Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессионализма как психолого-педагогическая проблема 13
1.1. Подходы к понятию профессионализма и путям его формирования в современной научной литературе 13
1.2. Проектирование формирования профессионализма как качества личности офицера-артиллериста 29
1.3. Построение психологической модели профессиональной деятельности офицера-артиллериста 38
Выводы по главе 1 45
Глава 2. Место предмета ТОЭ в содержании подготовки специалиста в ВАУ. Построение психолого-педагогической модели обучения профессиональной деятельности офицера-артиллериста 48
2.1. Специфика подготовки курсантов ВАУ (психолого-педагогическое исследование) 48
2. 2. Содержание командной деятельности офицера-артиллериста и место предмета ТОЭ в содержании подготовки командира огневого взвода... 64
2. 3. Содержание инженерно-эксплуатационной деятельности офицера-артиллериста и место предмета ТОЭ в содержании подготовки инженера-электромеханика 84
Выводы по главе 2 99
Глава 3. Ход и результаты эксперимента. Построение методической модели формирования профессионализма как качества личности офицера-артиллериста 102
3.1. Традиционный подход к изучению ТОЭ и методика формирования обобщенных приемов деятельности при изучении ТОЭ с позиции деятельностной теории усвоения 102
3. 2. Характеристика обучающегося контингента и ход эксперимента 106
3.3. Результаты эксперимента 114
Выводы по главе 3 127
Заключение 128
Литература 132
Приложения 156
- Подходы к понятию профессионализма и путям его формирования в современной научной литературе
- Специфика подготовки курсантов ВАУ (психолого-педагогическое исследование)
- Традиционный подход к изучению ТОЭ и методика формирования обобщенных приемов деятельности при изучении ТОЭ с позиции деятельностной теории усвоения
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в стране привели к изменению задач, стоящих перед Вооруженными Силами РФ. В связи с ориентацией на создание профессиональной армии приоритетными становятся проблемы создания систем профессиональной подготовки офицера, формирования его способностей квалифицированно решать сложные боевые, инженерные и психолого-педагогические задачи в войсках. При этом резко возросли требования к формированию профессионализма при подготовке курсантов в высших военно-учебных заведениях.
Поэтому основным направлением деятельности высшей военной школы должно стать формирование профессионализма как интегрального качества личности курсанта, которое может позволить военному специалисту свободно адаптироваться в современных условиях.
Однако система профессиональной подготовки в Вооруженных Силах в настоящее время осложнена целым рядом негативных процессов. Это обусловлено, с одной стороны, снижением качества довоенной подготовки призываемого контингента, с другой, - недостаточной психолого-педагогической подготовленностью офицерских кадров, обусловленных неполной системой материального обеспечения организации качественного учебного процесса.
В ходе многих психолого-педагогических исследований курсантов, охватывающих период с 1990 по 2002 год, зафиксированы негативные явления подготовки призывников. Среди них такие, как низкий уровень мотивации служить в Вооруженных Силах РФ, тенденция к ухудшению здоровья, снижение общеобразовательного и общекультурного уровня. Обнаружены негативные установки на службу в семье, школе, подростковых группах. Все это обусловлено падением престижа военной службы в обществе, в целом (Безушко О.Я., 2000; Голобородько С.А., 1998; Гостев А.Н., 1994; Марков А.С., 1999, 2000 и др.). В то же время изучение динамики мотивации учебной деятельности кур-
4 сайтов с первого по пятый курсы показывает, что значительная часть первокурсников в качестве основного выделяет мотив личного престижа, что обусловлено не столько престижем военной службы, сколько «крутостью» военной специальности (ВДВ, морская пехота).
Характерным является то, что для большинства преподавателей специальных дисциплин и командиров курсантских подразделений профессиональная подготовка личного состава представляется как изучение совокупности военно-специальных предметов, определяемых учебной программой. А попытки, направляемые на повышение эффективности процесса профессиональной подготовки курсантов, сводятся к проведению разрозненных мероприятий, включению отдельных военно-прикладных задач в изучаемые дисциплины, что не обеспечивает целостной системы формирования профессионализма у курсантов, выработку необходимых навыков и умений, развитие профессиональных личностных качеств.
