Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Изучение проблемы познавательной активности в психологии 10
1.1. Содержание понятия «активность» 10
1.2. Изучение проблемы познавательной активности в зарубежной психологии 13
1.3. Исследование проблемы познавательной активности в отечественной психологии 19
1.4. Анализ проблемы развития познавательной активности у детей 26
ГЛАВА 2. Анализ проблемы влияния ситуации на поведение человека 39
2.1. Содержание понятия «ситуация» 39
2.2. Исследование проблемы влияния ситуационных факторов на поведение человека в зарубежной психологии 44
2.3. Изучение проблемы влияния ситуационных факторов на поведение человека в отечественной психологии 49
ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение особенностей познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации 58
3.1. Описание хода и результатов эксперимента по изучению содержательного компонента познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации 58
3.2. Описание хода и результатов эксперимента по изучению динамического компонента познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации 69
ГЛАВА 4. Экспериментальное изучение развития познавательной активности дошкольников в условиях специально организованной образовательной ситуации 77
4.1. Описание хода и результатов констатирующего эксперимента 78
4.2. Описание хода и результатов эксперимента, направленного на развитие познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации 85
4.3. Описание результатов формирующего эксперимента 90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 101
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 103
ПРИЛОЖЕНИЕ 126
- Содержание понятия «активность»
- Исследование проблемы влияния ситуационных факторов на поведение человека в зарубежной психологии
- Описание хода и результатов эксперимента по изучению динамического компонента познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что современное общество ставит перед человеком задачу постоянно учитывать разноплановые ситуации и находить способы их решения. В связи с этим успешность деятельности во многом зависит не только от стремления к познанию, но и от умения и желания проникнуть в суть происходящего. Это делает задачу развития познавательной активности одной из актуальнейших на сегодняшний день. Изучением познавательной активности занимались такие психологи, как Д.Б. Богоявленская, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, И.И. Поддъяков, Н.Е. Веракса, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, Г.И. Щукина, J. Berlyne, С. Hutt, Н. Keller, R. Sternberg, J.S. Renzulli и др. В качестве значимых факторов, влияющих на развитие познавательной активности, выделяют общение (Лисина М.И., Смирнова Е.О., Годовикова Д.Б., Землянцхина Т.М., Серебрякова Т.А. и др.), потребность в новых впечатлениях (Божович Л.И.), общий уровень развития активности (Небылицин В.Д., Лейтес П.С. и др). При изучении познавательной активности рассматривались как ее динамическая (Бернштейн Н.А., Небылицын В.Д, Теплов Б.М., Мерлин B.C., Крупное А.И, Лейтес Н.С. и др.), так и содержательная (Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Бурлакова И.А., Денисенкова Н.С. и др.) характеристики.
Наиболее остро проблема развития познавательной активности встает в отношении детей дошкольного возраста, когда интенсивно развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, являющаяся ее основой. Познавательная активность дошкольников проявляется и развивается, прежде всего, в образовательном пространстве дошкольного учреждения, одной из основных составляющих которого является образовательная ситуация. Современные исследования уделяют внимание влиянию ситуационного фактора на развитие ребенка (Бурлачук Л.Ф., Веракса Н.Е., Коржова Е.Ю., Поддъяков Н.Н., Поливанова К.Н., Barker R. Magnusson D.,
Endler N. и др.). Однако до сих пор оставался в тени вопрос о структуре образовательной ситуации, главной характеристикой которой является вариативность (открытость) в поиске способов решений. Поэтому представляется актуальным исследовать влияние, которое оказывает структура образовательной ситуации - через предоставление большого количества вариативных способов решения задачи - на развитие познавательной активности в дошкольном возрасте.
Объект исследования: содержательный и динамический компоненты познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации.
Предмет исследования: факторы, влияющие на развитие познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации, характеризующейся различным количеством возможных способов решения задачи.
