Содержание к диссертации
Введение
1. Проблемы, задачи и методы исследования 6
2. Особенности ориентировочных действий с игрушками слепых детей дошкольного возраста 30
2.1. Особенности ориентировочных действий слепых дошкольников со знакомыми им игрушками 35
2.2. Особенности ориентировочных действий слепых детей с незнакомыми игрушками 46
3. Формирование игровых действий слепых дожольников . 70
3.1. Игровые действия с скжетно-образными игрушками . 71
3.2. Игровые действия со строительным материалом 83
3.3. Игровые действия с дидактическими игрушками 90
3.4. Игровые действия с игрушками других видов 102
4. Педагогйческие требования к игрушкам дня слепых дожольников 114
4.1. Требования к подбору игрушек для слепых дошкольников 114
4.2. Использование шарнирных кукол в качестве дидактической игрушки для слепых дошкольников 122
4.3. Требования к особенностям игрушек для слепых дошкольников 137
Заключение 144
Библиография
- Особенности ориентировочных действий слепых дошкольников со знакомыми им игрушками
- Особенности ориентировочных действий слепых детей с незнакомыми игрушками
- Игровые действия с скжетно-образными игрушками
- Требования к подбору игрушек для слепых дошкольников
Особенности ориентировочных действий слепых дошкольников со знакомыми им игрушками
Детям всех трех возрастных групп предъявлялись одни и те же знакомые им игрушки. Эти игрушки находились в детском саду для слепых в постоянном пользовании детей, либо не отличались своими основными свойствами от знакомых детям. Это были: куклы в костюме девочки и мальчика, игрушечные животные из искусственного меха (медведь и собака), игрушечный грузовой автомобиль, резиновый мяч и пирамида из четырех колец разного диаметра и цвета, одного цилиндра и колпачка.
Проанализируем особенности ориентировочных действий с названными игрушками слепых детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.
Для слепых дошкольников всех трех возрастов при обследовании знакомых игрушек характерно мгновенное узнавание и называние предъявленного объекта, либо узнавание после двух-трех быстрых перемещений рук не обследующего, а захватывающего характера. Однако узнавание игрушки не останавливало поисковых обследующих действий слепых детей. Только отдельные дети младшего дошкольного возраста заканчивали свою активность после узнавания и называния игрушки.
Как уже отмечалось называние и узнавание игрушек еще не говорит о том, что у детей создан дифференцированный и четкий образ обследуемой игрушки. Именно дальнейшая активность детей по анализу игрушки показывает пробелы в их представлениях о ней, особенно о взаимном расположении частей игрушки. Об этом свидетельствуют протоколы обследования игрушек.
После узнавания игрушки детям предлагалось найти и показать ее части. В связи с тем, что ориентировочные действия зависят от объекта обследования, мы будем рассматривать как происходил процесс ознакомления и нахождения частей каждой игрушки в отдельности детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.
Первой игрушкой, которую мы предлагали детям, была кукла средних размеров (28 см длиной). Она была изготовлена из поливинилхло-ридного пластизоля (ПВХ), имела волосы из синтетического волокна, закрывающиеся глаза, хоршо осязаемые нос, рот, уши, пальцы на руках и ногах. Кукла была одета в простую по конструкции одежду, которая легко снималась.
Дети младшего дошкольного возраста, не имеющие форменного зрения, начали быстрые хаотичные движения руками по кукле. Они захватывали ее отдельные части попеременно двумя руками, поворачивали куклу, стучали ею по столу. Дети, имеющие остаточное зрение, подносили куклу к лучше видящему глазу, быстрыми движениями поворачивали ее перед ним. Дети младшего дошкольного возраста подносили куклу также ко рту, касаясь ее губами, языком, зубами.
Ориентировочные действия с куклой дети обычно сопровождали речью. Их высказывания показывали,какую информацию получили они в результате самостоятельных манипуляций с игрушкой.
Например, Саша В. (4,0; OU= 0,03) быстро и хаотично перемещают руки по кукле, вертит ее, поднося к глазам, берет отдельные части в рот и при этом делает следующие выводы: "Эта с волосами и носком, и с платьем. Еще у нее глазки, она закрывает".
Более тонкое различие кукол, одетых в костюмы мальчика и девочки, оказалось недоступным детям младшего дошкольного возраста.
Эксперимент показал, что дети младшего дошкольного возраста не могли показать и назвать части куклы самостоятельно, без вопросов взрослого. В ответ на вопрос экспериментатора "Где у куклы голова?" дети поднимали руку обычно правую к голове куклы, в то время как другой придерживали ее за туловище.