Сложившаяся ситуация создает объективные препятствия для формирования профессионализма как интегрального качества личности курсанта - будущего офицера-артиллериста.
Анализ научной психолого-педагогической литературы, результатов профессиональной деятельности офицерского состава в войсках, психолого-педагогическое изучение курсантов, собственный опыт педагогической деятельности автора позволяют выдвинуть тезис о недостаточной эффективности системы формирования профессионализма курсантов (Друганов Б.Н., 1983; Кривцов Л.Ю., 1996; Марков А.С., 2000; Мухина Г.А., 1998; Светличный В.И., 1998 и др.). Это связано в основном с тем, что в процессе подготовки курсантов к профессиональной деятельности не формируются необходимые качества, обеспечивающие адекватность результатов подготовки современным требованиям к личности офицера-артиллериста.
Различные аспекты формирования профессионализма нашли отражение у ученых психологов Ануфриева А.Ф., Гандера Д.В., Деркача А.А., Забро-
5 дина Ю.М., Климова Е.А., Кудрявцева Т.В., Кузнецова Ю.Г., Марковой А.К.,
Машина В.А., Овсяник О.А., Поваренкова Ю.П., Пономаренко В.А., Романовой Е.С., Талызиной Н.Ф., Толмачева А.А., Тюкова А.А., Фонарева А.Р. и др.
Исследования ученых педагогов, таких как Большое В. М., Буткевич В. В., Бенедиктова Т. А., Волгина Н. П., Володарская И. А., Воробьева Т. А., Галага-нов Л. Е., Горбенко В. В., Ермолаева М. Г., Калита В. С, Карпетова М. Н., Кос-тылева Н.Е., Котлярова И.О., Кривчанский И.Ф., Кузьмина Н.В., Марина Т.А., Морозова В. Е., Наперов В. А., Проданов И. И., Соложин А. В., Старкова Е. Н. и других создали объективную основу для широкого развития процесса формирования профессионализма и оптимизации управления профессиональной подготовкой.
Вопросы профессиональной подготовки военнослужащих получили освещение в исследованиях Барабанщикова А.В., Бастрикова М.В., Воробьева К.С., Ворона А.А., Галочкина А.А., Гандера Д.В., Голобородько С.А., Гостева А.Н., Гребенщикова И.А., Друганова Б.Н., Иванченко Д.О., Калашникова М.О., Кан-дыбович Л.А., Климовец В.Н., Коротич В.К., Кривцова Л.Ю., Кузнецова В.Г., Ломова Б.Ф., Мельникова В.А., Мухиной Г.А., Паламарчук М.А., Пономаренко В.А., Рысева В.П., Светличного В.И., Семенова А.А., Сидорович Н.А., Со-глаева В.В., Ступницкой С.Ф., Шпак Г.И. и др. Вместе с тем исследований, которые бы непосредственно раскрывали проблему формирования профессионализма у курсантов артиллерийских командно-инженерных вузов, недостаточно.
Таким образом, актуальность темы нашего исследования определена существованием до сих пор неразрешенного противоречия: с одной стороны, объективная необходимость формирования профессионализма у курсантов как качества личности специалиста в новых, постоянно изменяющихся условиях, с другой стороны, отсутствия ориентированности психолого-педагогического процесса современной высшей военной школы на формирование индивидуально-личностных качеств и способностей общения. Разрешить указанное противоречие мы попытались в своем диссертационном исследовании.
Объектом исследования определена деятельность командования, профессорско-преподавательского состава и обучающихся в командно-инженерных артиллерийских высших военно-учебных заведениях Сухопутных войск.
Предметом исследования является процесс формирования профессионализма у курсантов ВАУ ФК и его психологические механизмы.
Цель исследования — разработка системы подготовки личности офицера, обоснование и экспериментальная проверка эффективности созданных психолого-педагогических условий формирования профессионализма у курсантов командно-инженерных артиллерийских высших военно-учебных заведений Сухопутных войск.
Основные задачи диссертационного исследования:
Проанализировать существующие подходы к понятию профессионализма и вытекающие отсюда пути его формирования.
На основе профессиографического анализа деятельности офицера-артиллериста сформировать модель выпускника ВАУ.