Цель исследования: изучить влияние структуры образовательной ситуации на развитие познавательной активности дошкольников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по вопросам проблемы познавательной активности как одной из составляющих психической активности человека и роли ситуации в психическом развитии ребенка.
2. Разработать методы исследования познавательной активности, адекватные целям и задачам исследования.
3. Экспериментально изучить особенности проявления динамического и содержательного компонентов познавательной активности детей в образовательной ситуации.
4. Выявить параметры образовательной ситуации, способствующие развитию познавательной активности детей (ее динамического и содержательного компонентов).
Гипотеза исследования:
Структура образовательной ситуации выступает значимым фактором развития познавательной активности дошкольников. Увеличение количества возможных вариантов решения задачи стимулирует развитие динамического и содержательного компонентов познавательной активности.
Методологической основой исследования является положение Л.С. Выготского о роли социальной ситуации развития ребенка, а также теория способностей Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко, согласно которой познавательная активность является составной частью развития, обеспечивающей непрерывное присвоение ребенком способов и средств познания окружающего мира и объединяющей в себе интеллектуальную и личностную сферы психического развития дошкольника.
Методы исследования:
В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы: 1) анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме познавательной активности и образовательной ситуации; 2) метод референтных судей (анкетирование воспитателей с целью выявления влияния особенностей образовательной ситуации в образовательном процессе на познавательную активность дошкольников); 3) констатирующий эксперимент, направленный на изучение динамического и содержательного компонентов познавательной активности в образовательной ситуации. Использовалась оригинальная методика, позволяющая раскрыть содержание познавательной активности в ситуациях с различным количеством возможных способов действия; 4) формирующий эксперимент, целью которого явилось развитие динамического и содержательного компонентов познавательной активности детей дошкольного возраста в условиях специально организованной системы образовательных ситуаций; 5) контрольный эксперимент, направленный на выявление изменений в проявлении познавательной активности у дошкольников в образовательной ситуации, произошедших в результате проведения формирующего эксперимента. В качестве диагностической
использовалась модификация методики, применявшаяся ранее в констатирующем эксперименте; 6) качественный и количественный анализ полученных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
использованием системы взаимодействующих методов и методик, адекватных цели и задачам исследования, корректной организацией эксперимента, достаточным объемом выборки испытуемых, содержательным и количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики.
Научная новизна исследования. В работе рассматривается взаимосвязь между различными структурными компонентами познавательной активности дошкольников (динамическим и содержательным) и особенностями образовательного пространства, в контексте которого задается разная степень свободы в выборе способов решения задачи. Показано, что стремление к познанию и к открытию новых способов решения задачи в дошкольном возрасте проявляется и развивается в зависимости от степени свободы действия в ситуации. Разработаны и описаны принципы построения образовательной ситуации, направленной на развитие познавательной активности дошкольников. Это открывает возможности для создания новых образовательных стратегий, способствующих обогащению и гармонизации познавательного и эмоционального развития ребенка.
Теоретическое значение исследования. Представленные в работе материалы углубляют представления о структуре познавательной активности дошкольников, раскрывая как ее динамический компонент (интенсивность стремления решать познавательные задачи), так и содержательный (результативность в самостоятельном поиске различных способов решения задачи).
Данные о том, что уже в дошкольном возрасте у детей имеются различия в развитии структурных компонентов познавательной активности, вносят важный вклад в разработку проблемы познавательной активности, как с точки зрения возрастной, так и общей психологии.
Полученные результаты расширяют представления о факторах, влияющих на проявление и развитие познавательной активное і и дошкольников, прежде всего о роли образовательной ситуации в развитии стремления дошкольника к самостоятельному познанию мира и поиску новых способов решения задачи.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что разработанная и апробированная нами методика диагностики уровня развития динамического и содержательного компонентов познавательной активности в образовательной ситуации позволяет диагностировать их в дошкольном возрасте, что представляло ранее значительные трудности.
