Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к изучению креативности как профессионально-значимого качества психологов
1.1 Профессионально-важные качества психолога . 10
1.2 Проблема творчества в психологических исследованиях 22
1.3 Эмоции и субъективность человека 33
1.4 Рефлексия как необходимый компонент творчества 41
1.5 Принципы развития креативности у студентов-психологов 47
Выводы 54
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования креативности как профессионально-значимого качества у студентов-психологов
2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования 56
2.2 Методика исследования 57
2.3 Констатирующий этап эксперимента 61
2.4 Формирующий этап эксперимента 75
2.5 Контрольный этап эксперимента 90
Заключение 112
Библиография 116
Приложения
- Профессионально-важные качества психолога
- Принципы развития креативности у студентов-психологов
- Формирующий этап эксперимента
- Контрольный этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования
Развитие активной творческой личности – одна из важнейших проблем психологической и педагогической теории и практики. Идея обучения, направленного на развитие творческого потенциала, творческих возможностей личности, лежит в основе многих современных подходов к образованию.
На современном этапе развития науки и образования исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность и становятся важнейшим направлением эмпирических поисков и научно-теоретических исследований. В настоящее время достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Д.Б. Богоявленская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.М. Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков, Дж.Гилфорд, С.Медник, К.Роджерс, Е.П.Торренс, и др.); созданы теоретические предпосылки для изучения творческого потенциала личности, его диагностики и развития в школьном возрасте (Д.Б.Богоявленская, И.П.Волков, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, Е.Л.Мельникова, А.И.Савенков, О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, Е.Л.Яковлева и др.) и в дошкольном детстве (Е.С.Белова, О.М.Дьяченко, М.В.Ермолаева, К.В.Тарасова, И.М.Ярушина и др), однако все еще недостаточно исследований, посвященных психологическим условиям развития креативности в студенческом возрасте.
Для психолога креативность является профессионально-значимым качеством (Н.А.Аминов и Н.В.Молоканов, Н.В.Бачманова и Н.А.Стафурина; Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, Л.В. Темнова, М.Дж.Махони (M.J. Mahoney) и Б.Т.Эйдьюсон (B.T. Eiduson), Л.М.Бечтолд (L.M.Bachtold) и Э.Э.Вернер (EEWerner), Р.Б.Кеттел (RBCattell) и Дж.Е.Древдал (J.Е.Drevdahl),). В частности, одна из важнейших задач практического психолога заключается в том, чтобы помочь человеку воспользоваться его собственными творческими возможностями для решения стоящих перед ним задач и для достижения его целей.
Проблема творчества долгое время изучалась в связи с творческими способностями и талантами в определенных сферах деятельности, что на долгие годы поставило знак равенства между творческостью и исключительностью. Различные определения творчества сходятся в том, что творчество – это привнесение в мир чего-то нового. Однако сама человеческая индивидуальность уникальна и неповторима. И реализация индивидуальности – т.е. ее предъявление другим людям с помощью социально выработанных средств – уже есть творческий акт (внесение в мир нового, уникального, ранее не существовавшего). Психолог помогает людям развить и реализовать их творческую индивидуальность; при этом исключительно важны его собственные личностные качества (А.Маслоу, К.Роджерс), поскольку он делает это, опираясь на свои собственные творческие возможности, реализуя в этом процессе свою уникальную индивидуальность. Помочь будущему психологу лучше осознать свою индивидуальность, проявить эту индивидуальность в деятельности таким образом, который соответствует его личностным особенностям и требованиям будущей профессии – это и значит способствовать развитию его креативности.
В связи с тем, что проблема развития креативности менее всего разработана для юношеского возраста, а также в связи с тем, что креативность является для психологов профессионально-значимым качеством, изучение психологических условий развития креативности у будущих психологов приобретает особую актуальность.
Цель исследования: выявить психологические условия развития креативности у студентов - психологов.
Объект исследования: креативность как профессионально- значимое качество личности студентов - психологов.
Предмет исследования: психологические условия развития креативности у студентов - психологов.
Гипотеза:
Возможность эмоционального самовыражения и рефлексии своих эмоциональных реакций и состояний в ходе специально организованных занятий способствует развитию креативности в студенческом возрасте. Основными психологическими условиями развития креативности у будущих психологов являются: а) трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание; б) безоценочное принятие и поддержка их эмоциональных реакций и состояний, в) использование проблемности, диалогичности и индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям.; г) систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.
Соблюдение перечисленных условий в ходе учебно-практических занятий приводит к повышению уровня творческого, интеллектуального и личностного развития студентов.
Задачи исследования:
-
Проанализировать современные психологические представления о природе творчества, эмоциональности, рефлексии и о профессионально-значимых качествах личности психолога.
