Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения личностно-смыслового отношения будущих специалистов к людям с нарушениями развития
1.1 Общепсихологический контекст исследования
1.2 Социокультурный контекст исследования
1.3 Отношение к людям с нарушениями развития в контексте личности и деятельности специального педагога и психолога 39
Глава 2. Личностно-смысловое отношение будущих специалистов к людям с нарушениями развития 65
2.1 Организация, методы и методики исследования 65
2.2 Характеристики личностно-смыслового отношения будущих специальных педагогов и психологов к людям с нарушениями развития
Глава 3. Формирование личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития 121
3.1 Цели, этапы и содержание работы по формированию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития
3.2 Результаты экспериментального формирования личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития 140
Заключение
Литература 154
Приложения 171
- Общепсихологический контекст исследования
- Организация, методы и методики исследования
- Цели, этапы и содержание работы по формированию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития
Введение к работе
Профессиональная подготовка студентов, изучающих специальную педагогику и психологию, основывается на прочном овладении комплексом медико-психолого-педагогических знаний. Высокий уровень, характерный для когнитивного аспекта обучения, позволяет будущим специальным педагогам и психологам соответствовать современным требованиям, предъявляемым к специалисту, успешно выполнять свои профессиональные функции. Не менее значимым является личностно-смысловой аспект подготовки, направленный на осознание студентами места и роли в их жизненном мире человека, психические особенности которого они изучают, иными словами, осмысление собственного отношения к человеку с нарушениями развития, знания о котором они приобретает в процессе обучения в вузе.
Важность соблюдения единства этих двух аспектов обучения, необходимость наряду с трансляцией знаний развивать ценностно-смысловую сферу личности будущего специалиста обусловлена структурой сознания, состоящего как из сферы значений (знаний объективных свойств и связей объекта, явления, события), так и из сферы смыслов (отношений субъекта к этому объекту, явлению, событию) (Е.Ю.Артемьева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн [13; 62-64; 101-102; 103-110; 155-156]).
Реализация междисциплинарного подхода в овладении профессиональными знаниями, а также интегративного характера анализа закономерностей психического развития и особенностей психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками, особенностей их обучения и воспитания предполагает усвоение студентами сложной системы учебных дисциплин. В изучаемых ими медицинских, общепсихологических, педагогических отраслях знаний, личностно-смысловой аспект представляет собой предмет пристального внимания.
Отношение врача к человеку, страдающему каким-либо недугом, является важным условием выздоровления, об этом говориться в таком разделе, как медицинская деонтология, изучаемом всеми студентами — медиками.
Проблема отношения психотерапевта к клиенту признана одной из главных во всех психотерапевтических школах. В работах зарубежных (А.Маслоу, К.Роджерс, М.Якоби, И.Ялом и др. [121; 154; 205-206]) и отечественных (Г.С.Абрамова, В.В.Колпачников, А.Б.Орлов, Е.Т.Соколова и др. [2; 86; 135; 171-172]) ученых психотерапия рассматривается как общение, сотрудничество, диалог психотерапевта и клиента, эффективность психотерапии связывается не только и не столько с выбором методов и средств, принадлежностью специалиста к той или иной психотерапевтической школе, сколько с характером его отношения к человеку, которому оказывается помощь. Поэтому при подготовке специалистов проблема отношения «психотерапевт — клиент» прорабатывается особо.
В педагогике (изучение которой дает специальным педагогам и психологам возможность ориентироваться в основных категориях педагогической науки, а также понимать и компетентно применять принципы, методы, приемы обучения и воспитание лиц с особыми образовательным потребностями) отношение рассматривается как внутренняя, содержательная сторона взаимодействия учителя и ученика, основа полноценного общения (Ш.А.Амонашвили, Р. Берне, В.А.Кан-Калик, А.Б.Орлов, И.И.Рыданова, В.А.Сухомлинский и др. [10-11; 18; 78; 134; 158; 178]).
Таким образом, в профессиях типа «человек — человек», к которым относится и профессия специалиста, работающего с людьми с ограниченными возможностями здоровья, проблема межличностных отношений является одной из главных.