При нахождении рук и ног куклы у детей появились трудности. Вместо рук некоторые из них показывали ногу или наоборот (40$) не могли найти вторую руку или ногу (50$). В этом случае экспериментатор приходил детям на помощь. Он направлял их руки попеременно сверху вниз по кукле, спрашивал "Что это?", когда их пальцы касались отдельных частей игрушки.
Особенности ориентировочных действий слепых детей с незнакомыми игрушками
Для эксперимента были использованы незнакомые детям игрушки, отличающиеся от хорошо знакомых отдельными свойствами (материалом, величиной, расположением частей) и игрушки, содержание которых детям было неизвестно.
К первой группе игрушек относились театральная кукла и заяц из искусственного меха. Театральная пальчиковая кукла отличалась от обычной куклы отсутствием ног и твердого туловища. Ее назначение детям знакомо не было. Заяц из искусственного меха был несколько больше аналогичной игрушки, которую показывал на занятиях детям тифлопедагог (в игровой комнате этой игрушки не было), к тому же ему была придана другая поза.
Детям старшего дошкольного возраста кроме театральной куклы и зайца предъявлялся набор игрушечных животных. В набор входили корова, лошадь, коза, свинья и кошка, которые последовательно давались детям для опознания. В старшей группе специальных дошкольных учреждений, согласно програмле, дети должны были иметь о домашних животных хотя бы вербальные знания. Некоторых игрушечных животных (корову, лошадь и кошку) детям старшей группы показывал тифлопедагог на занятиях по ознакомлению с окружающим. Однако они отличались от игрушек, которые использовались в нашем исследовании, величиной, материалом, положением частей в пространстве. С игрушечными козой и свиньей дети знакомы не были. В то же время они имели некоторые сведения об этих животных, полученные на занятиях.
Игрушечные животные были небольшого размера (10-15 см). Они были выполнены из дерева и обтянуты материей, имитирующей кожу или шерсть. Игрушки, изготовленные по специальному заказу, были выполнены реалистично. Детали, являющиеся видовыми, отличительными признаками животного (рога, грива и пр.), были сделаны с учетом особенностей осязательного восприятия.
К группе игрушек с незнакомым детям содержанием относились игрушечный телефон, волчок и шарманка. Если эти игрушки оказывались знакомыми кому-то из детей, результаты эксперимента с ниш не входили в материалы исследования.
Таким образом, среди незнакомых детям игрушек были такие, которые отличались от известных некоторыми свойствами, а также сюжетно-образные игрушки, изображавшие объекты, о которых у детей имелись только вербальные знания и, наконец, игрушки, содержание которых детям было совсем незнакомо.
Рассмотрим ориентировочные действия слепых детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста с незнакомыми им игрушками.
Первой из незнакомых игрушек был заяц из искусственного меха. Слепые дети младшего дошкольного возраста не узнали игрушку при первом предъявлении и начинали с ней манипулировать. После этого они смогли отнести игрушку к разряду животных. При этом дети называли ту игрушку из искусственного меха, которая была им хорошо знакома: собака, медведь или кошка.
При обследовании зайца детьми младшего дошкольного возраста экспериментатору пришлось направлять их руки, проводить руками де тей по ушам зайца, показывая какие они большие, выяснить у кого из животных длинные уши. После нахождения в совместной деятельности со взрослым и называния основных частей игрушки, а также называния взрослым соответствующих признаков зайца игрушка была названа всеми детьми.
Следующая игрушка - театральная кукла изображала бабушку. Она была отобрана для эксперимента из-за хорошо осязаемых черт лица. У нее были волосы из нитей, кисти рук пластмассовые. Дети обрадовались новой игрушке, но, не узнав ее, сразу не стремились к активному обследованию. На вопрос экспериментатора "Что это?" они не отвечали. Для отнесения игрушки к куклам экспериментатору потребовалось одеть ее руку и осторожно, чтобы ребенок не испугался движущейся игрушки, его рукой обследовать ее, показать и назвать ребенку все основные части куклы.
Таким образом, слепые дети младшего дошкольного возраста не узнавали игрушки, отличающиеся от знакомых им игрушек отдельными свойствами (величина, соотношение частей в пространстве, либо отсутствие некоторых частей). Для узнавания игрушки требовалась помощь взрослого, которая заключалась в выполнении обследования руками ребенка, задавании наводящих вопросов и называния отдельных частей игрушки. Ошибочное узнавание игрушечного животного свидетельствует о том, что слепые дети младшего дошкольного возраста опознают игрушку по первому замеченному им признаку, который может оказаться не существенным (как, например, материал). При этом отсутствует сопоставление отдельных признаков, их анализ.
