Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема понимания в современных психолого-педагогических исследованиях 9
1.1. Феномен понимания в психолого-педагогической литературе 9
1.2.Специфика понимания графических изображений 25
1.3. Особенности понимания сюжетных картинок детьми с интеллектуальной недостаточностью 36
Глава 2. Экспериментальное изучение процесса понимания у детей с задержкой психического развития 51
2.1. Цель, задачи и методика исследования 51
2.2.Параметры и критерии оценки экспериментальных данных 60
2.2.1. Параметры и критерии оценки процесса понимания графических изображений 60
2.2.2. Параметры и критерии оценки понимания как результата мыслительной деятельности 64
Глава 3. Особенности процесса понимания графических изображений детьми с задержкой психического развития 72
3.1. Анализ особенностей процесса понимания графических изображений детьми с ЗПР 72
3.2. Іінтегративньїе показатели процессуальных компонентов понимания у детейсЗПР 107
Глава 4. Специфика понимания как результата мыслительной деятельности у детей сЗПР 131
4.1.Особенности понимания как результата мыслительной деятельности у детейсЗПР 131
4.2.Сравнительный анализ понимания графических изображений детьми с ЗПР по основным результативным параметрам 174
Заключение 192
Список литературы 198
Приложения 218
- Феномен понимания в психолого-педагогической литературе
- Особенности понимания сюжетных картинок детьми с интеллектуальной недостаточностью
- Параметры и критерии оценки процесса понимания графических изображений
- Анализ особенностей процесса понимания графических изображений детьми с ЗПР
Введение к работе
Актуальность проблемы: В последнее время в центре психолого-педагогических исследований (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская и др.) все чаще оказывается изучение различных аспектов познавательной деятельности детей, развитие которых осложнено задержкой формирования высших психических функций. Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития ребенка, по мнению В.И. Лубов-ского, призвана не просто установить факт отставания в развитии, но и раскрыть своеобразия проявлений этого отставания, поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, но и установить уровень овладения ребенком важнейшими интеллектуальными операциями и умениями.
Трудности, проявляющиеся в обучении детей с задержкой психического развития (ЗПР), требуют от психологов и педагогов прежде всего изучения своеобразия познавательных процессов, и в этом плане накоплено немало данных: проведены психологические исследования внимания, памяти, моти-вационной и эмоционально-волевой сферы. Изучением мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития занимались многие исследователи (Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, В.Н. Подобед, У.В. Ульенкова, А.Н. Цымбалюк, Н.А. Цыпина и др.). Однако до последнего времени малоизученной остается процессуальная сторона мышления, позволяющая субъекту выявить «смысловые вехи» внутри предметов или явлений и понять способ их возникновения и взаимодействия. Изучение понимания, выступающего в качестве своеобразного итога аналитико-синтетической деятельности, — одна из актуальных проблем специальной психологии. Исследование проблемы
понимания у детей с ЗПР актуально вдвойне, и не только с точки зрения выявления особенностей достижения результата мыслительной деятельности, но и в плане установления процессуальной специфики понимания, влияющей на эту результативность. Недостатки процессуальных составляющих ослабляют результативность понимания, поэтому учет этих недостатков позволит улучшить результативную сторону понимания, что положительно скажется на оптимизации мыслительной деятельности в целом. Тем не менее существующие исследования в области специальной психологии лишь косвенно касаются вопросов понимания, например, в связи с изучением мыслительной деятельности детей (Т.В. Егорова), их речевых высказываний (Н.Ю. Боряко-ва), эмоциональной сферы (Т.З. Стернина), понимания прочитанного текста (Н.А. Цыпина). В некоторых работах понимание изучается в узком плане, например, при исследовании понимания графических изображений по параметру полноты (А.П. Воронова, А.Н. Цымбалюк). Психологических исследований, специально посвященных проблеме понимания у детей с ЗПР, еще не проводилось.
Таким образом, актуальность выбранной темы определятся как недостаточной разработанностью проблемы понимания, так и значимостью изучения механизмов понимания для оптимизации процесса обучения.
Цель и задачи исследования. Данное диссертационное исследование основано на экспериментальном изучении особенностей понимания у детей с ЗПР как одного из важнейших механизмов мыслительной деятельности. Исследование осуществлялось в двух взаимосвязанных аспектах. С одной стороны, понимание рассматривалось как мыслительный процесс, с другой стороны, как результат мыслительного процесса. Поэтому в первую очередь понимание было исследовано нами как процесс мыслительной деятельности, т.е. изучены характерные особенности таких составляющих процесса понимания, как целенаправленность, антиципирующий анализ, планирование, соотношение и установление связи нового материала с уже имеющимися знаниями, контроль и регуляция деятельности. Вторым аспектом изучения по-
нимания у детей с ЗПР стало выявление его особенностей как результата мыслительной деятельности, оцениваемого по параметрам глубины, отчетливости и полноты понимания.