Между тем при традиционном обучении становление личностно-смыслового отношения студентов, изучающих специальную педагогику и психологию, происходит зачастую на неосознанном уровне, спонтанно, без должного внимания. Характер восприятия, оценки, категоризации студентами человека с нарушениями развития, их отношение к существованию различий между людьми, к имеющимся у человека физическим и психическим особенностям, исследованы недостаточно.
В теоретическом плане важность этой проблемы определяется следующими моментами. Во-первых, из всех психологических структур именно в отношениях наиболее ярко воплощаются значимые для человека мотивы, потребности и ценности, составляющие содержание его внутреннего мира, поэтому отношение человека к окружающему миру и прежде всего к другим людям является интегративной, содержательной характеристикой его личности (А.Г.Асмолов, Б.СБратусь, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн [14-15; 31-35; 126-127; 155]), развитие которой провозглашается главной целью и ценностью современного образования (А.Г.Асмолов, Е.И.Исаев, А.Б.Орлов, В.И. Слободчи-ков и др. [14-15; 69-71; 134; 166-167]). Во-вторых, отношение специалиста к человеку с нарушениями развития является одним из факторов, обусловливающих выбор целей, методов, средств, критериев успешности профессиональной деятельности. В-третьих, характер восприятия и оценки человека с ограниченными возможностями здоровья значимыми для него людьми (среди которых выступает и специалист, непосредственно оказывающий помощь и поддержку этому человеку) влияет на его личностное и когнитивное благополучие.
В практическом плане эта проблема важна потому, что студент, пройдя сам через осмысление собственного отношения к человеку с нарушениями развития, сможет в дальнейшем с помощью предложенных методов и приемов формирования личностно-смыслового отношения проводить данную работу с учителями, родителями, подростками. Необходимость формирования у членов общества позитивного восприятия ребенка с нарушениями развития, распространения оптимистического взгляда на возможности его развития и включения в жизнь социума указывается многими авторами (Л.В.Кузнецова, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицына [95; 174; 197]).
Изучение отражения в сознании человека системы его отношений с окружающим миром, другими людьми, самим собой в его сознании в форме личностного смысла, а также выявление структур, обусловливающих особенности этих отношений, продуктивно на основе психосемантического подхода (Е.Ю. Артемьева, Дж.Келли, В.Ф.Петренко, Ф. Франселла, Д. Баннистр, А.Г. Шмелев
и др. [13; 80; 140-141; 188; 198-199]). Использование этого подхода позволяет нам выявить личностные конструкты - значимые для студента признаки, лежащие в основе восприятия, оценки и категоризации окружающего мира и других людей.
Значимость решения задач формирования у будущих специалистов лично-стно-смыслового отношения к людям с нарушениями развития, неразработанность путей их реализации в процессе вузовской подготовки послужили основанием для выбора темы исследования.
Цель: изучить личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих специалистов.
Объект: личностно-смысловое отношение индивида к другим людям. Предмет: личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у студентов - будущих специалистов.
Гипотеза: характер отношения студентов к человеку с нарушениями развития зависит от когнитивной сложности системы их личностных конструктов, обусловливающих построение многомерного, вариативного образа этого человека, увеличение альтернативных схем его восприятия и оценки.
Работа по формированию личностно-смыслового отношения будущих специалистов (специальных педагогов и психологов) к людям с нарушениями развития предполагает, во-первых, осмысление собственного отношения; определение мотивов, потребностей, ценностей, обусловливающих его характер; анализ его значения и последствий; во-вторых, изменение когнитивной сложности, гибкости личностных конструктов, лежащих в основе восприятия и оценки студентами людей с ограниченными возможностями здоровья.
Задачи исследования:
Определить на основе анализа литературы теоретические подходы к исследованию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.
Изучить личностно-смысловое отношение студентов факультета специальной педагогики и психологии к людям с нарушениями развития.
3. Разработать и реализовать экспериментальную программу формирования личностно-смыслового отношения будущих специалистов к людям с нарушениями развития. Оценить ее эффективность.
Методологическая основа исследования:
Положения психологии личности об отношении как элементе сознания, интегративной характеристике внутреннего мира личности использовались нами для обоснования выбора личностно-смыслового аспекта исследования отношения студентов к людям с нарушениями развития (Е.Ю.Артемьева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев).