Игровые действия с скжетно-образными игрушками
Из группы сюжетно-образных игрушек мы отобрали кукол средних размеров (30 см) и маленьких кукол (10-12 см) с набором мебели и посуда, а также автомобиль. Игрушечные животные были представлены собакой и зайцем из искусственного меха.
Наблюдения за действиями слепых детей младшего дошкольного возраста с сюжетно-образными игрушками показывают следующее. Познакомившись с игрушкой, дети начинают производить с ней неспецифические манипулятйвные действия: трясти ее, стучать ей по столу. Однако их действия обычно принимают иной характер, если взрослый дает им дополнительные игрушки, наталкивающие их на выполнение действий в соответствии с ее назначением. Так, например, Оксана В. (4 года, 0% =0$= 0,04) кладет куклу в предложенную ей воспитателем кроватку, вынимает ее из кроватки. Замечает на столе маленький мяч, дает кукле мяч со словами: "На мяч, давай мяч!". Берет куклу, снимает и вновь одевает ей носки.
Действия детей с игрушкой еще очень примитивны. Они не объединяются единым сюжетом, в игре ребенка отсутствует воображаемая ситуация. Поэтому на данном этапе развития игровой деятельности еще нельзя говорить о существовании творческой игры, а лишь о ее зарождении, о появлении предпосылок ее возникновения. Развитие игры находится пока на стадии отобразительной предметно-игровой деятельности.
Однако помощь взрослого в виде советов и вопросов, наводящих на то или иное действие ("Твоя кукла наверное проголодалась?" или "Кукла поела, теперь, наверное, нужно помыть посуду") может способствовать появлению в дальнейшем собственно игровых действий, связыванию отдельных игровых действий простейшим единым сюжетом.
С игрушечными собакой и зайцем в совместной игре со взрослым дети производили те же действия, что и с куклой: кормили, укладывали спать, водили гулять. Самостоятельная игра с автомобилем состояла из следующий действий. Дети возили его по столу или ковру, либо, перевернув его колесами вверх, крутили их. Затем взрослый давал им для игры дополнительные игрушки (строительный материал, небольших кукол) и предлагал поместить их в кузов машины. Дети выполняли это действие и возили машину с игрушками. При этом они имитировали звук едущего автомобиля и его сигнала, комментировали свои действия. Например, Саша В. (3,11; счет пальцев у лица) сажает в автомобиль куклу и везет ее: "Сейчас куколка поедет ж потом приедет... Все, приехала".
Лена Н. (3,10; 0Ъ = OS = 0,04): "Сейчас шофер сядет и поедет (везет автомобиль, затем начинает его вытирать). Колесики грязные, я вытираю машину".
Володя К.: "Я сейчас заведу машину (подражает звуку едущего автомобиля). Она в гараже стоит. Ой, пикает машина (подражает звуку гудящего автомобиля)".
Два последних примера показывают, что в игре детей присутствует пока еще очень несложная воображаемая ситуация, в соответствии с которой слепые дети либо выполняют определенные действия (вытирание "грязной" машины), либо лишь воспроизводят звук, сопровождающий то или иной действие (например, звук, который издает мотор "заведенного" автомобиля).
Исследование показало, что игра детей, воспитывающихся в дошкольном учреждении для слепых детей второй год, была более развернутой и содержательной, чем игра детей, недавно поступивших в него. В ней присутствовали элементы воображения, трое из пяти детей второй младшей группы были способы связать отдельные игровые действия единым сюжетом, если им давались для этого игрушки.
Например, Света А-ва (4,2; trii - счет пальцев у лица),играя с игрушечной собакой, водит ее по полу, затем говорит: "Надо собачке кушать. Где чашка?". Кормит ее из предложенной ей взрослым крышки, ложку заменяет ключ. "Пока собачке дала борщ... второе... Кушай, потом спать будешь" и т.д.
Из приведенного примера видно, что в игре слепых детей младшей группы появляется возможность замещения одного предмета другим. При этом, как и в игре зрячих детей этого возраста, для слепых дошкольников наиболее существенным является не внешнее сходство обозначаемого и обозначающего предметов, а возможность выполнять с ними одни и те же действия (кормить куклу ключом вместо ложки, из крышки вместо тарелки).
