Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное понимание проблемы профессионально значимых качеств личности педагогов и их особенностей у специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения
1.1. Профессионально значимые качества личности педагога и пути их совершенствования 12
1.2. Проблема профессионально значимых качеств личности при работе с детьми, имеющими трудности развития
1.3. Факторы, обеспечивающие успешность взаимодействия специалистов в центрах психолого-медико-социального сопровождения
1.4. Выводы 52
ГЛАВА 2. Профессионально значимые качества личности педагогов специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения и пути их формирования (на примере красноярского краевого центра)
2.1. База, организация и методики исследования профессионально значимых качеств личности 54
2.2. Особенности профессионально значимых качеств личности специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения 78
2.3. Формирование профессионально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения
2.3.1. Содержание традиционных методов формирования профессионально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения
2.3.2. Содержание активных методов формирования профессионально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения
2.4. Выводы 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Профессионально значимые качества личности педагога и пути их совершенствования
- База, организация и методики исследования профессионально значимых качеств личности
- Особенности профессионально значимых качеств личности специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема оптимизации педагогической деятельности в любых образовательных учреждениях традиционно актуальна. Один из путей ее решения заключается в усилении профессионально значимых качеств личности педагогов (Зимняя И.А., Лифинцева Н.И., Маркова А.К., Митина Л.М., Сластенин В.А.). Центры психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) являются образовательными учреждениями нового типа. В их задачи входит организация психолого-педагогического сопровождения обучения детей с разнообразными трудностями развития (имеющих помехи для появления основных психологических новообразований на пути становления личности и высокий риск последующих нарушений социализации). Многие из этих детей являются сиротами или подвергаются влиянию других депривационных условий. Депривация вызывает и усугубляет трудности развития. Их компенсация у любого, но в первую очередь у депривированного ребенка, требует создания соответствующей развивающей и коррекционной психолого-педагогической среды, глубокого понимания психологических особенностей детей (Дубровина И.В., Мухина B.C., Шипицына Л.М., Ярославцева И.В.).
Реальность такова, что специальную подготовку к работе с таким контингентом детей имеет ограниченное число педагогов, психологов и других специалистов. Практика показывает, что полноценно функционирующий специалист ЦПМСС должен иметь как хороший уровень содержательной подготовки, так и определенные особенности личности - профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК). Они необходимы для взаимодействия (делового общения) не только с ребенком, имеющим трудности развития, но и с коллегами, выполняющими разные функциональные обязанности. В
реализации сопровождения принимают участие педагоги: учителя, воспитатели, логопеды, социальные педагоги а также психологи и врачи. Они должны работать как целостная команда. ПЗЛК, способствующие такому взаимодействию в системе образования, еще не изучены.
В настоящее время отсутствуют систематизированные сведения о ПЗЛК работников ЦПМСС и направлениях их формирования. Проблема ПЗЛК и профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы многократно являлась предметом научного обсуждения (Аминов Н.А., Ба-банский Ю.К., Бачков И.В., Вершловский С.Г., Исмагилова А.Г., Кан-Калик В.А., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А., Сластенин В.А. и др.). Но педагог-специалист ЦПМСС имеет как сходство с учителем-профессионалом, так и качественные отличия, обусловленные особенностями детей и условиями деятельности (необходимость взаимодействия в организации учебного кор-рекционно-развивающего процесса). Поэтому необходимо установить, какие ПЗЛК являются наиболее значимыми для эффективной работы такого специалиста и выявить возможности их специального формирования.
Рост количества детей с трудностями развития, расширение сети ЦПМСС при отсутствии научных разработок, посвященных проблемам повышения профессионализма их кадров, определили выбор темы нашего исследования.
Цель исследования - выявить профессионально значимые качества личности педагогов - специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения, работающих с детьми, имеющими трудностями в развитии, и определить возможности их формирования в процессе специального обучения.
Объект исследования - профессионально значимые качества личности педагогов.
Предмет исследования - особенности профессионально значимых качеств личности педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения и возможности их формирования.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:
Профессионализм педагогов базируется на профессионально значимых личностных качествах, представляющих собой системное образование, состоящее из четырех блоков: операционального, содержательного, личностных ресурсов и мотивации профессионального самосовершенствования. Блок мотивации профессионального самосовершенствования является системообразующим. Воздействие на любой из выделенных блоков может способствовать усилению профессионально значимых личностных качеств.