-
Диагностировать состояния качеств личности студентов-психологов.
-
Выявить психологические условия развития креативности у студентов - психологов.
-
Реализовать эти условия в ходе учебно-практических занятий со студентами.
-
Экспериментально изучить влияние этих занятий на творческое, личностное, интеллектуальное и профессиональное развитие студентов.
Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов: в области личностного развития – А.Г.Асмолова, Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, П.П.Блонского, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, В.В.Мясищева, Д.Н.Узнадзе, Д.И.Фельдштейна, А.Маслоу, Э.Эриксона и др.; использованы идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс); положения о ведущей роли обучения в развитии и о взаимосвязи аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский); исследования креативности Э.Торренса, Я.А. Пономарёва, А.М. Матюшкина, Д.Б. Богоявленской, рассматривающих креативность как процесс, как сложное интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные и социальные) аспекты; исследования рефлексии (В.А.Лекторский, С.Э.Ковалев, Н.В.Шелепанова), в частности – понятие экзистенциальной рефлексии (В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); идеи Дж.Майера, П.Сэловей, Дж.Гарднера относительно эмоционального интеллекта, включающего в себя способности распознавания, осознания и владения эмоциями.
Методы исследования:
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений используется комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: метод теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный); экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент), анкетирование, интервьюирование, наблюдение, методы математической обработки результатов (корреляционный анализ, факторный анализ).
Достоверность и надежность данных, полученных в работе, обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью и большим объёмом выборки, применением методов математической статистики для обработки данных в сочетании с их качественным анализом.
База исследования. Работа выполнялась на базе Московского государственного областного университета. В исследовании принимали участие 176 человек, из них 87 чел. – контрольная группа, 89 чел. – экспериментальная группа. Исследование проводилось со студентами 1-го, 2-го и 4-го курсов на протяжении 2006-2008 г.г.
Новизна и теоретическая значимость исследования
- Установлено, что систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям студентов-психологов способствует развитию их креативности.
- Установлено, что основными психологическими условиями развития креативности студентов являются: трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание, безоценочное принятие их эмоциональных реакций и состояний, использование в работе с эмоциональными реакциями и состояниями проблемности, диалогичности, индивидуализации, систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.
- Показано, что проведение учебно-практических занятий с соблюдением вышеуказанных условий приводит к повышению уровня творческого, интеллектуального и личностного развития студентов.
- Выявлено, что систематическое осуществление студентами рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям способствует развитию их креативности как профессионально-значимого качества, повышению уровня рефлексии по отношению к событиям своей жизни в целом, повышению успеваемости и более эффективному овладению профессиональными навыками.
- Полученные в работе результаты расширяют теоретические представления о природе креативности и путях ее развития у студентов - психологов.
Практическая значимость исследования.
- Показана возможность и целесообразность развития креативности студентов через систематическое обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям.
- Определены и практически апробированы психологические условия развития креативности студентов-психологов, заключающиеся в систематическом обращении к их эмоциональным реакциям и состояниям при соблюдении принципов трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, гуманистической психологии (поддержки, принятия и безоценочности), проблемного обучения (индивидуализации, проблемности, диалогичности применительно к эмоциональным реакциям и состояниям), систематической рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям.
- Показано, что вышеуказанные принципы могут быть реализованы в ходе учебно-практических занятий со студентами.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы исследования обсуждались на 7 междиcциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Научные проблемы развития образования в 21 веке: методология, теория, эксперимент, практика». (Москва, 2004), на 9 междиcциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике (Москва, 2006), Результаты и материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры «Дошкольного и начального образования» АПКиППРО, где проводилось исследование. Основные положения исследования отражены в 7 печатных работах, в программе курса «Методы активного социально-психологического обучения» для студентов дневного отделения, проведённого на кафедре общей и педагогической психологии в 2006-2008 г.г.
Положения, выносимые на защиту:
1. Систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям студентов-психологов способствует развитию их креативности.
2. Основными психологическими условиями развития креативности студентов-психологов являются: трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание, безоценочное принятие и поддержка их эмоциональных проявлений, использование проблемности, диалогичности и индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям, систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям в специально организованных тренинговых занятиях.
3. Систематическое осуществление студентами рефлексии по отношению к своим
эмоциональным реакциям и состояниям способствует развитию их креативности как профессионально-значимого качества, также способствует повышению уровня рефлексии по отношению к событиям своей жизни в целом, повышению успеваемости и более эффективному овладению профессиональными навыками.