Требования к подбору игрушек для слепых дошкольников
Итак, какими же должны быть игрушки для слепых дошкольников? Должны ли они отличаться от игрушек для зрячих детей и, если должны, то чем?
Как мы уже видели в предыдущих главах, для развития игровой деятельности слепых дошкольников должны использоваться игрушки тех же видов, что и для зрячих детей. В то же время, игрушки некоторых видов следует давать слепым детям позже, чем их зрячим сверстникам (см. табл. 4).
Например, празднично-карнавальные игрушки могут даваться зрячим детям, начиная с сюжетно-отобразительного этапа развития их игровой деятельности, то есть в полтора-два года. У слепых же детей сюжетно-отобразительный этап игровой деятельности наступает гораздо позже - как правило, в среднем дошкольном возрасте. Поэтому ряд игрушек этого вида (флажки, некоторые простые костюмы: Петрушки, зайчика и др.) становится приемлем для игры слепых детей именно в этом возрасте. Но некоторые подвиды празднично-карнавальных игрушек, например, маски, можно давать только старшим дошкольникам, которые смогут правильно их воспринять и понять их назначение.
Таким образом, не все игрушки того или иного вида годятся для игры слепого ребенка определенного возраста. Некоторые игрушки могут использоваться лишь в определенных условиях.
Возьмем, к примеру, технические игрушки. Такой их подвид как строительные наборы, нужен слепым дошкольникам всех возрастов, в то время как игрушки другого подвида - экскаватор, подъемный кран,
Таблица 4. Виды игрушек, которые требуются слепым детям на разных стадиях развития игровой деятельности
Этапы Виды игрушек разви- Дидак- Музы- Игрупь Сюжет- Мотор- техни- еат- Празд тя тиче- каль- ки-за- но-об- но- ческие раль- нично иг ы ские ные бавы разные спорт. ные карнав. 0-Т + + + + + + С-0 + + + + + + + + С-Р + + + + + + + + 0-Т - отобразительная предметно-игровая деятельность. В процессе этой деятельности ребенок выполняет отдельные действия с игрушкой (кормит куклу, возит в машине игрушки и пр.); она свойственна слепым детям в младшем дошкольном возрасте.
С-0 - сюжетно-отобразительная игровая деятельность, которая характеризуется связыванием отдельных игровых действий единым сюжетом (кукла поела, легла спать и т.п.). Обычно свойственна слепым детям среднего дошкольного возраста.
С-Р - сюжетно-ролевая игра, предполагающая наличие воображаемой ситуации, ролей, между исполнителями которых (детьми, куклами) устанавливаются отношения, определяемые всем содержанием игры. Наблюдается у старших слепых дошкольников. бульдозер, - следует давать детям лишь в старшем дошкольном возрасте, а летающие вертолеты, заводные автомобили - в старшем дошкольном возрасте при условии совместной игры со взрослым.
В игре зрячих детей технические игрушки начинают использовать с появлением сюжетно-отобразительной игры (с 1,6 до 2 лет). Подвид этих игрушек - строительные наборы - начинают играть заметную развивающую роль в воспитании слепого ребенка с возраста трех, трех с половиной лет. Однако в этом возрасте у слепых детей, как правило, еще не наблюдается самостоятельных сюжетно-ото-бразительных игр. Дети бывают способны лишь производить отдельные действия с игрушкой, которым их научил взрослый (кормить мишку, причесывать куклу и т.п.). В самостоятельной деятельности эти действия чередуются нередко с манипуляциями с игрушкой. Тем не менее, детей уже можно начинать учить простейшим постройкам (заборчик, башенка).
Это связано с диспропорциональностью развития слепого ребенка; с тем, что его мышление и речь менее других психических функций страдают от полного или почти полного отсутствия зрения.
Следовательно, происходит не простой сдвиг по времени в возможности использовать в игре слепого ребенка игрушки того или иного вида. Величина этого сдвига определяется специфическими особенностями психического развития слепого дошкольника.
Ряд игрушек может быть использован в воспитании слепых дошкольников без каких-либо изменений. Это куклы, кукольная посуда и мебель, волчок о фиксированным основанием, некоторые строительные наборы и конструкторы, пирамида, вкладные кубы и другие дидактические игрушки, игрушечные музыкальные инструменты, мячи и прочие игрушки всех видов.
Похожие диссертации на Формирование действий с игрушками у слепых дошкольников как условие развития игровой деятельности