Основу профессионально значимых личностных качеств составляют психологические предпосылки: когнитивные и аффективные характеристики, отдельные черты личности, сочетание которых может облегчать или затруднять как становление, так и специальное формирование этих качеств.
Успешное формирование профессионально значимых качеств личности обуславливается условиями профессиональной деятельности и специально организованным обучением, включающим традиционные и активные методы.
Критериями успешности формирования профессионально значимых качеств являются повышение профессиональной компетентности, рост мотивации профессионального самосовершенствования и интернальности в сфере своей профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались следующие задачи:
На основе изучения теоретических источников провести анализ проблемы профессионально значимых качеств личности учителя и педагога системы специального образования и построить их модель, определяющую возможные направления формирования.
Выявить особенности профессионально значимых качеств на основе анализа эффективности профессиональной деятельности педагогов, рабо-
6 тающих в центрах психолого-медико-социального сопровождения, с последующей сопоставительной оценкой психодиагностических показателей, характеризующих разные блоки данных качеств, в зависимости от успешности профессиональной деятельности, ее условий и профессионального опыта.
Разработать методику формирования профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности и на основе специального обучения с использованием традиционных и активных методов.
Оценить эффективность данной работы, проанализировать возможные механизмы усиления профессионально значимых качеств личности, предложить рекомендации по профессиональному отбору специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения и повышению профессионализма их сотрудников.
Методологической основой проведенного исследования был системно-деятельностный подход (Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф.). Теоретическим основанием работы послужила концепция развития Красноярского краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения, разработанная под научным руководством С.А.Домишкевича, базирующаяся на исследованиях, посвященных детям с трудностями развития (Выготский Л.С., Коробейников И.А., Лубовский В.И., Пермякова В.А., Шипицына Л.М., Шепко Е.Л., Ярославцева И.В.). При проведении психодиагностики в основу было положено диспози-циональное направление (Кеттелл Р., Олпорт Г., Роттер Дж.), в формирующем эксперименте мы опирались на положение о том, что развитие профессионально значимых качеств личности является управляемым процессом, основывающимся на усилении мотивации профессионального самосовершенствования (Бодалев А.А., Деркач А.А., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К.).
Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались психодиагностический и экспериментальный методы. Психодиагностика осуществлялась с помощью опросников 16-ФЛО (Кеттелл Р.), СМИЛ (Собчик Л.Н.), методики оценки мотивации профессионального
самосовершенствования (Кузьмина Н.В.), самооценки ПЗЛК, локуса контроля (Роттер Дж.), авторских шкал оценки уровня сформированности понимания необходимости делового взаимодействия, экстернальности-интернальности в сфере своей профессиональной деятельности, профессиональной компетентности. Профессиональные знания обучаемых специалистов оценивались с помощью специального теста достижений. Экспертная оценка профессиональной компетентности педагогов-специалистов осуществлялась руководителями по систематизированным нами критериям эффективности профессиональной деятельности в сочетании с материалами, полученными из заполненных специально разработанных анкет. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте использовались традиционные и активные методы обучения (тренинги профессионального самосознания и командного взаимодействия). Полученные в результате исследования данные подвергались статистической обработке при помощи компьютерной программы STATISTICA 5.0. (анализ рядов распределения, оценка достоверности различий, корреляционный анализ).
Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 1996 по 2003 год на базе Красноярского краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения (ККЦПМСС), на базе которого нами было организовано двухгодичное очно-заочное обучение специалистов-педагогов системы специального образования (сотрудников аналогичных центров), где проучено 84 слушателя. Основу для выводов об особенностях ПЗЛК дали результаты обследования 70 специалистов ККЦПМСС, разделенных по данным экспертной оценки на группы с разным уровнем профессиональной успешности. Контрольную группу составили 70 студентов старших курсов дефектологического факультета ИГЛУ. На первом этапе исследования были сделаны выводы о структуре ПЗЛК, определены направления и конкретные пути их формирования. На втором этапе было организовано специальное обучение, перед началом и после завершения которого проводилась диагностика уровня содержательной подготовки специалистов,
психодиагностика мотивации профессионального самосовершенствования, профессионального взаимодействия, интернальности в сфере профессиональной деятельности. Результаты изменений были обобщены на третьем этапе (после трех выпусков специалистов, проучившихся с применением разработанных нами активных методов).