Положения о личности как мультирегуляторной модели, целостной системе смысловой регуляции жизнедеятельности, способной к сознательной перестройке своих отношений с миром путем свободного выбора и решения «задачи на смысл» (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев и др.), явились обоснованием этапов, направлений работы по формированию личностно-смыслового отношения.
Учение Л.С.Выготского о «социальной реализации дефекта», целостном подходе к личности ребенка с нарушениями развития, опоре на имеющиеся у него сохранные, позитивные стороны.
Методы исследования. Основным методом был формирующий эксперимент. На этапах констатирующего и контрольного экспериментов использовались модифицированная нами методика незаконченных предложений, направленная на выявление эмоционального и поведенческого компонентов в структуре отношения; тест личностных конструктов Дж. Келли, направленный на реконструкцию представленного в сознании студентов образа человека с нарушениями развития; модифицированная нами методика свободного описания «Человек с нарушениями развития: кто он такой?». Использовались также методы математической обработки данных: факторный анализ методом главных компонент с последующим веримакс-вращением и размещением в полученном семантическом пространстве элементов репертуарных решеток; t - критерий
Стьюдента. Данные обрабатывались с применением статистического пакета SPSS.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована роль личностно-смыслового компонента подготовки специальных педагогов и психологов. Доказана важность единства усвоения системы профессиональных знаний, умений, навыков и личностного становления, обогащения ценностно-смысловой сферы как необходимое условие эффективного обучения специалистов для работы с людьми, имеющими нарушения развития.
Выявлены и описаны характеристики личностно-смыслового отношения студентов факультета специальной педагогики и психологии к людям с нарушениями развития. Выделены типы отношения на основе анализа его когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов.
Получены данные о зависимости характера отношения будущих специалистов от когнитивной сложности, гибкости системы их личностных конструктов, обусловливающий многомерность, вариативность образа человека с нарушениями развития, увеличение альтернативных схем его восприятия и оценки.
Раскрыты психологические механизмы трансформации смысловой сферы личности, лежащие в основе работы по формированию личностно-смыслового отношения будущих специалистов к людям, имеющим психические и физические особенности, определены цели, основные направления, содержание и методы данной работы.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы преподавателями факультета специальной педагогики и психологии с целью усиления личностно-смыслового компонента подготовки студентов; специальными педагогами и психологами, непосредственно работающими с детьми с трудностями развития; учителями массовой школы, не имеющими специального образования.
Полученные результаты легли в основу спецкурса, способствующего осмыслению студентами собственного отношения к человеку с нарушениями раз-
вития, а также усилению когнитивной сложности, многомерности образа этого человека. Цель спецкурс - подготовка студентов к работе по формированию у учителей, родителей, подростков адекватного восприятия и оценки людей с ограниченными возможностями здоровья, являющейся одним из направлений профессиональной деятельности специального педагога и психолога.
Достоверность исследования обеспечивалась опорой на основные теоретические и методологические принципы психологии, использованием современных психосемантических методов исследования, адекватных целям, задачам работы, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.
Организация и основные этапы исследования.
2000-2001 гг. - теоретическое обоснование проблемы, подбор и анализ научной литературы, формулирование гипотезы, обоснование выбранных методов исследования.
2001-2003 гг. - проведение констатирующего эксперимента, разработка и внедрение экспериментальной программы по формированию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.
2003-2005 гг. - проведение контрольного эксперимента, обобщение полученных данных, формулирование основных выводов исследования.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедр специальной педагогики, клинико-психологических основ дефектологии и логопедии, общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета, кафедры специальной педагогики Московского городского педагогического университета, на региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий" (Иркутск, 2001 г.), а также "Диагностика и коррекция трудностей развития у детей" (Иркутск, 2002 г.).
Материалы исследования легли в основу спецкурса «Проблемы отношения к людям с нарушениями развития в современном обществе» для студентов 2 курса факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ИГПУ». Положения, выносимые на защиту:
Личностно-смысловой компонент (представленный системой личностных смыслов) является наряду с когнитивным компонентом (представленным системой значений) одним из важных в целостном процессе профессионального становления специальных педагогов и психологов. Овладение студентами медико-психолого-педагогическими знаниями о человеке с нарушениями развития должно находиться в единстве с осмыслением их собственного отношения к этому человеку.