В ходе исследования разработаны принципы построения образовательной среды, стимулирующей развитие познавательной активности дошкольников. В практику дошкольного образования внедрен комплекс занятий, развивающих динамический и содержательный компоненты познавательной активности.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании лаборатории психологии и педагогики способностей Института развития дошкольного образования РАО; докладывались на конференции II съезда РПО «Психология и ее приложения», Москва, 2002 г., на III съезде РПО «Психология и культура», Санкт-Петербург, 2003 г., на Региональной научно-практической конференции, посвященной 70-летию памяти Л.С. Выготского «Ребенок в нормативном пространстве культуры», Бирск, 2004 г; разработанные диагностические методики и комплекс развивающих занятий используется в работе Центра развития ребенка - детском саду № 1511, Государственном образовательном учреждении № 515, Государственном образовательном учреждении № 2442.
Положения, выносимые на защиту: 1. Наиболее значимым фактором для развития познавательной активности
в структуре образовательной ситуации в дошкольном возрасте является
количество возможных способов действия, заложенных в предлагаемой
задаче.
2. Наиболее эффективной для развития познавательной активности дошкольников является образовательная ситуация с большим количеством возможных способов действия, в которой не только расширяется предложенная взрослым схема деятельности, но и происходит выход за ее пределы.
3. Наименее эффективной является образовательная ситуация с ограниченным количеством возможных способов действия, которая, хотя и не сдерживает жестко поисковую активность детей, но и не побуждает их к преодолению заданной схемы. В то же время жесткое закрепление определенного способа действия для небольшого количества познавательно активных детей является стимулом для ориентировки и поиска хотя бы еще одного способа действия в данной ситуации.
4. Взаимосвязь содержательного и динамического компонентов образовательной ситуации проявляется особенно ярко в ситуации с большим количеством возможных способов действия. При этом ведущая роль содержательного компонента проявляется в том, что чем больше возможных способов действия открывает для себя ребенок, тем больше он делает попыток их реализации.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основное содержание диссертации изложено на 125 страницах, включая 14 гистограмм, 3 графика и 7 таблиц.
Содержание понятия «активность»
Вопрос об активности человека поднимался на протяжении длительной истории развития науки, начиная с античной философии. Это понятие занимает важное место в психологии, его исследованию уделено внимание в зарубежной психологии и достаточно широко оно рассматривается отечественными учеными.
Распространенность использования понятия «активность» во многом связана с тем, что эта проблема встает в процессе изучения самых разнообразных областей действительности. Его не обошли ни в философии, ни в биологии, ни в физике, ни в педагогике, ни в психологии.
Основные вопросы по данной проблеме были поставлены уже в древнегреческой философии, как только Платон отделил активное деятельное начало в человеке от пассивного мировосприятия. Начиная с этого момента, все основные вопросы относительно активности человека, касались ее источника и направленности. В античной философии в качестве субстанции психической активности рассматривалось некоторое идеалистическое начало (Платон, 1970, Аристотель, 1975). Вопрос об источнике и направленности активности человека уже тогда рассматривался с двух позиций, которые и на сегодняшний день остались актуальными. С одной стороны - в качестве источников, порождающих активность, рассматривались внешние по отношению к человеку объекты, и, соответственно, активность была направлена во вне (Платон, Аристотель). С другой стороны - активность рассматривалась как результат деятельности души, которая может быть направлена не только на окружающий мир, но и на саму себя (Плотин). В Средневековье, в связи с тем, что вопросы души были предметом религии, в рамках философии в качестве источника активности человека рассматривали волю. В эпоху Возрождения, в связи с развитием просвещения, внимание главным образом уделялось активности ума, активному созерцанию и опыту, а психика рассматривалась как пассивный приемник внешних впечатлений, поступающих через посредство органов чувств (Беркли Дж., 1968, Локк Дж., 1960, Спиноза Б., 1957).