4. Реализация в ходе учебно-практических занятий вышеуказанных условий приводит к повышению творческого, личностного и интеллектуального развития студентов.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, библиографии (205 источников) и приложений. Объём диссертации 166 страниц.
Профессионально-важные качества психолога
В исследованиях; отечественных психологов профессиональные качества неотделимы от личностных. Проблема соотношения личностного w профессионального в обучении возникает в тех профессиях, где объектом деятельности выступает человек как личность (Клемешоваї И.В;,1997,с.64); А.К. Маркова- считает, что «личностное: профессионального,, личностное определяет начало; ход: и завершение профессионального (Маркова А;К.,1996,с:60).
Она; также утверждает, что; «вид профессии может определять личность, человека. По; мере дифференциации профессиональных мотивов и ориентацийіразвиваются те или иные личностные качества» (1Маркова А.К.,1996,с.65);
По» мнению ВЩ.Шадриковаг (1996);, профессионально-важные качества являются индивидуальными качествами субъектадеятельности, влияющими на эффективность деятельности и успешность её освоения:
Профессиональные качествам психолога - это, прежде всего его: наиболее развитые личностные качества. У каждого профессионала свой: стиль- деятельности;, и этот стиль определяется именно: личностью психолога. Различные люди могут работать одинаково успешно на определённом профессиональном поприще, поэтому вопрос: о том какие профессиональные-качества-должны быть развиты у психолога, всегда будет открытым.
Профессионально-значимые качества личности психологов изучались многими исследователями: Российские психологи Н.А.Аминов и Н.В.Молоканов выявили, что для успеха практического психолога самыми важными качествами личности являются: общий интеллект (фактор В по Р.Кэттеллу) и стрессоустойчивость, поддерживающий стиль общения (фактор Н). Психолог-исследователь интеллектуален, эмоционально холоден и рационален в поддержании контактов, сдержан при проявлении общего интереса к человеку. Практик умеет поддерживать контакт и устойчив к стрессу при общении, может контролировать своё поведение, эмоционально заразителен, эмпатичен, высоко уверен, расслаблен, энергичен и самодостаточен (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов ,1992).
И.В. Дубровина (Дубровина И.В. и др., 1998), говоря о профессионально-важных качествах психолога, в первую очередь, обращается к многочисленной группе психологов-практиков. В качестве примера она описывает профессионально-важные качества интервьюера. Дубровина И.В. и др. считают, что при проведении интервью от психолога требуется:
- умение интегрировать свои профессиональные знания о личности, мотивации, психическом здоровье, а также общую эрудицию с пониманием развертывающегося перед ним и при непосредственном участии процесса интервьюирования;
- умение4 создать психологический климат, способствующий свободному протеканию процесса коммуникации. Коммуникабельность, сензитивность, «направленность на другого», тактичность и др.;
- установка на позитивное отношение к респонденту, полное принятие его личности и избегание какого-либо осуждения по поводу сообщаемых респондентом данных;
- эмпатия - способность сопереживать и сочувствовать другому человеку. Помимо названных выше способностей к профессионально важным качествам, определяющим успешность проведения беседы, относятся следующие:
- владение приёмами рефлексивного и активного слушания;
- умение точно воспринимать информацию: эффективно слушать и наблюдать, адекватно понимать и наблюдать, адекватно понимать вербальные и невербальные сигналы, различать смешанные и замаскированные сообщения, видеть несоответствие между вербальной и невербальной информацией, без искажений запоминать сказанное;
Способность критически оценивать информацию, учитывая качество ответов респондентов, их согласованность, соответствие вербального и невербального контекста;
- умение правильно сформулировать и вовремя задать вопрос, своевременно обнаружить и корректировать непонятные для респондента вопросы, быть гибким при формулировании вопросов;.
- умение увидеть и учесть факторы, вызывающие защитную реакцию; респондента, препятствующие его включённости в? процесс взаимодействия;
- стрессоустойчивость, способность, длительно выдерживать получение больших объёмов информации;
- внимательность к уровню утомления и тревожности респондента. Работа психолога-диагноста, работающего с детьми, описывается следующим образом: «В практической психологии велика роль личности самого психолога. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но до определённой степени также результатом успешного личного взаимодействия психолога и ребёнка, которое требует от диагноста терпения, находчивости, умения контролировать своё поведение, способности вызвать, к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия; Психолог должен развивать в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами; опытом и поведением другого человека» (Дубровина И.В. и др., 1998).