Проблему отношения будущего специального педагога и психолога к людям с нарушениями развития возможно рассматривать в контексте личности специалиста и его профессиональной деятельности, а также в контексте психического и личностного благополучия человека с ограниченными возможностями здоровья. Отношение специалиста характеризуется высокой степенью осмысленности, позитивностью восприятия и оценки, когнитивной сложностью, многомерностью образа человека с нарушениями развития.
Характер отношения студентов к человеку с нарушениями развития зависит от когнитивной сложности, гибкости системы их личностных конструктов, лежащих в основе восприятия и оценки этого человека.
В основе работы по формированию личностно-смыслового отношения будущих специалистов (специальных педагогов и психологов) к людям с нарушениями лежат такие механизмы трансформации смысловой сферы личности, как смыслоосознание и смыслостроительство. Данная работа, направленная на осмысление отношения и изменение когнитивной сложности, гибкости системы личностных конструктов, приводит:
- к позитивности представленного в сознании студентов образа человека с нарушениями развития (то есть акцентированию внимания на сохранном фонде, имеющихся у него потенциальных возможностях, зонах успешности, компе-
тентности), к преодолению свойственного обыденному сознанию стереотипного восприятия и оценки этого человека только как носителя отрицательных качеств, дефектов, недостатков;
подчеркиванию студентами субъективной близости, общности, единства этого человека с другими людьми (в том числе и с самим студентом), акцентированию внимания на объединяющих, «присоединяющих» признаках;
положительной эмоциональной окраске образа человека с нарушениями развития;
восприятию внутреннего мира личности этого человека, его переживаний, потребностей, ценностей, отражению индивидуальности, неповторимости каждого человека.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Основное содержание изложено на 154 страницах. В работе имеются 20 таблиц, 13 рисунков.
Общепсихологический контекст исследования
Приступая к исследованию особенностей отношения студентов к людям с нарушениями развития, нам необходимо рассмотреть существующие подходы к категории отношения в общей психологии.
Проблема отношений человека к миру и другим людям - одно из центральных направлений отечественных и зарубежных исследований. Основные положения психологии отношений сформулированы в трудах Б.Г.Ананьева [12], Е.Ю.Артемьевой [13], А.А.Бодалева [24-28], А.Н.Леонтьева [101-102], Д.А.Леонтьева [103-109], В.Н.Мясищева [126-127], Н.Н.Обозова [131-132], С.Л. Рубинштейна [155-156].
Категория отношения как фундаментальная категория психологии рассматривается в контексте деятельности, сознания, личности. Наиболее актуальными направлениями исследований в области психологии отношений являются анализ психологической сущности категории отношения, ее структуры, функций, места в ряду других категорий, таких как личностные смыслы, потребности, ценности, мотивы и т.д. (Б.Г.Ананьев [12], К.И.Корегин [91], А.Ф.Лазурский [96-97], Д.А.Леонтьев [109], В.Н.Мясищев [126-127], А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский [142], С.Л.Рубинштейн [155-156], А.Г.Спиркин [175]); выявление закономерностей, факторов и детерминант порождения отношения, процессов и механизмов, лежащих в основе его формирования, развития и изменения (И.Т.Бжалава [20], Л.Я.Гозман [49], К.И.Корегин [91] А.Ф.Лазурский [96-97], В.Н.Мясищев [126-127], С.Л.Рубинштейн [155-156]); влияние отношения на процессы протекания деятельности и на особенности психических процессов А.А.Бодалев [27], И.Л.Божович [29], В.И.Блейхер [21], Н.Н.Обозов [131-132], М.И.Смирнов [168], .Н.Узнадзе[182]. Основные аспекты анализа категории отношения
Отношение рассматривается в трех аспектах:
отношение как объективная связь с миром: отношение в контексте реальной жизнедеятельности человека.
отношение как субъективная, психическая реальность: отношение в контексте строения сознания, образа мира человека (как субъективное отношение к предметному содержанию, отраженному в сознании).