Подход к материалистической интерпретации и изучению проблемы активности берет свое начало в работах Р. Декарта (Декарт Р., 1950). Он заложил основы детерминистической концепции поведения, которая получила воплощение в понимании рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение. Таким образом, физиологическая активность человека определялась импульсами, попадающими из окружающей среды в мозг человека. Это позволило рассматривать психическую активность не только как деятельность психическую, но и как физиологическую. Вопрос изучения соотношения психических и физиологических механизмов активности и на сегодняшний день остается актуальным.
В рамках философии были поставлены и такие важные вопросы активности человека, исходящие из понимания самопроизвольной активности духа, как творческая переработка получаемой из мира информации (Кант И., 1965) и саморазвитие субъекта (Гегель Ф., 1959).
До конца XIX в. вопросы активности рассматривались в рамках идеалистических философских систем. В этом контексте активность человека понималась как имманентное свойство духа, его главная характеристика. В конце же XIX в. наряду с философским пониманием активности возникает и возможность подхода к психологическому пониманию этой проблемы. В этот период начинается экспериментальное изучение психических функций, что и создает возможность психологической трактовки этого процесса (Денисенкова Т.Н., 1969., с. 10).
В современной психологии активность не рассматривается лишь как свойство высших психических процессов, ее выделяют в качестве характеристики личности, деятельности, поведения. На сегодняшний день, в зависимости от контекста, понятие активность может иметь различное содержание, которое определяется изучаемыми явлениями. Однако, несмотря на множество разнообразных подходов, существуют общие признаки, которые составляют основу данного понятия.
Вот как определяется термин «активность» в педагогическом словаре: «В биологическом смысле активность - это свойство живых организмов реагировать на внешние раздражения. Активность является всеобщей характеристикой жизни всех живых организмов, как условие их существования в мире. Активность как деятельное состояние субъекта детерминирована изнутри, со стороны его отношения к миру, и реализуется во вне - в процессах поведения. У человека активность является личностным образованием, способностью поступать в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в трудовой, учебной, общественной жизни, различных видах творчества, спорте. Она успешно формируется, если есть объективная необходимость в ее появлении» (Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 14).
Когда в психологии употребляется термин «активность» без всяких дополнительных определений, обычно имеется ввиду центральный энергетический заряд. Поэтому синонимом «активности» часто выступают «умственная энергия» (Spearmen Ch., 1927), «нервно-психическая энергия» (Лазурский А.Ф., 1924).
В отечественной психологии активность человека рассматривают относительно окружающего мира, то есть в контексте деятельности. В структуре деятельности активность связана, прежде всего, с таким ее звеном, как потребность. Так, A.M. Матюшкин говорит о потребностях как «внутренних источниках активности» (Матюшкин A.M., 1982). Тесная связь активности с потребностями деятельности обеспечивает и их неразрывную связь с эмоциональными переживаниями. B.C. Юркевич подчеркивает, что при всем разнообразии определений потребности подавляющее большинство авторов (Ананьев Б.Г., 1980, Божович Л.И., 1968, Мерлин B.C., 1982 и др.) соглашаются, что потребность - это «нужда человека, отражаемая им в форме эмоционально окрашенного переживания» (Юркевич B.C., 1996, с. 26). Следовательно, активность рождается из состояния, имеющего насыщенный эмоциональный тон. Э.А. Голубева отмечала, что «важнейшим компонентом психической активности является, по-видимому, ориентировочно-исследовательская деятельность. И нельзя недооценивать ее безусловно-ориентировочной основы - ориентировочного рефлекса как многокомпонентной безусловной неспецифической реакции организма на новизну» (Голубева Э.А., 1978, с. 52).
Накопленные на сегодняшний день психологические данные позволяют выделять различные виды психической активности. Так появились: умственная активность (Менчинская Н.А., 1978, Петухова И.А., 1976), интеллектуальная активность (Богоявленская Д.Б., 1983, Морозова М.Ф., 1979, Пушкин В.Н., 1965, Славина Л.С., 1955, Теплов Б.М., 1985), учебная активность (Люблинская А.А., 1967), познавательная активность (Бурлакова И.А., 1995, Годовикова Д.Б.,1986, Денисенкова Н.С., 2004, Матюшкин A.M., 1982, Мещерякова СЮ, 1979, Лисина М.И., 2001) и др..