Исследование М.Дж.Махони (M.J. Mahoney) и Б.Т.Эйдьюсона ( В.Т. Eiduson) (1987) показало несостоятельность попыток наделения учёных всех специальностей одними и теми же качествами и несоответствие их индивидуально-психологических характеристик сложившимися стереотипам. А.Рое (A.Roe, 1987), сравнив интеллектуальные и личностные характеристики психологов, и антропологов с таковыми же биологов и физиков; обнаружила существенные различия; Так, психологи, в отличие от представителей других специальностей, демонстрируют явную зависимость от родителей, связанную с чувством вины и несчастья. Обнаружена большая, чувствительность, некоторая І агрессивность, сопротивление авторитетам и большотинтерес к, человеку.
Проведённое Л.М:Бечтолдом; (E.M.Bacfrtold) и Э-Э.Вернер (EEWemer) (1987) исследование, посвященное личностным характеристикам одарённых. женщин-психологов, = показывает следующий- психологический портрет женщины-психолога: это личность с творческиммышлением, склонная к; самоанализу, любящая работать в одиночестве, независимая и самоуверенная, но всегда готовая? воспользоваться новыми возможностями для приобретения; нового опыта.. Она эмоционально устойчива,, наделена развитым чувством. самоконтроля, не привержена стандартам, обладает гибким мышлением и легко адаптируется; Сравнение данных о женщинах-психологах с результатами исследования Р.Б.Кеттела (RBGattell) и у Дж.Е.Древдала (J.E.Drevdahl), (1987), где с использованием того же метода выявлялись психологические характеристики мужчин-психологов, показало незначительные различия: женщины оказались более отчуждёнными, менее агрессивными, менее предприимчивыми, с более высоким уровнем самоконтроля (Богомолова, 2008).
Р.Б.Кеттеллом и его сотрудниками был выведен средний типовой личностный профиль психолога. Психолога отличают высокие интеллектуальные способности, эмоциональная устойчивость, независимость, настойчивость, уверенность в себе, неприверженность стандартам, несклонность к морализаторству (слабость супер- Эго), общительность, высокое противодействие усталости при работе с людьми, предприимчивость, высокий уровень сензитивности. Они живо откликаются на все происходящие события, находят интерес и новизну даоїсе в повседневных делах, не доверяют авторитетам, всё стараются проанализировать и понять самщ отличаются критичностью мышления, терпимостью к противоречиям и неясностям.
Изучая психологический облик исследователей, преподавателей и администраторов науки, Р.Б.Кеттелл и Дж.Е.Древдал (1987) обнаружили, что внутри отдельных научных дисциплин различия наиболее полно выражены у психологов. Психологам свойственны более резкие психологические отличия группы, исследователей от преподавателей и администраторов.8 Для психологов-исследователей характерны. более явно выраженные параноидальные наклонности, что, возможно связано с хаотическим, неупорядоченным состоянием этой относительно МОЛОДОЙ науки, а также тем, что люди с более рациональным складом тяготеют к более структурированным! наукам.
Принципы развития креативности у студентов-психологов
Выдвинутый Е.Л. Яковлевой принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное как основное психологическое условие в развитии творческого потенциала является для нас основополагающим в нашем научном исследовании. Творческость (в исследованиях отечественных психологов понятие креативности отождествляется с понятием творческости (Воронин А.Н., 2004)) мы понимаем как реализацию человеком собственной индивидуальности, а самодостаточным проявлением человеческой индивидуальности являются эмоциональные реакции и состояния человека. Значит, чтобы развить творческость, нужно развивать эмоциональную сферу человека.
В современном обществе человек всё дальше отстраняется от природы и всё больше подвержен влиянию урбанизации. В современных условиях он часто оказывается в таких условиях, что вынужден в силу каких-либо объективных причин сдерживать проявление своих истинных чувств, находя этому рациональное, на его взгляд, объяснение, чем загоняет себя в тупиковую ситуацию. Чтобы.вернуть себя в психическое равновесие, необходимо і понять какие чувства испытываешь в данный момент по поводу той или иной» интеллектуальной проблемы. Интеллектуальная проблема будет решена, если будет осознано эмоциональное отношение к ней. Человек сначала чувствует, затем думает, говорит и принимает решение. Решение придёт быстрее и будет более адекватнымг для восприятия индивида, если будут вербализованы все чувства и эмоциональные состояния, которые он испытывал в ходе решения проблемы.
Эмоции сигнализируют об истинных потребностях человека, если их не удовлетворять, то ни о каком развитии не может идти речи. В отличие от объективных критериев решения интеллектуальной проблемы, критерии разрешения эмоциональной проблемы субъективны и не могут быть ни доказаны, ни опровергнуты. Организм-человека сам подсказывает правильный путь, поскольку только1 согласованная работа физиологических и психических процессов позволяет полноценно жить и развиваться.