В соответствии с основной целью были определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние теоретической разработанности проблемы понимания в специальной психолого-педагогической литературе.
Осуществить теоретический анализ литературных источников по изучаемой проблеме.
Разработать экспериментальную методику и провести экспериментальное изучение понимания графических изображений детьми с ЗПР (в сравнении с нормальными и умственно отсталыми детьми).
Проанализировать специфику понимания, выступающего, с одной стороны, как процесс, а с другой стороны, как результат мыслительной деятельности у детей с ЗПР на материале графических изображений.
В ходе исследования использовались сюжетные картинки, выступающие в виде знаково-символической системы, отображающей окружающую действительность средствами графической выразительности и включающей набор знаков, за которыми закреплялись определенные значения.
Гипотеза исследования:
Понимание, являясь сложным процессом постижения значения и смысла проблемной ситуации, одновременно выступает и определенным результатом этого процесса. Объективная сложность самого процесса понимания, с одной стороны, и ослабление познавательных возможностей детей с ЗПР, с другой — обусловливают трудности и недостатки понимания ими проблемных ситуаций.
Экспериментальное изучение особенностей понимания графических изображений детьми с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми детьми и детьми с нормальным психическим развитием позволит глубже разобраться в механизмах понимания как специфическом процессе мышления и в его результате.
Объект исследования — мыслительная деятельность детей с ЗПР 7-8 лет.
Предмет исследования — особенности понимания графических изображений детьми с ЗПР 7-8 лет.
Методы и методики исследования. В исследовании были использованы методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы, экстраполяции данных, математической статистики для обработки экспериментальных данных. В качестве основного метода исследования выступал индивидуальный психологический эксперимент. В рамках этого метода была использована психодиагностическая методика выявления у детей с ЗПР особенностей понимания графических изображений — методика «Сюжетные картинки». Методика включала 4 серии заданий: 1. Простые сюжетные картинки, изображающие действия животных в реальных условиях. 2. Картинки-нелепицы, на которых животные изображены в нереальных «сказочных» условиях. 3.Серии последовательных картинок. 4.Сложные сюжетные картины со скрытым смыслом.
Кроме того, была проанализирована педагогическая и медицинская документация.
Научная новизна работы заключается в следующем:
Впервые проведено целостное изучение понимания, представляющего собой сложный аналитико-синтетической процесс и одновременно его итоговый результат. Это позволило выявить и раскрыть особенности понимания, характерные для детей с ЗПР.
Определены недостатки понимания по процессуальным параметрам и параметрам результативности, выявлена взаимосвязь параметров понимания между собой и их влияние на итоговый результат.
Получены новые данные о специфике осмысления сюжетных картинок разного типа детьми с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми.
— Выявленные особенности и недостатки понимания имеют существенное значение для характеристики мыслительной деятельности детей с ЗПР в целом.
Положения, выносимые на защиту:
У детей с задержкой психического развития имеются недостатки в области важнейших процессуальных составляющих понимания, обусловленные несформированностью механизма антиципирующего анализа, трудностями установления взаимосвязи новых знаний с уже имеющимися, нарушением целенаправленности мыслительного процесса и ослаблением саморегуляции.
Недостатки процессуальных составляющих понимания ослабляют его результативную сторону: его полноту, отчетливость и глубину.
Из всех показателей результативности понимания самую выраженную недостаточность у детей с ЗПР обнаруживает глубина понимания, отражающая степень обобщения смысловой информации, заключенной в условии задания. В данном случае специфические особенности понимания у детей с ЗПР и с умственной отсталостью сближаются, поскольку глубина понимания у детей с нормальным интеллектуальным развитием оказывается гораздо более высокой.
Существуют различия в корреляционных связях между отдельными параметрами понимания и его результативностью: между общим количественным выражением понимания и показателем по параметру глубины выявлена самая сильная корреляционная связь. Это означает, что на результативность понимания наибольшее влияние оказывает показатель глубины, однако недостаточность именно этого показателя у детей с ЗПР наиболее выражена.
Практическая ценность диссертационного исследования состоит в разработке и апробации методического комплекса, позволяющего определять специфику и недостатки понимания у детей младшего школьного возраста, которые в свою очередь влияют на их мыслительную деятельность в целом. Полученные данные имеют большое значение для учета познавательных
возможностей детей с ЗПР в проведении диагностической и учебно-воспитательной работы с ними.
Результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологами в диагностической, коррекционной и консультативной работе с детьми, имеющими трудности усвоения учебных знаний. Полученные в экспериментальном исследовании данные используются в курсе лекций «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии» при подготовке специалистов на факультете коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседании кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на конференции молодых ученых в РГПУ им. А.И. Герцена (апрель 1998 г.), на международных научно-практических конференциях в Университете педагогического мастерства (апрель 1999 г.) и в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова (Архангельск, май 2000 г.), на Международной научной конференции в РГПУ им. А.И. Герцена (октябрь 2000 г.), на научно-практической конференции в пединституте СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2002 г.). Материалы исследования используются при чтении лекций студентам факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Выводы и результаты исследования изложены в 5 публикациях
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (247 наименований), 8 приложений. Работа содержит 217 страниц текста, 1 рисунок, 32 гистограмм, 25 таблицу.
Феномен понимания в психолого-педагогической литературе
Одной из сложных и малоразработанных проблем в психологии является проблема понимания. Исследователи уделяют значительное внимание этому вопросу, полагая, что понимание является существенным звеном эффективной регуляции общения и деятельности людей [26; 190; 90; 104].
В философских работах понимание первоначально трактовалось как «вживание» — постижение человеком мыслей и чувств других людей и поколений, воплощенных в текстах, картинах, архитектурных сооружениях. По мнению выдающегося немецкого мыслителя Гадамера, в понимании заключен смысл существования человека, где реализуется его духовное и личностное начало как творца и одновременно продукта своей эпохи [52]. Подобные мысли высказывал В. Франкл, считая, что главное предназначение человека — понимать жизнь и искать ее смысл [216]. В настоящее время понимание в рамках философии рассматривается как присущая сознанию форма освоения действительности, позволяющая раскрывать и воспроизводить смысловое содержание предмета. Понимание определяется как процесс выработки, постижения и освоения человеком системы вещей и явлений, выступающих в качестве носителей смыслов и значений, а главная функция понимания связана с обеспечением осмысленного поведения человека в обществе, истории и культуре [215].
В исследованиях по проблеме понимания проводится идея о том, что понимание не существует вне знания, что оно достигается лишь там, где знание приводится в определенную систему [90]. При этом понимание трактуется не только как результат познания, но и как процесс глубокого проникновения в суть явления. Познание представляет собой постановку самых различных вопросов и поиск ответов на них, который осуществляется в процес се мышления [190; 90]. Акт понимания в процессе мышления состоит в осмыслении объектов или явлений, включении их в некую обобщенную картину путем догадок о причинах осмысливаемых событий и построении выводов о последствиях на основе опосредованного знания [176].
В основе понимания человека лежит взаимодействие первой и второй сигнальных систем [156]. Причем особая роль принадлежит второй сигнальной системе, в которой слово, выступая, по выражению И.П. Павлова, в качестве «многообъемного» раздражителя, обобщает знания человека, его опыт, и при необходимости позволяет оперировать этим опытом в новых условиях или образовывать новые связи. В основе механизмов понимания, указывал И.П. Павлов, лежит «образование временных связей», т.е. то, что он называет «ассоциацией». Ассоциации, по мнению ученого, и есть знание определенных отношений внешнего мира. Когда человек пользуется ассоциативными знаниями, он «понимает», т.е. «пользование знаниями, приобретенными связями — есть понимание...» [156. С. 325]. Конечно, понимание нельзя рассматривать только как актуализацию ассоциаций, применение старых временных связей. Понимание заключается также в образовании (замыкании) новых связей [5; 71; 191]. Различают два вида понимания: непосредственное и опосредованное (Ю.К. Корнилов, Н.А. Менчинская, А.А. Смирнов и др.).
Непосредственное понимание достигается сразу или почти сразу. Оно не требует усилий, не опосредуется никаким предварительным размышлением. В ситуации, хорошо известной субъекту, нет необходимости предварительно рассуждать и повторно ее анализировать, поэтому понимание здесь как бы сливается с восприятием объектов [109; 139; 194]. Когда нужно понять знакомые слова, действия, поступки людей и т. д., то понимание осуществляется в форме понимания-воспоминания[104]. Такое понимание основано на актуализации прошлого опыта, фактически не требует от человека мышления в момент понимания и основывается на прошлой мыслительной деятельности. Ассоциации, образованные в прошлом опыте и служащие основой понимания, в этих случаях актуализируются сразу [156].