Объектом нашего рассмотрения является последний из перечисленных видов активности - познавательная активность. Для дальнейшего изучения этого вопроса обратимся к исследованиям, проведенным в различных зарубежных и отечественных психологических школах.
Исследование проблемы влияния ситуационных факторов на поведение человека в зарубежной психологии
В зарубежной психологии существуют разные подходы к изучению ситуации - от рассмотрения в качестве детерминанты поведения до интерпретации ее субъектом.
Появление ситуации как значимого фактора в психологии связано с работами бихевиористов и Dj. Watson. Их позиция сводится к тому, что человек представляет собой сумму ситуативных превратностей, испытанных в прошлом, которые могут быть описаны объективно, что создает основу для точного предсказания и контроля поведения. Ситуационизм бихевиористов был связан с их убежденностью в том, что внутренние процессы человеческой психики не могут быть объектом исследования научной психологии. Они настаивали на отходе от исследований, ориентированных на интроспекцию субъективного опыта. Ситуации рассматривались как первичные детерминанты поведения (Уотсон Дж., 1980).
В действительности, положение о полной детерминации поведения исключительно ситуацией исчерпало себя уже в рамках бихевиоризма. Так, Скиннер заявил, что существует второй, более широко распространенный и важный тип поведения, который не вызван каким-либо внешним стимулом и является просто реакциями, исходящими от организма (Skiner B.F., 1989).
Особый подход к ситуации сформирован в рамках гештальтпсихологии, выдвинувшей программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), первичных по отношению к своим компонентам. Гештальтисты исходят из положения о том, что все процессы в природе изначально целостны. Таким образом, каждая ситуация имеет свою собственную структуру, живущую по законам целостного гештальта. В основе структуры этой ситуации изначально заложена «хорошая форма», к которой и стремится восприятие.
Поведение человека в рамках какой-то ситуации всегда рассматривалось как подчиненное гештальту. Как писал М. Vertgimer: «Человек по отношению к полю, а также к тому, что происходит в поле, связан, по существу, с тенденциями поля, развивающимися по направлению к осмысленности, к единству, к тому, чтобы управлять ситуацией, исходя из внутренней необходимости» (Вертгеймер М., 1980, с. 112). Таким образом, гештальтпсихологи ввели в ситуацию «внутреннюю необходимость» субъекта, которая являлась той призмой, через которую преломляется видение ситуации.
В рамках гештальтпсихологии прослеживается изменение отношения к понятию ситуации. На первых этапах, когда все исследования были направлены на изучение целостности психических процессов, ситуация рассматривалась на основании «хорошей формы», которая изначально заложена в ней, и восприятие ситуации сводилось к стремлению увидеть в ней эту «хорошую форму». В то время, когда большое внимание стало уделяться вопросам творческого мышления и переструктурированию ситуации, встал вопрос о возникновении потребности в изменении видения ситуации. В связи с этим гештальтпсихологи включили в ситуацию субъекта и цель, исходя из которой он совершает переструктурирование проблемной ситуации. Первым о возможности адекватного объяснения ситуации лишь с помощью понимания ее субъективного значения для данного индивида сказал американский социолог W. Thomas (Томас У., 2001).
Как считает W. Thomas, всякой деятельности предшествует «стадия рассмотрения, обдумывания, которую можно назвать определением ситуации». По его мнению, определение ситуации не только детерминирует следующие из данного определения действия индивида, но и «весь образ жизни и самое личность следует из цепи таких определений» (Томас У., 2001, с. 30). При этом имеется в виду социальная ситуация, или, в терминах W. Thomas, «ситуация социальных отношений». Таким образом, индивидуальное восприятие и когниции об окружающей социальной реальности более важны, чем объективно изменяемые социальные факты, описывающие эту реальность.