Творческое развитие невозможно без участия эмоциональных процессов. Только эмоционально свободно функционирующий человек способен к творчеству. Мы рассматриваем творчество не как создание какого-либо продукта, а как проявление человеком своей индивидуальности посредством эмоционального самовыражения. Развивая творческость, мы каждый раз обращаемся к эмоциональным проявлениям человека. Трансформация когнитивного содержания в эмоциональное даёт возможность без лишних энергетических затрат решать интеллектуальные проблемы. В нашем случае проблемой является не интеллектуальное задание, а эмоциональное отношение к ней.
Это эмоциональное отношение принимается как самодостаточное проявление индивидуальности.
Принципы гуманистической психологии
Вторым основным психологическим условием развития творческого потенциала мы считаем организацию взаимодействия студентов и преподавателей в соответствии с принципами гуманистической психологии.
Рассмотрим концепцию К. Роджерса, как типичного представителя направления гуманистической психологии.
К. Роджерс считает, что базовая человеческая натура позитивна. Люди стремятся к личностной реализации и тесным, близким отношениям с другими.
В соответствии с общей тенденцией гуманистической психологии К. Роджерс полагает, что человек должен быть открыт, не только внешнему окружению, но и внутреннему опыту (ощущениям, чувствам, мыслям и т.п.).
По Роджерсу, тенденция к актуализации является основным, исходным человеческим мотивом. Хотя конкретные формы проявления актуализации и отличаются от человека к человеку, тем не менее, есть и общие проявления. Общими характеристиками процесса актуализации являются гибкость, открытость и автономия. Тенденция к самоактуализации дополняется «организмическим оценочным процессом». К. Роджерс считал, что люди чувствовали бы себя лучше, если бы оценочный процесс продолжал действовать мягко и гибко. Оценочный процесс осуществляется внутри индивида, тесно связан с опытом желательности или нежелательности чего-либо для индивида. К Роджерс указывает, что по мере взросления многие люди теряют контакт со своим организмическим оценочным процессом и это обусловлено влиянием социальных норм, избежать которых невозможно. Однако чисто теоретически возможно, чтобы "человек сохранял контакт с организмическим оценочным процессом и продолжал поддерживать и усиливать себя в соответствии со своим естественным организмическим потенциалом.
Необходимым условием этого1- является безусловное позитивное принятие, которое является у К. Роджерса одним из ключевых понятий.
Конгруэнтность, безусловное положительное принятие и поддержка помогают людям создать такой климат, в котором люди могут не бояться проявить себя и входить во всё более тесный контакт со своим организмческим опытом:
Основная проблема, которая должна быть разрешена в терапии, по К. Роджерсу, - это отчуждение людей от их организмического опыта и организмического оценочного процесса. Люди с проблемами инкорпорировали условия своей ценности, в результате чего у них сформировалось условное самопринятие и инконгруэнтность между «Я» и организмом. Тенденция к актуализации и тенденция к самоактуализации не действуют согласованно. Человек испытывает тревогу, потому что он не функционирует как целостное существо.
Эта концепция хорошо иллюстрирует те принципы гуманистической психологии, которые мы используем в нашей работе: безоценочность, принятие других, безопасность, поддержка. Реализация принципов гуманистической психологии осуществляется посредством соблюдения следующих положений:
1. Позитивно подкреплять все ответы студентов, максимально адаптироваться ко всем их высказываниям и действиям.
2. Создать климат доверия.
3. Обеспечить независимость в выборе и принятии решений с возможностью контролировать собственное продвижение.
Принципы проблемного обучения
Проблемное обучение единственная, на сегодняшний день форма развивающего обучения, которая применима ко взрослым.
Теоретическая база проблемного, обучения заложена A.M. Матюшкиным, М.И! Махмутовым, Т.В. Кудрявцевым: Е.Л. Мельниковой детально разработана технология проблемного обучения, которая успешно применяется в школах.
A.M. Матюшкині выдвигает принципы проблемного обучения проблемностъ, диалогичность, и индивидуализация. Решение интеллектуальных задач всегда подразумевает проблему, которая решается в диалоге с ведущим и при этом поддерживаются все высказывания учащегося.
Данные принципы мы применяем к эмоциональной сфере, предполагая тем самым её развитие: ,
Проблемность. Под проблемной ситуацией подразумевается распознавание собственных эмоциональных состояний, эмоций и способности адекватно1 их выражать. Когда человек затрудняется распознать (а соответственно, и назвать) собственную эмоцию по отношению к какому-либо событию или выполнению какого-либо задания, постановка вопроса относительно его эмоциональных переживаний (принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное) превращает для него эту ситуацию в проблемную. Разрешение целого ряда таких проблемных ситуаций приводит к формированию умения распознавать и адекватно выражать свои эмоциональные реакции и состояния
Формирующий этап эксперимента
Цель формирующего эксперимента: развитие креативности как черты личности в рамках общепрофессиональной подготовки.