Провести психолого-педагогические исследования обучающихся с целью определения психологических, дидактических и социальных барьеров (трудностей) в учебной деятельности, влияющих на успешность формирования профессионализма.
Разработать действующую модель образовательной среды, сориентированной на формирование у обучающихся образа «Я - профессионал», личностных и коммуникативных профессионально важных качеств (ПВК) офицера-артиллериста.
Провести экспериментальную проверку предложенной модели образовательной среды.
7 Гипотеза исследования. В диссертационном исследовании мы исходим
из предположения, что система формирования профессионализма как интегрального качества личности специалиста будет более эффективной, если:
Во-первых, профессионализм рассматривать как интегральную индивидуально-личностную психологическую характеристику специалиста, которая включает в себя комплекс профессионализма деятельности, профессионализма личности офицера и профессионализм командира.
Во-вторых, разработку системы формирования профессионализма у курсантов вести по трем направлениям:
формирование профессионального мышления и владения обобщенными приемами профессиональной деятельности,
воспитание профессиональной мотивации, склада ума, уровня развития интеллекта, духовных запросов, эстетических пристрастий офицера-артиллериста и других личностных ПВК,
обучение обобщенным умениям создать в армейском коллективе психологическую атмосферу, обеспечивающую эффективное выполнение поставленных задач.
В-третьих, создать целостную систему подготовки офицера-артиллериста (СПОА), включающую психологическую, методическую и социальную модели подготовки.
В-четвертых, при разработке СПОА в каждой модели предусмотреть отработку учебных ситуаций на 3-х уровнях:
первый уровень - смысловые задачи - оценка ситуации,
второй уровень - функциональные задачи - принятие решения,
третий уровень - операциональный - исполнение, практическая реализация принятого решения.
8 Методологической базой исследования являются концепции и положения современной психологии и педагогики:
общепсихологическая теория развития человеческой деятельности и личности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Забродин Ю.М., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д. и др.);
теория комплексного структурно-функционального анализа профессиональной деятельности (Геллерштейн С.Г., Иванова Е.М., Климов Е.А., Платонов К.К., Стрелков Ю.К., Шадриков В.Д. и др.);
теория формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности (Давыдов В.В., Ляудис В.Я., Маркова А.К., Талызина Н.Ф., Шадриков В.Д., Эльконин Д.Б. и др.);
концепция структуры профессионализма и его формирования (Бакланова Н.К., Ворона А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В, Маркова А.К., Поварен-ков Ю.П., Романова Е.С. и др.);
концепция подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования (Бабанский Ю. К., Барабанщиков А. В., Вдовюк В. И., Ган-дер Д.В., Дьяченко М.И., Кузьмина Н.В, Нуждин В.Н., Столяренко A.M., Якунин В.А. и др.);
дидактика проблемно-развивающего обучения (Давыдов В.В., Занков Л.В., Лернер И.Я., Кудрявцев Т.В., Матюшкин A.M., Махмутов М.И., Скат-кин М.Н. и др.).
Исследование также опирается на нормативные документы (Закон РФ об образовании, Закон РФ об обороне, Военную доктрину РФ, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, Программу совершенствования системы военного образования в МО РФ, Организационно-методические рекомендации по формированию у курсантов военно-учебных заведений Министерства Обороны Российской Федерации военно-профессиональных навыков и др.).
Комплексный подход к подготовке курсантов предопределил методы исследования:
- теоретические методы: психолого-педагогическое проектирование и моде
лирование, системный подход позволили определить и обосновать СПОА
для эффективной подготовки курсантов к профессиональной деятельности;
эмпирические методы, основанные непосредственно на опыте, связанные с наблюдением, анкетированием, интервьюированием, с изучением документов;
частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: опытная работа, эксперимент, мониторинг, в ходе которого установлена зависимость начального уровня мотивации от подготовленности курсантов к профессиональной деятельности и их изменения в результате экспериментальной работы;
статистическая проверка проведена по методу разделения экспериментальных и контрольных групп на группы с низкой, средней и высокой профессиональной успешностью с использованием критерия оценки отклонения значений от средней величины на Уг стандартного отклонения (Р.Б. Кеттелл).