Неоспоримый приоритет в формулировке методологических требований к целостному изучению ситуации и ее психологическому пониманию, т.е. принятию ее в интерпретации самого действующего субъекта, принадлежит К. Levin. Он сформулировал свои теоретические положения исходя из положения о том, что поведение представляет собой функцию личности и ситуации. Или, выражаясь его же языком, «функцию жизненного пространства», включающего в себя как самого индивида, так и существующее в его психике представление об окружающей среде (Левин К., 2001). Его принципиальная точка зрения выражается в следующем положении: «Описание ситуации должно быть скорее субъективным, чем объективным, т.е. ситуация должна описываться скорее с позиций индивида, поведение которого исследуется, нежели с позиции наблюдателя» (Левин К., 2001, с. 34). Именно благодаря работам К. Levin, а также других представителей когнитивного феноменологического подхода, сегодня в психологии фактически общепринятым является представление о том, что «поведение определяет не ситуация, которая может быть описана «объективно» или по согласованному мнению нескольких наблюдателей, а ситуация, как она дана субъекту в его переживании, как она существует для него» (Хекхаузен X., 2001, с. 58).
В изучениях личности изначально ситуации уделялось мало внимания. Вероятно, это связано с тем, что все эти исследования берут свое начало из исследований индивидуальных различий, где неизбежно переоценивалась роль личностных факторов и недооценивалась роль ситуационных. Одним из толчков к изучению роли ситуаций в исследованиях личности стала интеракционистская модель личности (N. Cantor, D.N. Endler, Magnusson).
Интеракционисты сделали центром своего внимания изучение того, как происходит взаимодействие человека и ситуации, а также описание, анализ и систематизацию самих ситуаций. При этом интеракционизм не просто принял в качестве основополагающего положение о том, что «влияние среды на индивидуальное развитие и актуальное поведение всегда опосредуется актуальными ситуациями», но и принципиально изменил взгляд на ситуацию; «интеракционизм доказывает, что ситуации в той же степени являются функцией личности, в какой поведение личности является функцией среды». Человек, в данном контексте, рассматривается как существо активное, творящее свой мир и свое окружение. «Человек стремится к одним ситуациям и избегает других. В этом процессе решающее значение имеет то, каким образом он производит отбор ситуаций, стимулов и событий и воспринимает, конструирует и оценивает их в своих когнитивных процессах» (Эндлер П., 2001, с. 113).
Описание хода и результатов эксперимента по изучению динамического компонента познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации
Как мы уже говорили, показатель динамического компонента характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость, энергетическую составляющую деятельности. Он оценивался по количеству вариантов (способы могут повторяться), сделанных ребенком из кубиков. Если при оценке содержательного компонента мы учитывали только использованные возможности (одну возможность ребенок может использовать неограниченное количество раз), то при оценке динамического компонента мы засчитывали все варианты, сделанные ребенком, даже если они находятся в рамках одной возможности.
Обследование детей в ситуации «Методика 1» дало нам следующие результаты динамического компонента познавательной активности: в данной ситуации дети - 100% (104 чел.) - делали от 2 до 12 вариантов (см. Приложение № 2). Это были постройки из кубиков.
Например:
Аня Ж. (б вариантов): Квадратик, поезд, ступеньки, цветочек, башня, стул.
Обследование детей в ситуации «Методика 2» дало нам следующие результаты динамического компонента познавательной активности: преимущественно в ситуации «Методика 2» дети - 100% (104 чел.) - делали от 1 до 7 вариантов из предложенного им материала, причем 50% детей (48 чел.) из них сделали всего 1 - 2 варианта (см. Приложение № 2). В данном случае дети либо складывали картинку, либо конструировали, либо использовали обе эти возможности.
Например:
Алиса П. (1 вариант): овечка.