отношение как интегративная, содержательная характеристика личности: отношение в контексте личности.
Остановимся на каждом аспекте существования категории отношения более подробно.
Отношение как объективная связь человека с миром: отношение в контексте реальной жизнедеятельности человека Объективные связи человека с окружающим миром и другими людьми являются первым аспектом анализа отношения. Эти связи имеют статус особой реальности и определяют психологические и личностные характеристики человека, являясь первичными по отношению к его внутреннему миру (М.М.Бахтин, Ф.Е.Василюк, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Н.А.Носов, С.Л.Рубинштейн и др).
В.Н.Мясищев указывал, что именно объективные отношения формируют субъективные отношения человека к окружающему миру и к самому себе, что является специфичной характеристикой личности [126].
В работах А.Н. Леонтьева, посвященных проблемам эволюции психического и развития психики животных, отношение рассматривается в контексте жизнедеятельности человека. Изначально объектом его анализа стали дореф-лексивные практические отношения субъекта с миром, его реальная жизнедеятельность, реальные жизненные отношения, порождающие сознание. Эти жизненные отношения отражаются в сознании человека в форме смысла: «Смысл, - пишет А.Н.Леонтьев, - выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несет в себе его жизненные отношения» [101, с. 278]. По мнению А.Н. Леонтьева, «проблему смысла надлежит ставить исторически. Понятие смысла означает отношение, возникающее вместе с возникновением той формы жизни, которая необходимо связана с психическим отражением действительности, т.е. вместе с психикой. Это и есть специфическое для этой формы жизни отношение. Осмысленная, т.е. подчиняющаяся этому отношению деятельность и есть деятельность психическая» [102, с. 207].
В смысловом подходе в психологии личности, представленном работами Д.А. Леонтьева, объективные жизненные отношения, связывающие субъекта с миром, образуют онтологический аспект анализа смысловой реальности. «В этой плоскости, - пишет автор, — объекты, явления и события действительности, входящие в жизненный мир субъекта, в том числе его собственные действия, обладают для него жизненным смыслом в силу того, что они объективно небезразличны для его жизни, сказываются на ее протекании. Жизненный смысл есть объективная характеристика места и роли объектов, явлений и событий в контексте его жизни» [109, с. 113]. Сфера установления жизненных отношений (составляющих в совокупности жизненный мир человека) безгранична и, как считает автор, обусловлена задачей сохранения и развития социальных общностей, к которым человек принадлежит, а также взаимным соответствием структурной организации человека и мира [107; 109].
Б.С.Братусь вводит представление о двух плоскостях человеческого развития - горизонтальной (движение деятельности и времени, деятельности во времени) и вертикальной (смысловая ось отношений к миру, пронизывающая время и действие). Исходя из этих плоскостей, все существующие подходы и практики можно, как считает автор, достаточно условно и грубо разделить на смысловые и бихевиорально-деятельностные, поведенческие. Именно первые (смысловые) занимаются проблемой отношений к миру, вертикальными связями -глубинными и вершинными, тогда как вторые — по преимуществу связями горизонтальными, инструментальными: «Нетрудно заметить, - пишет Б.С.Братусь, - что сейчас в отечественной психологии идет процесс перемещения внимания со вторых на первые концепции» [34]. Итак, в первом аспекте отношение рассматривается как объективные жизненные связи человека с окружающей действительностью и другими людьми. Отношение как субъективная, психическая реальность: отношение в контексте сознания
Для того чтобы понять психологическую природу объективных отношений, источник их происхождения и основные механизмы реализации, необходимо проанализировать отражение этих отношений в структуре сознания человека.
Человек может осмысливать реальные связи и подчинять свое поведение иерархии этих отношений, то есть делать саму жизнедеятельность предметом отношения. «Возникает новая система отношений субъекта — отношения к собственным непосредственным отношениям с миром. В сознании человека отражается не только объективная действительность, но и сами отношения, связывающие его с ней» (Д.А.Леонтьев [105]). По мнению Д.А.Леонтьева, объективные отношения с миром и их осознание в виде отношений к миру находятся в единстве: «Взаимосвязь этих отношений, производность вторых от первых и закономерности перехода первых во вторые выступают узловой проблемой психологии личности» [105]. О том, как происходит этот процесс, какое место занимают при этом переходе отношения в структуре сознания, говорится в работах Е.Ю.Артемьевой, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева и др. [13; 62-64; 101; 103-109].