Объем проведенных исследований: проверка эффективности подготовки курсантов к будущей профессиональной деятельности проводилась на базе Военного артиллерийского университета (филиал, г. Коломна). В исследовании приняли участие более 2,5 тысяч курсантов.
В эксперименте по целенаправленному формированию профессионализма у курсантов ВАУ ФК набора 1996 года участвовали 180 курсантов: 76 из них вошли в три экспериментальные группы и 104 - в четыре контрольные группы. С учетом результатов, полученных в ходе наблюдения за курсантами набора 1996 года, эксперимент был повторен с курсантами набора 1997 года. При этом было задействовано 167 курсантов: 58 в двух экспериментальных группах и 109 в четырех контрольных. Наблюдение и анализ результатов обучения курсантов экспериментальных и контрольных групп продолжались после окончания эксперимента вплоть до их выпуска из ВАУ ФК.
На первом этапе (1995-1996гг.) изучалась разработанность проблемы формирования профессионализма в общенаучной, психолого-педагогической и военно-специальной литературе. Определялся и уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывалась методика экспериментальной работы.
На втором этапе (1997-1999гг.) изучалось состояние готовности курсантов к будущей профессиональной деятельности, выбирались преподаватели и учебные группы, участвующие в эксперименте, разрабатывались экспериментальные материалы, методики проведения учебных занятий. Кроме этого, оп-
10 ределялась и апробировалась система профессиональной подготовки курсантов СПОА, уточнялась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) продолжалась экспериментальная работа, осуществлялось теоретическое обобщение результатов эксперимента, литературное оформление диссертационной работы, разрабатывались и внедрялись научно-методические рекомендации для командного, преподавательского состава и курсантов ВАУ (филиал, г. Коломна).
Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, полученных в результате исследования, обеспечивалась разнообразием использованных методов, адекватных природе изучаемых процессов и задачам исследования; отслеживанием процесса обучения курсантов и практической деятельности офицеров-выпускников военного вуза в течение десяти лет; репрезентативностью эмпирических результатов, полученных на всех этапах наблюдений. Достоверность результатов подтверждена психолого-педагогическим экспериментом и анализом профессиональной деятельности офицеров-выпускников в артиллерийских подразделениях Сухопутных войск РФ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые полноценно определена индивидуально-личностная структура профессионализма офицера-артиллериста. Введены понятия, описывающие комплекс качеств профессионализма как интегрального качества личности офицера. Сформулировано определение и выбраны критерии профессионализма офицера-артиллериста. Получены новые экспериментальные данные о динамике психологических, дидактических и социальных трудностей, которые испытывают курсанты. Экспериментальные факты динамики изменения мотивации учебной деятельности, динамики отчисляемости курсантов из военных вузов. Впервые выявлены и определены конкретные условия формирования профессионализма у курсантов командно-инженерных артиллерийских высших военно-учебных заведений Сухопутных войск, анализ которых был положен в основания проектируемой системы подготовки офицеров-артиллеристов.
Положения, выносимые на защиту:
Разработанная действующая модель образовательной среды, сориентированная на формирование образа «Я - профессионал», личностных и коммуникативных ПВК офицера-артиллериста, обеспечивает структурные составляющие системы профессионализма. Эта система включает в себя ценностные ориентации, идеалы, осознание смысла процесса воинского труда, атмосферу коллективизма, армейского братства, взаимовыручки и поддержки.
Научно обоснованная система подготовки офицера-артиллериста включает в разработанную модель образовательной среды формирование трех уровней организации учебно-воспитательных ситуаций и учебно-воспитательных задач в их взаимосвязи с профессиональной деятельностью офицера: смысловой, функциональный и операциональный.
На смысловом уровне действует механизм осознания личностного смысла. Понимание нравственного значения своего служебного положения, соотнесенного со всей системой должностной соподчиненности в армейском коллективе.
На функциональном уровне включается механизм решения противоречия: «принятие решения — оценка наличной ситуации» и выбор программы оптимального воздействия, распределение сил и средств.