Задачи формирующего эксперимента определены в соответствии с целью и на основе выводов, сделанных по результатам констатирующего эксперимента
Задачи формирующего эксперимента:
- развитие эмоциональной сферы путём перевода когнитивного содержания в эмоциональное в проблемных ситуациях
- развитие креативности
- развитие рефлексии
Развитие креативности проходило в рамках дисциплин «Общий психологический практикум», «Методы активного социально 76 психологического обучения» и определялось как формой проведения так и содержанием занятий.
Принципы проведения занятий:
В ходе занятий использовались ролевые игры, групповая дискуссия, многие задания носили экспрессивный характер и позволяли участникам переживать широкий спектр эмоций. При выполнении заданий ведущий систематически задавал участникам вопросы о возникающих у них эмоциях (трансформация когнитивного содержания в эмоциональное). Принимались все эмоциональные проявления студентов. После каждого упражнения осуществлялась рефлексия по поводу происходящих событий и проживаемых в них эмоций.
В рамках курса «Общий психологический практикум» решалась задача изучения, себя как личности, принятия.себя и обучения навыкам саморегуляции, проявления своей индивидуальности через выражение переживаемых чувств.
Схема проведения практических занятий
- оценка своего эмоционального состояния при помощи рисунков
- тестирование или психотерапевтическая беседа
- групповая дискуссия или диалог (обсуждение результатов предыдущего этапа)
- оценка своего эмоционального состояния при помощи рисунков
Курс состоял из двух блоков:
1. Познание своих личностных особенностей. Студенты изучают свою личность при помощи различных личностных методик, интерпретация результатов осуществляется в форме групповой дискуссии или диалога. Вводятся правила тренинга: активность, «здесь и теперь», уважение, фиксация внимания на чувствах и мыслях, обратная связь. 2. Принятие себя и саморегуляция эмоциональных состояний. Основная цель этого блока - научиться осознавать собственные эмоции.и управлять ими, ошутить возможности эмоциональной сферы в процессе решения своих личностных проблем. Рассматриваются психологические функции эмоций, изучается словарь эмоциональных терминов. В процессе психотерапевтической беседы (основной метод в этом блоке), где работа проводится с помощью принципа перевода когнитивного содержания в эмоциональное, осознаются возможности эмоциональной сферы, значимость эмоциональной саморегуляции в достижении своих целей, принятие себя путём осознания своей индивидуальности, которая проявляется посредством выражения чувств и эмоций.
В рамках курса «Методы активного социально-психологического обучения» осуществлялась планомерная работа по развитию креативности как профессионально-значимого качества. В ходе учебно-практических занятий соблюдались условия развития креативности. Занятия построены с нарастанием сложности заданий, исходя из динамики процесса обучения и способностей студентов к рефлексии.
После каждого упражнения по возможности студенты высказывались по поводу переживаемых чувств, ведущий постепенно приучал студентов выражать своё отношение к окружающему, используя только термины чувств и эмоций.
Схема проведения практических занятий:
- психогимнастические упражнения, сосредоточенные на оценке своего эмоционального состояния;
- психогимнастические упражнения, активизирующие творческие способности (визуализация, управляемое воображение, решение творческих задач, релаксационные упражнения).
- ролевые игры и выработка оптимального способа поведения в ролевой игре при помощи групповой рефлексии
- групповая дискуссия заключительные психогимнастические упражнения, направленные на переживание положительных эмоций и оценку своего эмоционального состояния.
Основными методическими средствами реализации программы курса являются:
- лекции
- психогимнастические упражнения
- ролевая игра
- модерация
- групповая дискуссия
- управляемое воображение
- визуализация
- рисуночные техники
Лекции присутствуют в программе на старшем курсе, где обучение осуществляется в рамках определённого спецкурса, в нашем случае это «Методы активного социально-психологического обучения»; студентам предлагается ознакомиться с формами активного социально-психологического обучения и освоить принципы построения и проведения социально-психологических тренингов. Мини-лекции входят в экспериментальную программу на 1 и 2 курсах, в ходе занятий ведущий программы знакомит студентов с понятиями «креативность», «эмоциональный интеллект».
Психогимнастические упражнения составляют наибольшую часть программы. «Этим понятием обозначают очень широкий круг упражнений: письменных и устных, вербальных и невербальных. Они могут выполняться в небольших группах по 2-3 человека или всеми членами группы вместе, быть специализированными и воздействовать преимущественно на ту или иную психическую характеристику, например память или внимание, могут носить более универсальный характер, оказывать более генерализованное воздействие. Они позволяют подключать для осознания одной и той же проблемы разные уровнишсихического;отражения». (Хрящёва;2000 с. 14-15).