Организация, методы и методики исследования
В исследовании приняло участие 155 студентов факультета специальной педагогики и психологии ИГПУ, из них: 57 - первокурсники, 51 - третьекурсники, 47 - пятикурсники. Экспериментальную группу, на базе которой проводилась работа по формированию личностно-смыслового отношения, составили студенты - специальные психологи первого курса.
Исследование особенностей отношения студентов факультета специальной педагоги и психологии к людям с нарушениями развития проходило по следующему плану.
Первоначально исследовались особенности отношения к людям с нарушениями развития студентов первого, третьего, пятого курсов. Использованный нами метод «поперечных срезов» (изучались студенты, как младших, так и старших курсов) позволил нам сделать вывод о динамике отношения в процессе профессионального обучения. Затем группа специальных психологов первого курса приняла участие в дополнительной серии исследования.
Полученные таким образом результаты легли в основу экспериментальной работы по формированию личностно-смыслового отношения студентов -специальных психологов к людям с нарушениями развития. Завершилось исследование сравнением результатов, полученных на первом курсе до и после формирующего эксперимента.
Эффективность разработанной нами экспериментальной программы по формированию личностно-смыслового аспекта отношения студентов к людям с нарушениями развития подтвердится при условии незначимости различий между 01 с 02 и Оз и значимости различий между О і и 04.
На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы, подбор и анализ научной литературы, формулирование гипотезы, обоснование выбранных методов исследования.
На втором этапе (2001-2002гг.) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась и внедрялась экспериментальная программа по формированию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития.
Третий этап (2002-2004 гг.) был посвящен проведению контрольного эксперимента, обобщению полученных данных, формулированию основных выводов исследования, подготовке и изданию методического пособия для студентов факультета специальной педагогики и психологии по спецкурсу «Проблемы отношения к людям с нарушениями развития».
Выбор методик исследования личностно-смыслового отношения был обусловлен следующим:
Во-первых, в своем исследовании мы опирались на психологическую структуру отношения, представленную в работах А.А. Бодалева, В.Н. Мясище-ва и др., согласно которой в отношении выделяются когнитивная (восприятие, представление образа объектов и явлений), аффективная (эмоциональный отклик) и поведенческая (обращение) составляющие [27; 126].
Во-вторых, выбранным нами для исследования личностно-смысловым аспектом отношения, в котором отношение рассматривается как элемент сознания. Нас интересовало субъективное отражение отношения к человеку с нарушениями развития в сознании студента. Согласно личностно-смысловому подходу, отношение к объектам, явлениям действительности, отражаясь в сознании субъекта, входит составной частью в содержание образа этих объектов, явлений. Иными словами, субъективное отношение является составной частью образа. Эта составляющая образа обозначается как личностный смысл, функция которого заключается в презентации субъекту роли и места отражаемых объектов и явлений в его жизнедеятельности. На уровне сознания отношение презен-тируется за счет психологических механизмов трансформации и эмоциональной индикации образа. Таким образом, наша задача заключалась в реконструкции представленного в сознании студентов образа человека с нарушениями развития и анализе личностно-смысловои, отношенческои составляющей этого образа, его эмоциональной окраски.
Данной задачей обусловлен выбор методов, дающих возможность выявить и описать сложный внутренний мир человека, особенности его индивидуального сознания, т.е. методов, позволяющих охарактеризовать то, как человек воспринимает и представляет мир, в котором живет.
Этим требованиям отвечают методы психосемантики (Е.Ю.Артемьева, В.Ф.Петренко, В.П. Серкин, А.Г.Шмелев, др. [13; 140-141; 162; 198-199]), реализующие субъектный подход, при котором реконструируются системы смысловых параметров оценок конкретного человека, а не оценка его с позиции групповых шкал [133]. Идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева явились определяющими для становления психосемантического подхода. А.Н.Леонтьев рассматривал его как разработку методических средств изучения семантической составляющей интегрального «образа мира».