Андрей П. (7 вариантов): козленок, столик, башня, мост, машинка, окошко, ступеньки. Обследование детей в ситуации «Методика 3» дало нам следующие результаты динамического компонента: основная масса детей - 100% (104 чел.) - делали от 5 до 20 вариантов (см. Приложение № 2). Например:
Соня В. (1 вариант): кошка.
Катя К (12 вариантов): котик, облако, квадратики, воздушный змей, солнышко, дорожка, домик, замок, шкатулка с секретом, два робота, мебель в комнате, буква.
Настя Т. (41 вариант): кубик, домик, пирамида, домик, колодец, пароход, кораблик, ворота, пароход, другой пароход, другой домик, две лесенки, гусеница, лазелка, башня, киска, полянка, на которой гуляет котик, стражники того замка, который потом построю, дворец, полянка, поле, желтое солнышко, дом, мост, дорожка, другой кот, детский пароходик, взрослый пароход, погремушка, дудочка, карандаш, косметичка, книжка, секретная шкатулка, мелофон, кровать, лестница, коробка, гараж:, машина для того гаража.
Как распределились показатели динамического компонента во всех трех ситуациях Наглядно показано на графике №1. Видно, что наиболее низкий уровень динамического компонента познавательной активности дети проявили в ситуации «Методика 2» (от 1 до 7 вариантов). Несмотря на то, что ситуация «Методика 1» являлась, в нашем эксперименте, ситуацией с наименьшим количеством возможных способов действия (1), дети в данном случае проявили средний уровень развития динамического компонента (от 2 до 12 вариантов). Наиболее высокий уровень рашития динамического компонента в нашем исследовании дети проявили в ситуации с самым большим количеством возможных способов действия - «Методика 3» (от 5 до 20 вариантов). Что подтвердило нашу гипотезу о том, что ситуация с большим количеством возможностей действия стимулирует проявление динамического компонента познавательной активности у детей дошкольного возраста.
Используя метод ранговой корреляции Спирмена, мы определили тесноту корреляционной связи между содержательным и динамическим компонентами в ситуациях с различным количеством возможных способов действия. Мы получили следующие результаты (см. Приложение №3).
В ситуации с одним возможным способом действия корреляция между содержательным и динамическим компонентами познавательной активности отличалась от 0 и составляла rs + 0,5. В ситуации с двумя возможными способами действия эта корреляция также отличалась от 0 и составляла rs + 0,66. В ситуации с четырьмя возможными способами действия эта корреляция существенно отличалась от 0 и составляла rs + 0,74. При этом,
чем ближе rs к +1, тем выше теснота корреляционной связи.
Можно сказать, что между динамическим и содержательным компонентами в различных ситуациях действительно существует корреляционная зависимость. Но теснота этой связи различна. В нашем эксперименте самая невысокая корреляционная зависимость проявилась в ситуации с одним возможным способом действия. Средняя корреляция между компонентами познавательной активности проявилась в ситуации с двумя возможностями действия. Самая высокая корреляционная зависимость между мотивационным и содержательным компонентами проявилась в ситуации с самым большим количеством возможностей действия из всех, представленных в эксперименте.
Вышеприведенные данные позволили говорить о существовании зависимости между содержательным и динамическим. компонентами познавательной активности во всех трех ситуациях, но наиболее явно она проявилась в ситуации с самым большим количеством возможных способов действия. Мы предположили, что это связано с тем, что ситуация с большим количеством возможных способов действия предоставляет наибольшие возможности для проявления как динамического, так и содержательного компонентов познавательной активности. При этом ведущая роль содержательного компонента проявляется в том, что чем больше возможных способов действия открывает для себя ребенок, тем больше он осуществляет попыток их реализации.
Для того чтобы более детально изучить влияние образовательной ситуации на проявление познавательной активности дошкольников, мы провели анкетирование воспитателей.
Похожие диссертации на Влияние образовательной ситуации детского сада на познавательную активность дошкольников