На операциональном уровне действует механизм исполнения, то есть реализация выбранного пути изменения программы оптимизации, или поддержания функционирования в заданных параметрах производственного процесса. На этом уровне происходит освоение способов регуляции профессиональной деятельности, включенных в целостную систему формирования профессионализма, как интегрального качества личности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что основные научные результаты, выводы и практические рекомендации внедряются в образовательную деятельность Военного артиллерийского университета (филиал, г. Коломна). Они нашли свое отражение в шести НИР, выполненных по заказу
12 Главного управления кадрами и Управления военного образования Министерства Обороны Российской Федерации. Методические рекомендации по формированию профессионализма как качества личности у курсантов адресованы руководящему, научно-педагогическому и переменному составу вуза. Данные рекомендации используются в системе повышения квалификации постоянного состава высшей военной школы и в курсе подготовки молодых преподавателей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты экспериментальной работы поэтапно докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях ученого совета и методического кабинета ВАУ (филиал, г. Коломна - 1996-2002 г.г.), на двух научно-практических конференциях ВАУ (Коломна - 1998 г., 2000 г.), на XII межвузовской научно-технической конференции (Тула - 1999 г.), на XXI научно-методической конференции «Основные направления совершенствования учебного процесса в свете приоритетов образовательной политики в РФ» (Казань -2002 г.). Основные теоретические положения диссертации и результаты проведенного психолого-педагогического эксперимента легли в основу цикла лекций, прочитанных для студентов и преподавателей психолого-педагогического факультета Коломенского педагогического института. По теме диссертации имеется 15 публикаций общим объемом 17,2 печатных листа.
Подходы к понятию профессионализма и путям его формирования в современной научной литературе
В настоящее время в научной литературе много говорится о формировании профессионализма в различных видах деятельности. Пути формирования профессионализма могут быть различными.
Так как самореализация личности наиболее плодотворно осуществляется в профессиональной деятельности, то именно профессиональная деятельность дает максимальные потенциальные возможности одновременного и наиболее полного удовлетворения всех основных потребностей личности (потребности в социальном признании, самоуважении, безопасности и т. д.). Само формирование человеческой личности в значительной степени происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием.
В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях.
Первое посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде. С экспериментальной точки зрения проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, проследить проявление этого свойства в профессиональной деятельности, его влияние на процесс и результаты работы, нежели исследовать целостную личность. Работы этого направления идут от запросов практики и посвящены какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию профессионально важных качеств (ПВК) личности. Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. Усиленное внимание к определенному качеству личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, кор 14 рекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности.
Второе направление посвящено изучению целостной личности. Работы данного направления являются комплексными исследованиями, рассматривающими целостный комплекс ПВК, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности. Целесообразность синтетического подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалась еще в 1930-е гг. Геллерштейном С. Г. Он отмечал, что психологическое изучение профессий должно стремиться охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании (Геллерштейн С. Г., 1983). Научные работы, выполненные в этом ключе, принадлежат Рыбакову Н. А., Ананьеву Б. Г., 1968; Шадрикову В. Д., 1982; Платонову К. К., 1986; Кузьминой Н. В., 1989.
Особенно выделяется в этом ряду научная работа Марковой А. К. «Психология профессионализма» (1996) [149], в которой наиболее полно и всесторонне рассмотрено целостное системное понимание профессионализма, выделены составляющие профессионализма - его мотивационная и операциональная сферы, намечены критерии, уровни, этапы, ступени продвижения работника к профессионализму, определены факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту.
В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход - это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но, прежде всего, изучение путей становления целостной личности профессионала.
Таким образом, от того, какое определение профессионализма дает исследователь, какие отдельные черты или качества личности он выделяет, ставит на первый план, считает определяющими, с неизбежностью будут детерминированы пути формирования профессионализма конкретной личности.
Климов Е. А. в своей работе «Образ мира в разнотипных профессиях» на странице 47 отмечает: «без ясности в вопросе о том, образ чего (какого резуль 15 тата деятельности) должен удерживать в сознании профессионал или обучающийся профессии, повышающий профессиональную квалификацию, мы не сможем рассчитывать ни на хорошую постановку профессионального образования, ни на хорошую организацию труда, ни на разумное проектирование каждым человеком своих очередных шагов на профессиональном жизненном пути, ни даже на хорошее взаимопонимание людей в обществе (одним может казаться, что другие «ничего не делают», «сидят», «гуляют» и пр.)» [113].