Методы психосемантики направлены на реконструкцию субъективной картины мира человека и позволяют строить категориальную структуру индивидуального сознания человека. Благодаря этому методы психосемантики дают нам возможность реконструировать значения, образующие категориальную сетку, сквозь которую студент выделяет значимые для него признаки в человеке с нарушениями развития, обусловливающие отношение.
В работах Е.Ю.Артемьевой, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелева и др. к основным методам, позволяющим реконструировать категориальные структуры сознания, относятся тест личностных конструктов Дж.Келли, метод свободных описаний, неоконченные предложения, ассоциативный эксперимент, семантический дифференциал, метод классификаций «сортировки». Учитывая предмет, задачи нашего исследования, количество студентов, принявших участие в работе, характер обработки данных, мы выбрали методику свободного описания, незаконченные предложения, тест личностных конструктов.
Методика свободного описания использовалась нами в модифицированном виде, студентам предлагалось дать десять ответов на вопрос «Человек с нарушениями развития: кто он такой?», поэтому мы назвали ее методикой десяти определений.
Цели, этапы и содержание работы по формированию личностно-смыслового отношения студентов к людям с нарушениями развития
Работа по формированию отношения студентов к людям с нарушениями развития строилась с позиции смыслового подхода в психологии личности. Согласно этому подходу личность рассматривается как психологическая структура, в которой в специфической форме представлены и упорядочены объективные, жизненные отношения человека с миром. (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Анализ психологических концепций личности, разработанных этими авторами, подтвердил наше предположение о необходимости осмысления человеком системы своих связей с миром и возможности трансформации смысловой сферы личности на основе механизмов смыслоосознания и смыслостроительства.
Мы исходили из положения о том, что ориентировка человека в собственных непосредственных отношений с миром и подчинение деятельности иерархии этих отношений позволят ему преодолеть детерминацию своего поведения и жизни в целом актуальными потребностями, внешними стимулами, стереотипами, социальными нормативами и перейти к саморегуляции, осуществляемой личностью. Д.А.Леонтьев утверждает, что человек является личностью в той мере, в какой его жизнь определяется именно логикой смысла [109, с. 155].
Возможность изменять свои смысловые ориентации (Б.С.Братусь [31]), управлять не только своим характером, способностями и ролями, но и своими побуждениями и смыслами (Д.А.Леонтьев [109]), способность трансцендиро-вать свои жизненные отношения, вырваться из круга привычных смыслов (Е.Р.Калитеевская [77].) является специфической для человека.
Наиболее полно вопрос трансформации смысловой сферы личности, ее отношений с миром представлен в работах Д.А.Леонтьева [102-109]. В ходе решения задачи целостного и систематического рассмотрения видов и форм динамики смысловых процессов им было выделено три класса таких процессов: смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство.
Смыслообразование трактуется этим автором как глобальный процесс подключения новых объектов (явлений) к существующей цепи или системе смысловых связей, в результате чего эти объекты (явления) приобретают новый смысл, а смысловая система распространяется на новые объекты (явления); в результате эти новые объекты (явления) встраиваются в систему жизненных отношений субъекта или новую их подсистему и приобретают новые регулирующие функции. При этом не происходит содержательной трансформации смыслов.
Смыслоосознание — восстановление контекстов и смысловых связей, позволяющих решить задачу на смысл объекта, явления и действия. Д.А.Леонтьев различает осознание смысловых структур и осознание смысловых связей. Осознание смысловых связей - это направленная не столько на себя, сколько на мир рефлексивная работа сознания, заключающаяся в решении особой задачи -задачи на смысл.
«Сознание, - пишет А.Н.Леонтьев, - строится, формируется в результате решения 2-х задач: 1. Задачи познания реальности (что сие есть?); 2. Задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?). Последняя задача, то есть «задача на смысл», — есть труднейшая задача. В своем общем виде - это «задача на жизнь» [цит. по 109,с. 258].