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась обоснованием исходных теоретических позиций, использованием многократно апробированных и высоко валидных психодиагностических методик, сочетающихся с экспертной оценкой, содержательным анализом полученного эмпирического материала, применением методов математической статистики, трехкратным повторением формирующей работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
Предложена модель профессионально значимых личностных качеств педагога - специалиста центра психолого-медико-социального сопровождения, состоящая из четырех блоков (блок личностных ресурсов, операциональный блок, содержащий ключевые компетентности, определяющие успешность взаимодействия с детьми и коллегами и содержательный блок, включающий конкретные знания о психологических особенностях детей с трудностями развития, умение работать с ними), заключенных в кольцевую структуру и базирующихся на общих предпосылках. Центральным звеном данной модели является мотивационный блок, взаимосвязанный с каждым из предыдущих.
Между специалистами с разным уровнем профессиональной компетентности, а также студентами, профессионально значимые личностные качества которых находятся в стадии становления, установлены различия в сочетании и степени выраженности личностных черт, в частности, в уровне самоконтроля поведения, возможности рефлексии и саморегуляции. Установлены также различия в понимании необходимости профессионального взаи-
модействия, уровне содержательной подготовки, мотивации профессионального самосовершенствования.
Сформирован блок методик, позволяющих осуществлять скрининг профессионально значимых личностных качеств специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения, к которому относятся тесты достижений, личностные опросники, специальные опросники оценки интер-нальности в сфере профессиональной деятельности, профессиональной компетентности.
Предложены направления и конкретные пути формирования профессионально значимых личностных качеств в процессе профессиональной деятельности и послевузовского обучения, заключающиеся в разнообразных формах организации профессионального взаимодействия, специальном обучении для усиления содержательной подготовки и проведении психотренинга профессионального самосознания и деловых игр для усиления блока личностных ресурсов.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты уточняют имеющиеся научные представления о ПЗЛК педагогов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, путях их направленного формирования, а также психологических механизмах, обеспечивающих эффективность данной работы.
Практическая значимость и внедрение результатов. Результаты исследования могут широко использоваться в процессе организации послевузовского обучения педагогов системы специального образования. Тренинг, разработанный на основе современных представлений о командном взаимодействии специалистов, адаптирован к целям и задачам специального образования, аналог его в настоящее время отсутствует. Определенное практическое значение имеют диагностические методики оценки профессиональной компетентности, поскольку они могут быть использованы администрацией учреждений специального образования при приеме специалистов на работу. С этой же целью могут быть использованы данные о личностном профиле
высоко успешных специалистов. Полагаем, что результаты исследования необходимы сотрудникам различных институтов повышения квалификации. На их основе можно организовывать процесс послевузовского обучения специалистов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, в соответствии с современным пониманием данной проблемы. Внедрение результатов в практику осуществлялось в процессе самого исследования, в период организации краевых школ-семинаров по ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии у детей, на научно-практических конференциях и проблемных комиссиях разного уровня (от краевых до Всероссийских). Основные положения, выносимые на защиту:
Профессионально значимые качества личности педагога-специалиста центров психолого-медико-социального сопровождения представляют собой структуру, состоящую из предпосылок и базирующихся на них четырех блоков. Первый блок составляют личностные ресурсы, где основная роль принадлежит таким системным качествам как рефлексивность, ответственность, саморегуляция, гуманистическая направленность, интернальность. Второй блок включает содержание профессиональной деятельности, успешность которой во многом определяется знаниями о психологических особенностях детей с трудностями развития и конкретными умениями работы с ними. Третий блок обуславливает успешность профессионального взаимодействия и включает в себя необходимые для этого компетентности: социально-перцептивную и аутопсихологическую. В качестве системообразующего блока выступает мотивация профессионального самосовершенствования, базирующаяся на удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и интернальности в ней, адекватной самооценке.
Особенности профессионально значимых личностных качеств педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения определяются на уровне предпосылок и личностных ресурсов. Особое сочетание личностных черт и хороший уровень психического здоровья обуслав-
11 ливают высокий уровень ответственности, гуманистической направленности, самоконтроля поведения, его рефлексивности, способности к саморегуляции.
3. Становление профессионально значимых личностных качеств происходит преимущественно в процессе профессиональной деятельности. Их формирование может осуществляться путем усиления любого блока. Оно происходит в реальном взаимодействии специалистов в процессе сопровождения ребенка с трудностями развития. Послевузовское обучение педагогов-специалистов, положительно влияющее на формирование профессионально значимых личностных качеств, должно проводиться как традиционными, так и активными методами в условиях близких к практической деятельности, моделирующих её (социально-психологический тренинг, деловая игра). Динамика профессионально значимых личностных качеств, происходящая в результате обучения, находит отражение в показателях диагностики.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на научных конференциях:
Всероссийском семинаре совещании «Дети с проблемами в развитии: диагностика, коррекция, реабилитация», Красноярск, февраль, 1996 г.
Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского государственного педагогического университета «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования», Красноярск, октябрь, 2002 г.
Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества», Москва, апрель 2004 г.
Обсуждение итогов исследования проводилось на кафедре клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 210 наименований, 3 приложений. Текст работы иллюстрирован 10 таблицами, 9 рисунками. Общий объем диссертации 173 страницы.
Профессионально значимые качества личности педагога и пути их совершенствования
Профессионально значимые качества личности (ПЗЛК) определяются как набор качеств, необходимых для достижения профессионализма в определенном виде деятельности.
Определение ПЗЛК является необходимым компонентом составления профессиограммы, которая позволяет определить профессиональную пригодность человека, перспективы его профессионального роста [72, 76, 77, 90, 102]. Профессиональный рост в общем понимании включает овладение профессиональным мастерством, формирование индивидуального стиля деятельности, расширение и совершенствование профессионального опыта, социально-психологической компетентности, повышение квалификации, предупреждение и преодоление профессиональных деформаций личности [55, 59, 123, 132, 162].
Составление профессиограммы предполагает наличие критериев успешности профессиональной деятельности и подбор тестов (методик) для ее прогнозирования [102]. В качестве критериев успешности деятельности могут использоваться тесты профессиональной подготовленности, а также по возможности прямые объективные показатели профессиональной эффективности, которые измеряются при помощи экспертных оценок. В качестве прогностических методик за рубежом, а теперь и в нашей стране, широко используются различные тесты личности.
Профессиограммы не определены по отношению ко многим профессиям. Е.Н.Арбузова (2003) констатирует, что дифференцирующая способность даже имеющихся профессиограмм редко бывает высокой. В приложении к такой сложнейшей деятельности, как педагогическая, в качестве наиболее развернутой и детализированной можно рассматривать профессиограмму А.К.Марковой (1993). Но она применима для анализа деятельности учителя, а не педагога вообще.
Педагогом в широком смысле этого слова является тот человек, который постоянно занимается с ребенком и оказывает отрефлексированное целенаправленное положительное воздействие на становление его личности. В условиях детских учреждений закрытого типа, ПМСС-центров ребенок взаимодействует не только с учителем, но и с воспитателем, психологом, логопедом. Все специалисты должны способствовать реализации генеральных педагогических целей и задач: не только обучения ребенка, но и его социализации, превращения в субъекта саморазвития [56, 82, 94, 120, 161, 208]. Нам не встретилось исследований, посвященных изучению ПЗЛК специалистов ЦПМСС, скорее всего по той причине, что они возникли сравнительно недавно и проблемы, связанные с педагогической деятельностью в них еще не в полной мере отрефлексированы. В то же время мы полагаем, что правомерно экстраполировать то психологическое знание, которое накоплено в отношении ПЗЛК учителя, на построение модели этих качеств и у рассматриваемой нами категории педагогов-специалистов, хотя в некоторых аспектах оно будет иметь свою специфику.
Мы основываемся на положении о том, что недостатки ПЗЛК являются потенциально преодолимыми, формируемыми в деятельности. Для достижения этой цели необходима их иерархизация, субъективная рефлексия наличия и выраженности как со стороны руководителя педагогического коллектива, так и самих участников педагогического процесса.
Таким образом нам необходимо провести теоретический анализ ПЗЛК педагогов в широком смысле этого слова и выделить среди них те, которые относятся к потенциально формируемым в процессе послевузовского образования. Кроме этого нам необходимо обсудить специфические ПЗЛК, которые связаны с необходимостью взаимодействия специалистов внутри учреждений указанных типов, поскольку только их согласованные действия могут способствовать достижению указанной генеральной психолого-педагогической цели.
Профессиональное развитие человека не мыслится без личностного, и, наоборот, личностное - без профессионального [9, 16, 29, 31, 32, 37, 55, 7 г, 80, 83, 99, 113, 123, 131, 145, 163, 205]. Этот процесс, в конечном счете, является процессом выработки оптимальной стратегии профессиональной жизнедеятельности. Различные аспекты профессиональной самореализации и профессионального развития личности, в том числе педагога, широко представлены в литературе (Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А. и др). Анализируются различные аспекты эффективности профессиональной деятельности педагога. Один из них - готовность к педагогической деятельности. Она рассматривается как активно-деятельное состояние, совокупность индивидуальных приемов достижения и поддержания оптимума этого состояния [162].