Опосредованное понимание — процесс поэтапный и последовательный во времени: от первоначального смутного недифференцированного осмысления к более четкому, ясному и дифференцированному. Обычно такой вид по-нимания проявляется при осмыслении нового материала и осуществляется как выделение и осмысление отдельных элементов, открывающее возможность понять целое. В данном случае понимание осуществляется как сложная аналитико-синтетическая деятельность, в которой выделение частей или сторон целого тесно переплетается с объединением их между собой, с раскрытием связей и отношений между ними и тем целым, которому они принадлежат. В ходе этой деятельности случается, что в какой-то момент времени понимание достигается сразу, «внезапно». Однако следует иметь в виду, что такое «внезапное» понимание оказывается подготовленным предварительной аналитической работой, которая протекала еще до того, как было достигнуто «внезапное» понимание [104. С. 233].
Механизмы «внезапного» понимания пытались исследовать гештальт-психологи (М. Вертгеймер, К. Дункер, Н. Майер). Для обозначения внезапного понимания, не подготовленного предыдущим опытом, они ввели понятие «инсайт». Спустя время, данные современной психологии мышления опровергли утверждение гештальтпсихологов о том, что внезапное понимание не детерминировано знанием, прошлым опытом. Многочисленными экспериментальными исследованиями доказано, что понимание всегда основывается на знании, полученном как в текущем, так и в предыдущем опыте [143; 166; 186; 194].
Особенности понимания сюжетных картинок детьми с интеллектуальной недостаточностью
В специальной психолого-педагогической литературе отмечается, что успешность понимания зависит от содержания (сложности) материала, предъявляемого для осмысления, умственного развития детей и их индивидуальных особенностей (возраста, интересов, отношения к задаче и др.).
Во-первых, понимание зависит от содержания предмета [23; 199; 198]. В нашем диссертационном исследовании таким предметом являются графические изображения, отражающие проблемные ситуации, которые должен понять ребенок. Процесс решения проблемы в данном случае отождествляется с процессом понимания сюжета картинки [203].
Многие исследователи указывали на сложность осмысления картин по сравнению с предметно выраженной ситуацией (О.П. Гаврилушкина, Т.П. Головина, Э.А. Евлахова, В.И. Лубовский и др.). Специфичность восприятия и понимания плоскостных изображений обусловливается тем, что предполагает умение «читать», узнавать эти изображения в комплексе с графическими способами изображения движений, действий, мимики персонажей. Только при условии овладения «языком плоскостных изображений» возможно восприятие образов картины в единстве ее формы и содержания [53; 54; 55].
Понимание картин усложняется тем, что «застывшая динамика» передается одномоментно, определенным положением предметов [198; 200]. В гра фическом изображении дети должны «увидеть» не просто предметы, но и целостный процесс движения, установить определенную связь между отдельными разрозненными объектами, раскрыть их действия. Зачастую чтобы понять содержание картинки, необходимо мысленно выйти за пределы изображенного, воссоздать то, что ему предшествовало [31; 142; 188], и, самое главное, понять изображенную ситуацию, возможно лишь раскрыв лежащие в ее основе причинно-следственные связи. Поэтому понимание графического изображения, как и любого другого материала, требует отвлечения от непосредственно данного на картинке. Воспринимая и осмысляя наглядную ситуацию, ребенок должен уметь выразить свое суждение о ней в словесной форме. С психологической точки зрения, «уроки рассказывания по картинке» можно назвать «уроками перевода восприятия в мышление» [17. С. 203], что свидетельствует о понимании сюжета картины [28].
Во-вторых, успешность понимания зависит от умственного развития детей, их индивидуальных особенностей. Как считают В.И. Лубовский и И.В. Яссман [126], понимание сюжетной картинки детьми является определенным критерием нормального и нарушенного развития. Необходимо отметить, что в специальной психологии многие исследователи применяли сюжетную картинку для изучения интеллектуальных особенностей детей (17, 24; 31; 83; 189; 198).