В нашей программе можно выделить несколько- типов-, психогимнастических упражнений;
1. Упражнения, направленные на развитие гибкости и скорости мыслительных процессов: студентам предлагается, бросая друг другу мяч; называть поочерёдно какое-либо чувство и антоним этого чувства, в другом упражнении — синоним; когда группа назовёт все известные им синонимы данного чувства; называется другое чувство и т.д.. Подобные упражнения позволяют: пополнить словарный запас студентов терминами, эмоций? и? чувств. После упражнений можно выписывать Has доске слова, обозначающие чувства; т.к., при? дальнейшей; работе, когда. проходит:рефлексия?упражненищ студенты с удовольствиемшспользуют подсказку, т. к. на самом деле понять и назвать своё: чувство- для студентов бывает сложно і
2. Упражнения экспрессивного характера. Упражнения позволяют. участникам тренинга полностью раскрепоститься ишыражать полностью-своё настроение; т.к.. в» основном в% подобных упражнениях, участники выступают в роли какого-либо персонажа; а это;позволяет им полностью самовыразиться; т.к. человек на самом деле говорит не о потребностях своего героя, а своих нереализованных возможностях.
Выступление в качестве сказочного персонажа, животного, героя современности, составление письменных рассказов, сказок от их лица; пробуждают у участников, их творческие способности; вызывают сильные эмоции. Такие упражнения очень хорошо влияют на развитие рефлексивных способностей; т.к. обсуждать после упражнения не своё поведение, а поведение своего: героя можно с любых позиций, т.к. собственная личность в данный момент чувствует; себя в полной безопасности.
Контрольный этап эксперимента
Для оценки эффективности внедрения; разработанной программы развития: креативности была проведена контрольная диагностика.
Программа контрольного эксперимента повторяла программу констатирующего эксперимента.
Цель: оценка эффективности внедрения разработанной программы развития креативности.
Сравнительные результаты оценки развития креативности; в констатирующем и; контрольном эксперименте представлены; в таблицах 20-25.
Студенты экспериментальной группы 1 курса в контрольном эксперименте демонстрируют преимущественно средний уровень развития креативности - 68% (в констатирующем эксперименте 44), доля низкого уровня снизилась до нуля, высокий уровень увеличился с 8% до 32%, в контрольной группе увеличилась доля среднего уровня на 10% за счёт низкого уровня.
На 2 курсе в экспериментальной группе креативность выросла с М=34,48, о=4,75 до М=41,22, о=5,71 при р 0,05, показатель оригинальности вырос с М = 27,76, о=5,91 до М= 32,48, при р 0,05, показатель разработанности вырос с М= 41,21, а=8,2 до М=49,55, о=13,98, при р 0,01, показатель беглости вырос с М=7,9, о=0,8 до М=9,2, о=1,1, при р 0,05, показатель гибкости вырос с М=7,2, о=1,2 до М=8,17, (5=1,1, при р 0,05, в контрольной группе изменения не значимые в сторону снижения результатов.
На 4 курсе уровень креативности соответствует среднему уровню и увеличился с М = 43,5, 0=4,27 до М=54,63, о=6,19 - изменения значимы (р 0,01), показатель оригинальности увеличился с М=37,47, о=8,06 до М=48,55, о=11,99 при р 0,01, показатель разработанности увеличился с М=51,63, о=11,28 до М=60,71 о=14,73 при р 0,01, показатели беглости и гибкости увеличились не значимо и соответствуют высокому уровню, в контрольной группе изменения не значимы.
Распределение студентов 1 курса по уровням интеллектуального развития изменилось следующим образом: к очень высокому уровню стало относиться 77% студентов экспериментальной группы, до прохождения программы к данному уровню относилось 19% студентов; к высокому уровню - 4% студентов, до прохождения программы - 15%; к уровню выше среднего - 19%, до программы — 62%. В контрольной группе показатели изменились следующим образом: доля очень высокого уровня осталась без изменений — 39%; к высокому уровню стало относиться 22% студентов, в констатирующем эксперименте - 4%; к уровню выше среднего относится 31%, в констатирующем эксперименте -49%; доля среднего уровня, уровня ниже среднего и низкого не изменилась и осталась в пределах 3% соответственно на каждом уровне.