База, организация и методики исследования профессионально значимых качеств личности
Центры психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) являются образовательными учреждениями нового типа. В их задачи входит организация психолого-педагогического сопровождения обучения детей с разнообразными трудностями развития (имеющих помехи для появления основных психологических новообразований на пути становления личности и высокий риск последующих нарушений социализации). Многие из этих детей являются сиротами или подвергаются влиянию других депривационных условий. Депривация вызывает и усугубляет трудности развития. Их компенсация у любого, но в первую очередь у депривированного ребенка, требует создания соответствующей развивающей и коррекционной психолого-педагогической среды, глубокого понимания психологических особенностей детей (Мухина B.C., Шипицына Л.М., Ярославцева И.В.).
Красноярский краевой центр психолого-медико-социального сопровождения начал свою работу в 1993 году. Проект положения о нем был разработан и в процессе его реализации корректировался творческим коллективом специалистов дефектологического факультета Иркутского госпедуниверси-тета и факультета психологии Иркутского госуниверситета совместно со специалистами Красноярского КРИПКРО и ГлавУНО (Аверин СП., Домиш-кевич С.А., Дианова В.И., Нодельман В.И., Пермякова В.А., Шурдукалсв В.Н.). В основу деятельности центра положена концепция комплексной психолого-медико-педагогической и социальной помощи детям с трудностями развития, основанная на следующих принципах:
1. Комплексность и системность в оказании диагностико-ориента ционной и коррекционно-реабилитационной помощи детям с трудностями развития и специальными образовательными потребностями.
2. Длительность оказания помощи-подцержка и сопровождение ребёнка в течение всего периода его пребывания в системе образования.
3. Индивидуализация процесса сопровождения в соответствии с учетом функционального диагноза ребенка.
Из общего состава психолого - медико-педагогического коллектива КЦПМСС - 7% психологи, 23% учителя, 9% дефектологи, 7% логопеды, 30% воспитатели, 20% медицинский персонал. Условия профессиональной деятельности в Центре близки к оптимальным. Наполняемость классов не превышает 8 человек. Для детей обеспечены все возможности коррекции (логопедической, медицинской, психологической). Материальная база очень хорошая - имеется масса развивающего материала, комнаты психологической разгрузки, у всех специалистов отдельные кабинеты, компьютеры, возможность доступа к методической литературе. Специалистам КЦПМСС читают лекции ученые Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка имени Рауля Валленберга, Института коррекционной педагогики РАО (Л.М.Шипицына, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко, Ю.А.Разенкова, О.М.Плаксина и др), организуется возможность повышения квалификации самого высокого уровня на базе московских и санкт-петербургских учреждений. Организуется обучение персонала, в том числе с применением активных методов, непосредственно в Центре. В нем задействованы специалисты высшей квалификации факультета специальной педагогики и психологии ИГЛУ, вузов Красноярска. Активно пропагандируются и внедряются различные формы взаимодействия специалистов, которые будут описаны далее. Осуществляется материальное стимулирование труда.
В КЦПМСС постоянно проживает 100 детей, 20 еженедельно прибывает на диагностику. Дети, нуждающиеся в психолого-педагогической коррекционной работе и медицинской реабилитации, направляются в диагностические группы.
Организация на базе КЦПМСС краевой ПМПК дала возможность наблюдения и изучения детей, обратившихся за консультацией, непосредственно в детском коллективе столько времени, сколько это необходимо для глубокой, точной и всесторонней диагностики и выработки индивидуальной программы сопровождения ребенка. Обучение детей, проходящих диагностику, и постоянно находящихся в ККЦПМСС, отличается от типовых специальных школ многопрофильностью, гибкостью, инвариантностью учебных программ, возможностью интегрированного обучения, разнообразием форм и методов учебно-воспитательного процесса, которые в настоящее время признаются необходимыми (Бгажнокова И.М., Дмитриев А.А., Ма-лофеев Н.Н. и др.).
Особенности профессионально значимых качеств личности специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения
Педагоги группы успешных в 30,0 % случаев имели по данному фактору показатели, относимые к 8-10 стенам, следовательно, их можно характеризовать как лиц с высокими умственными способностями, хорошо образованных, быстро обучающихся и рефлексивных.