Д.А.Леонтьев трактует задачу на смысл как задачу определения места объекта или явления в жизнедеятельности субъекта. Она может ставиться как по отношению к собственному действию (ради чего я это делаю, какие мотивы за этим стоят, какие потребности или ценности находят реализацию в этом действии и к каким следствиям оно приведет), так и по отношению к объектам, явлениям, событиям действительности (какое место они занимают в моей жизни, в моем жизненном мире, для каких аспектов моей жизни они небезразличны, как могут повлиять на нее, какие иметь последствия). Т.е., по мнению Д.А. Леонтьева, осознать смысл явлений и событий - значит включить их в систему смысловых связей жизненного мира субъекта, видеть их уникальное, исключительное и вместе с тем объективное место в собственной жизнедеятельности [109]. По мнению Д.А. Леонтьева, решение задачи на смысл, то есть более полное, по сравнению с исходной ситуацией, осознание смысловых связей определенного объекта, явления или действия с жизнедеятельностью субъекта в целом (и, далее, с жизнедеятельностью социума и человечества) приводит к изменениям, которые по отношению к исходному смыслу выступают как его вербализация, а по отношению к предметному содержанию — как расширение контекста его осмысления [109, с. 259].
Однако смыслоосознание только создает предпосылки для перестройки смысловой сферы личности. За радикальную смысловую перестройку личности, за преобразование глубинных личностных структур «отвечает» процесс смыслостроительства. «Процессы смыслостроительства, - пишет Д.А. Леонтьев, - опосредованы «особым движением сознания», его «особой внутренней деятельностью» по соизмерению, соподчинению и упорядочиванию отношений субъекта с миром, в том числе путем творческой перестройки прежних связей» [там же, с.262]. Смыслостроительство трактуется в данном случае как содержательная перестройка жизненных отношений и смысловых структур, в которых они преломляются.
Преобразование сложившихся смысловых структур личности (т.е. смысло-строительство) происходит, по мнению Д.А. Леонтьева, в трех классах ситуаций: критические перестройки (т.е. столкновение субъекта, имеющего устойчивую иерархию его отношений с миром, с самим этим миром, в результате чего выявляется противоречие между реальными жизненными отношениями и их смысловой репрезентацией в структуре личности), личностные вклады и художественные переживания (в этих двух классах ситуаций происходит аналогичное столкновение, однако не с самой реальностью мира, а с иной смысловой моделью мира, смысловой перспективой мировосприятия, носителем которой выступает в одном случае конкретный Другой во всей своей целостности, а в другом случае - художественное произведение [109, с. 268]). Именно в этих классах ситуаций человек сталкивается с иным смысловым миром, с иной точкой зрения на одни и те же обстоятельства, события, факты и т.п., причем точкой зрения равноценной.
Это и обусловило использование нами в работе произведений искусства. Так как художественное восприятие требует внутренней работы сознания, которая нередко характеризуется как сотворчество читателя или зрителя, именно личностные смыслы рассматриваются как специфическое содержание художественного произведения, а трансляция личностных смыслов — это основная психологическая функция художественного произведения. В художественных произведениях студенты сталкиваются с выраженным в них смысловым видением мира, присущим автору. Причем главное — необходимо, чтобы произошло соотнесение личностного опыта студента со смысловым опытом художника, воплощенного в произведении. В том случае, если взаимодействие смыслового содержания произведения с личным опытом реципиента приводит к реальным трансформациям последнего, художественное переживание завершается эффектом катарсиса. Преобразование, «очищение» эмоций, в форме которого эффект катарсиса переживается субъектом, является отражением процесса глубинной смысловой перестройки, диалектического разрешения на новом уровне внутреннего противоречия в смысловой сфере личности.
«Смысловые перестройки, происходящие под воздействием контакта с искусством, - пишет Д.А. Леонтьев, - не являются жизненно необходимыми сегодня, но вооружают субъекта механизмами преодоления реальных кризисов завтра» [109, с. 269].
Успешность смыслостроительства зависит от готовности человека к таким перестройкам, его открытости новому опыту, диалогу с иной смысловой перспективой, а также от его активности, самостоятельность, возможности иметь свободу выбора тех смыслов, которые он считает наиболее доказательными. Именно при этих условиях происходят наиболее глубокие изменения внутреннего мира личности. Человек приходит к пониманию того, что разные смысловые миры имеют под собой те или иные основания и соответственно обладают равным правом на существование.