Распределение студентов 2 курса по уровням интеллектуального развития изменилось следующим образом: к очень высокому уровню стало относиться 57% студентов экспериментальной группы, до прохождения программы к данному уровню относилось 28% студентов; к высокому уровню - 26% студентов, до прохождения программы - 14%; к уровню выше среднего - 17%, до программы - 52%, доля среднего уровня в констатирующем эксперименте составляла 6%, в контрольном эксперименте - 0%. В контрольной группе показатели изменились следующим образом: доля очень высокого уровня осталась без изменений - 18%; к высокому уровню стало относиться 22% студентов, в констатирующем эксперименте - 18%; к уровню выше среднего относится 48%, в констатирующем эксперименте -46%; доля среднего уровня составляет 12%, в.констатирующем эксперименте — 18%.
Распределение студентов 4 курса по уровням интеллектуального развития изменилось следующим образом: доля очень высокого уровня составляет 79% студентов экспериментальной группы, до прохождения программы к данному уровню относилось 34% студентов; к высокому уровню относится 8% студентов, до прохождения программы — 53%; доля уровня выше среднего осталась без изменений - 13%. В контрольной группе показатели изменились следующим образом: доля очень высокого уровня в контрольном эксперименте составляет— 56%), в констатирующем -56%, к высокому уровню стало относиться 13% студентов, в констатирующем эксперименте — 10%; доли среднего уровня и уровня выше среднего остались без изменений — 5% и 26% соответственно.
Сравнительные результаты оценки развития рефлексии в констатирующем и контрольном эксперименте представлены в таблицах 32 -37.
Рефлексивные способности увеличились по следующим показателям:
Баллы по шкале Процесс эюизни или эмоциональная насыщенность эюизни в экспериментальной группе увеличились с М=30,0 , о=7,96 до М=33,08, о=5,62, при р 0,05 , в контрольной нет значимых изменений.
По шкале Локус контроля — Я (Я — хозяин эюизни) в экспериментальной группе показатели выросли с М= 19,03, а=4,45 до М=22,46, о=2,76, при р 0,01 в контрольной изменений фактически нет.
По шкале Локус контроля — жизнь или управляемость жизни, в экспериментальной группе показатели выросли с М=29,6, а=5,73 до М=31,11, а=4,57, при р 0,01 в контрольной нет изменений.
Рефлексивные способности имеют следующие показатели (изменения значимы по всем шкалам при р 0,01).
Цели в жизни в экспериментальной группе показатели выросли с М=28,15, о=4,03 до М=32,74 о=4,95, в контрольной нет измененй. Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни в экспериментальной группе М=28,97 , о=4,52 до М=31,42, о=4,03, в контрольной нет изменений.
Результативность жизни или удовлетворённость самореализацией в экспериментальной группе показатели выросли с М=23,78, о=4,16 до М=25,61 о=3,67, в контрольной без изменений.
Локус контроля — Я (Я — хозяин жизни) в экспериментальной группе с М=18,97, о=3,56 до М=21,07, о=2,8, в контрольной без изменений.
Локус контроля —жизнь или управляемость жизни. в экспериментальной группе с М=27,86, о=5,15 до М=30,8, с=4,62, в контрольной без изменений.
По тесту УСК в экспериментальной группе увеличились показатели с М=4,82, о=1,38 до М=5,28, о=1,35, изменения значимы при р 0,05, в контрольной группе незначимые изменения.
Корреляционные связи показателей креативности с показателями уровня интеллектуального развития и уровня развития рефлексии представлены в таблице 38.
В контрольном эксперименте наблюдаются более стойкие корреляционные связи креативности с интеллектом, с показателями тестов, измеряющих в нашем исследовании уровень рефлексивных способностей.
Результаты факторного анализа изменились следующим образом;
Фактор 1 (объясняет 23% суммарной дисперсии) условно можно назвать высокой взимозависимостью рефлексивных способностей и креативности. Включает следующие переменные: креативность (0,66), все шкалы теста СЖО (средний балл 0,79), кроме шкалы Цели в жизни, которая оценивает стремление человека к достижению поставленных целей и уровень субъективного контроля (0,4).
Фактор 2 (объясняет 38% суммарной дисперсии) можно назвать высокой взаимозависимостью креативности и умеренно развитых рефлексивных способностей: креативность (0,7), шкалы теста СЖО Локус контроля — Я (Я — хозяин жизни) (0,45), Локус контроля —жизнь или управляемость жизни (0,45), уровень субъективного контроля (0,35).
Фактор 3 (объясняет 18% суммарной дисперсии) условно можно обозначить как влиянием рефлексивных способностей с выраженным уровнем субъективного самоконтроля, развитой беглостью и гибкостью мыщления на уровень интеллектуального развития: все шкалы теста СЖО (0,35), уровень субъективного контроля (0,88), беглость мышления (0,5), гибкость мышления (0,35), интеллектуальное развитие (0,78).