Следующее достоверное отличие определилось по фактору Е. В целом и в той, и в другой группе оценки по данному фактору были несколько ниже средних, следовательно, испытуемые были склонны оценивать себя как скромных, неуверенных в себе, доброжелательных. Однако в группе высокоуспешных низких показателей (1-3 стены) по этому фактору не было, а в группе низкоуспешных - они обнаружились в 16,6 % случаев. Следовательно, у данной части испытуемых можно предполагать наличие какого-либо невротического состояния. Это можно интерпретировать и как наличие внут-риличностного конфликта, недостаточную аутопсихологическую компетентность, приводящую к дефициту самопринятия, что явно нуждается в коррекции.
Определенное снижение средних показателей обнаружено в обеих группах и по фактору F. Следовательно, типичной чертой педагогов, независимо от уровня их профессиональной успешности, является склонность ко всему подходить озабоченно и осторожно, беспокоиться, принимать различные предохранительные меры. Эта особенность выявлена у 40 % успешных педагогов и только у одного низко успешного (8,3 %).
Достоверные различия обнаружены по фактору G (высокая совестливость-недобросовестность). У всех низко успешных педагогов показатели данного фактора находились в рамках нормативного разброса. У третьей части высоко успешных педагогов они вошли в 8 и 9 стен. Это свидетельствует о том, что они обязательны, дисциплинированы, ответственны, высокоморальны. Интересно, что ни у одного обследованного не было низких показателей этого фактора, что свидетельствует о настойчивом и отрефлексирован-ном стремлении к выполнению моральных требований.
Однако напомним, что высокие показатели по данному фактору отражают и определенную негибкость, трудности при необходимости встать на позицию другого человека, чрезмерную личностную вовлеченность в процесс трудовой деятельности, которая может препятствовать самопознанию. Данная черта может оказаться в числе затрудняющих профессиональное взаимодействие и педагогическое общение, хогя, с другой стороны, ребенок, лишенный положительных образцов для подражания, с трудом усваивает моральные нормы. Достоверные различия по фактору Н (смелость-робость) обусловлены тем, что 25 % педагогов 1 группы дали низкие оценки по данному фактору, следовательно, они имеют выраженную вегетативную неустойчивость, делающую их чувствительными к угрозе. Для таких людей характерно чувство собственной неполноценности, трудности в совместной работе с людьми.
16,6 % педагогов 2 группы, напротив, дали высокий результат по данному фактору, что свидетельствует об их лидерских наклонностях, организаторских способностях.
По фактору I достоверных различий между испытуемыми не выявлено. Между тем 40 % педагогов, вошедших в 1 группу, показали результаты, характерные для лиц эмоциональных, чувствительных, с ипохондрическим характерологическим радикалом, мягких к себе и окружающим. Во 2 группе лиц, характеризующих себя подобным образом, было в 2 раза меньше (20 %). Это свидетельствует, на наш взгляд, о значительно большей способности педагогов второй группы к саморегуляции.
По фактору L (подозрительность-доверчивость) выявлено, что педагоги обеих групп проявили тенденцию к низким показателям, что говорит об их терпимости, уступчивости. В 2 группе их было 36,6 %, в первой меньше (8,3 %), но ни там, ни там не обнаружено высоких оценок по данному фактору. Такая толерантность является, по-видимому, важным профессионально значимым качеством, поскольку при ее отсутствии конфликты становятся неизбежными.
По фактору М (мечтательность-практичность) в обеих группах была выявлена однонаправленная тенденция к снижению показателей. Это характерно для лиц зрелых, уравновешенных, здравомыслящих, хорошо разбирающихся в житейски важных вещах, трезво оценивающих обстоятельства и людей.
Наиболее значительные различия обнаружены по фактору N (проницательность-наивность). Это свидетельствует о том, что педагоги второй группы проницательны, социально ловки, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, в поведении высоко рефлексивны, строят его в зависимости с требованиями ситуации. Так ведет себя 76,6 % педагогов этой группы и всего 16,6 % низкоуспешных. Этот показатель оказался тесно связанным с фактором Q3 (контроль эмоций-импульсивность). 80 % высоко успешных показывают высокие оценки по данному фактору, что интерпретируется как понимание желательной картины социального поведения, озабоченность впечатлением, которое он производит. Надо отметить, что и в 1 группе не было ни одной оценки ниже средней, так что данная тенденция - общая. Это показатель развитого самоконтроля.