Специфика подготовки курсантов ВАУ (психолого-педагогическое исследование)
Нами было проведено психолого-педагогическое исследование сложившейся практики формирования профессионализма у курсантов Военного артиллерийского университета (филиал, г. Коломна). Предметом исследования были структура и особенности мотивации учения курсантов, а также ее связь с успешностью профессиональной подготовки в ввузе.
Мотивация учения имеет многозначную по содержанию и формам структуру, определяемую системой целей, потребностей и мотивов. В ней выделяют профессиональную мотивацию (успешность обучения определяется потребностью получить профессию, стать высококвалифицированным специалистом), познавательную мотивацию (потребность приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания), прагматические мотивы (хорошо усвоить текущий учебный материал, избежать наказания за упущения в учебе, получить профессию с высокой заработной платой и социальными льготами), широкие социальные мотивы (потребность принести пользу государству и обществу), мотивы личного престижа (мотивы достижения определяются потребностью быть примером для других курсантов, получить одобрение командования и преподавателей, иметь хорошее положение в обществе и утвердить себя как личность).
Для исследования структуры мотивации учения и динамики ее изменения на протяжении пяти лет обучения использовалась анкета «Мотивация учебной деятельности». Полученные данные уточнялись в ходе педагогического наблюдения. В анкету вошли 25 утверждений по 5 в каждом мотиве. Личную оценку значимости каждого утверждения курсанты определяли по пятибалльной системе. Приведенные данные свидетельствуют о том, что с повышением курса обучения возрастает профессиональная мотивация. При этом познавательные мотивы устойчиво занимают последние места. Вероятно, в связи с юношеским романтизмом у первокурсников на первом месте стоят мотивы личного престижа. Особенно ярко они выражены во взводах десантников и морских пехотинцев. Однако в процессе обучения к пятому курсу мотивы личного престижа смещаются на последнее, пятое место.
Отрадно отметить устойчиво высокую социальную мотивацию курсантов ВАУ. На первых четырех курсах социальные мотивы занимают первое - второе место. Только у выпускников прагматические мотивы начинают превалировать над социальными мотивами.
Прагматические мотивы у курсантов ВАУ претерпевают резкие, но вполне объяснимые изменения в ходе обучения. На начальных курсах обучения на первом месте мотивы личного престижа и социальные мотивы, а прагматические - на последнем месте. Однако на третьем курсе прагматические мотивы занимают третье место, что связано, главным образом, с подписанием контрак 50 та на службу офицером. При этом у третьекурсников на первом месте социальные мотивы, а на втором профессиональные мотивы в обучении.
На четвертом курсе на первое место выходят познавательные мотивы, на втором месте социальные мотивы, на третьем - познавательные, что можно объяснить интересом к выбранной специальности. Прагматические мотивы на четвертом курсе уходят на последнее место.
На пятом курсе на первом месте стоят профессиональные мотивы, на третьем - социальные, а между ними встают вопросы: «Кому служить? На что жить?» И потому на второе место выходят прагматические мотивы. Мотивы личного престижа у выпускников оказались на последнем месте.
Результаты сравнения выраженности мотивов учебной деятельности у курсантов различных курсов ВАУ позволяют сделать следующие выводы:
-ведущими мотивами учения у курсантов (в порядке ранговой значимости) являются «профессиональные» и «социальные», менее значимы «личного престижа», «прагматические» и «познавательные»;
-у курсантов 1 курса превалируют «мотивы личного престижа», а также «социальные». Для курсантов 2 курса наиболее значимы мотивы «социальные» и «профессиональные». На 3 курсе обучения ведущими мотивами учебной деятельность также являются «социальные» и «профессиональные» мотивы. У курсантов 4 курса превалируют «профессиональные мотивы», а также «социальные». Наконец, у выпускников (5 курс) основные мотивы «профессиональные» и «прагматические».
- в общей структуре мотивов учения наиболее выражены у курсантов на всех курсах «профессиональные» мотивы и «социальные». «Профессиональные» мотивы превалируют у курсантов 4 и 5 курсов, а «социальные» у курсантов 2 и 3 курсов. При этом на 2 и 3 курсах обучения уровень «познавательных» мотивов наиболее низок. «Прагматические» мотивы наиболее выражены на 3 и 5 курсах, а мотивы «личного престижа» у курсантов 1 курса.
Традиционный подход к изучению ТОЭ и методика формирования обобщенных приемов деятельности при изучении ТОЭ с позиции деятельностной теории усвоения
Учебная деятельность в высшей военной школе имеет существенные отличительные черты, по сравнению с профессиональной подготовкой гражданской молодежи.
Во-первых, это обучение не только отдельной личности, но и воинского коллектива, подразделения, подготовка его к совместной, коллективной боевой деятельности. В армейских условиях коллективы обучают, сколачивают, слаживают специально и целенаправленно, так как боевые задачи выполняют не отдельные воины, а расчеты, экипажи, подразделения, части. Поэтому формирование профессионализма как качества личности курсанта приходится вести учитывая предстоящую коллективную боевую деятельность.
Во-вторых, военное обучение имеет практическую боевую направленность. В нем ценность составляет только то, что дает возможность обеспечить превосходство над противником в бою, победить его.
В-третьих, боевая подготовка характеризуется особым соотношением учебной и боевой деятельности, неопределенностью временного интервала между приобретением боевых навыков и умений и их практическим применением в боевой обстановке. Эта черта требует формирования особенно прочных элементов боевого мастерства, рассчитанных на сохранение их в течение длительного времени.
В-четвертых, обучение осуществляется в условиях поддержания постоянной высокой боевой готовности подразделений и военного вуза, что является одной из главных задач воинской деятельности. Поэтому учебная и военно-практическая деятельность органически сочетаются. Отсюда вытекает задача повышения обучающего и воспитывающего воздействия служебной деятельности и всех мероприятий по поддержанию постоянной боевой готовности.
В ходе подготовки выпускника командно-инженерного вуза Ракетных войск и артиллерии Сухопутных войск возникают серьезные дидактические и методические трудности связанные с разноплановостью изучаемого материала, широтой знаний, умений и навыков, значительно выходящих за границы и рамки, которые имеют место при подготовке по родственным специальностям в условиях гражданских вузов. Анализ традиционного подхода к изучению ТОЭ показал, что основной метод обучения репродуктивный, формирование навыков построено на алгоритмической основе, умственная деятельность обучающихся находится на уровне воспроизведения, необходимый результат в обучении достигается длительными тренировками, уровень обобщенности профессиональных приемов деятельности низкий, ограничен изученными конкретных образцами вооружения, схем и приборов.
Используемый нами, деятельностный подход к обучению предполагает включение в содержание обучения помимо знаний, подлежащих усвоению по ТОЭ, системы видов деятельности, в которые эти знания должны войти.
Была разработана специальная целевая психолого-педагогическая система формирования профессионализма офицера-артиллериста, как качества личности специалиста (СПОА). В ней использованы теоретические основы и методика обучения, разработанные П.Я. Гальпериным и его последователями, позволяющие целенаправленно формировать способы решения профессиональных задач, обобщенные приемы деятельности в процессе усвоения этой деятельности. В основе этого обучения лежит теория планомерного формирования умственных действий. [50, 64, 65].
В соответствии с этой теорией условиями управления обучением любой деятельности являются: - выделение задач, которые надлежит решать офицерам-артиллеристам,
- выделение состава деятельности для их решения: составляющих ее умений и действий,
- выделение полной ориентировочной основы каждого действия,
- организация планомерного формирования соответствующих действий.
Выделение состава деятельности, необходимой для решения тех или иных профессиональных задач, означает выявление составляющих ее умений и действий. Ориентировочная основа каждого действия - это система ориентиров, позволяющих безошибочно выполнять это действие. К ним относятся правила, определения, содержащие существенные признаки, на которые нужно ориентироваться, и последовательность операций, составляющих каждое действие. Усвоение этих умений и действий и их ориентировочной основы происходит в процессе поэтапной отработки, что позволяет овладеть обобщенными приемами решения профессиональных задач. Поэтапная отработка включает следующие этапы: составление схемы ООД, формирование действия в материальном (материализованном) виде, формирование действия как внешнеречевого, формирование действия во внешней речи про себя и формирование действия во внутренней речи.