Объектом нашего диссертационного исследования являлись дети с задержкой психического развития (ЗПР). И хотя, как мы уже указывали, в специальной психологии существует целый ряд работ, посвященных специфике мыслительной деятельности детей с ЗПР, на наш взгляд, вопрос выявления и изучения у детей данной категории особенностей понимания как сложной аналитико-синтетической деятельности остается еще малоисследованным. Поэтому возникает необходимость проанализировать имеющиеся исследования в связи с проблемой не только понимания, но и мыслительной деятельности, т.е. чтобы выявить специфику понимания у детей с ЗПР, надо рассмотреть особенности их мышления в целом. В свою очередь, особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР, на наш взгляд, вопрос выявления и изучения у детей данной категории особенностей понимания как сложной аналитико-синтетической деятельности остается еще малоисследованным. Поэтому возникает необходимость проанализировать имеющиеся исследования в связи с проблемой не только понимания, но и мыслительной деятельности, т. е., чтобы выявить специфику понимания у детей с ЗПР, надо рассмотреть особенности их мышления в целом. В свою очередь особенности мышления детей обусловлены спецификой их общего психического развития. В клинических исследованиях детей с ЗПР [38; 39; 65; 68; 75; 85; 123; 138; 145; 155] указывается на недоразвитие у них познавательной деятельности, на более скудный по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками запас сведений об окружающей действительности, отмечается, что нарушения мышления у этих детей являются следствием незрелости эмоционально волевой сферы и нейродинамических расстройств [67; 6S; 154; 155].
Понимание реализуется в рамках мышления, и, следовательно, определяется степенью его сохранности. Многие исследователи, изучавшие особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР, отмечали у них недостатки в протекании этой деятельности, и в частности, процесса понимания. (Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, Т.В. Егорова, Н.В. Елфимова, С.Д. Забрамная, З.И. Калмыкова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, Н.А. Ни-кашина, М.С. Певзнер, М.Г. Рейдибойм, У.В. Ульенкова, А.Н. Цымбалюк, Н.А Цыпина, С.Г. Шевченко, И.А. Юркова, Н. Glaser, R. Corboz, Р.Н. Wender и др.). Поскольку понимание — это сложная аналитико-синтетическая деятельность, необходимо вначале остановиться на особенностях операционной стороны мышления детей с ЗПР.
К началу школьного обучения дети с ЗПР обнаруживают недостаточное владение мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. [75; 80; 94]. Анализ зрительно воспринимаемых объектов детьми с ЗПР отличается непланомерностью, а следовательно, меньшей полнотой, чем у их нормально развивающихся сверстников, т.е. дети с ЗПР выделяют в изображенном объекте недостаточное количество признаков. Решая наглядно-образные задачи на нахождение тождественных изображений, дети с ЗПР часто не учитывают малозаметные детали рисунков. Однако при организующей помощи педагога эти трудности преодолеваются, что указывает не на слабость операции анализа, а на недостатки в организации деятельности детей [68; 76]. Большие трудности испытывают учащиеся с ЗПР при необходимости синтезировать, мысленно объединять определенные свойства объектов, устанавливать причинно-следственные связи, что является следствием недостаточной сформированности операции анализа, сравнения, абстрагирования и снижения общего уровня осведомленности о предметах и явлениях окружающего мира.
Мыслительная деятельность детей с ЗПР при рассматривании наглядного материала отличается недостаточной целенаправленностью и слабым самоконтролем, неполноценностью этапа ориентировки в задании [38; 39; 40; 67; 94; 124; 138]. Затруднения понимания зачастую связаны прежде всего с неорганизованностью, импульсивностью деятельности детей. В ходе анализа зрительно воспринимаемых объектов выделение признаков чаще всего производится хаотично, без плана.
Параметры и критерии оценки процесса понимания графических изображений
Основная задача данного этапа исследования — изучение особенностей понимания как сложной аналитико-синтетической деятельности, его процессуальной стороны и определение уровней понимания графических изображений испытуемыми с ЗПР. Осуществлялось сравнительное изучение процессуальных особенностей понимания у испытуемых с ЗПР, с умственной отсталостью и с нормальным интеллектуальным развитием. При этом основной акцент делался на принятый в отечественной психологии принцип качественного анализа экспериментальных данных. В ходе сравнительного изучения оценивалось отношение испытуемого к заданию, выбранные ребенком способы действия, характер ошибок, восприимчивость к помощи. Также велось наблюдение за тем, как активно испытуемый включается в работу, насколько устойчиво его внимание.
В психолого-педагогическои литературе, рассматривающей понимание как мыслительный процесс [90; 104; 194 и др.], выделены следующие процессуальные компоненты (составляющие): постановка цели, проведение антиципирующего анализа (выдвижение гипотез), планирование выполнения задания, соотношение нового содержания с имеющимися знаниями, саморегуляция и контроль деятельности. В нашем исследовании большее внимание уделено антиципирующему анализу и соотношению нового содержания с имеющимися знаниями. Выбор именно этих компонентов объясняется тем, что понимание — это сложная аналитико-синтетическая деятельность, в которой реализуются временные связи («актуализируются ассоциации») и образуются («замыкаются») новые связи [104; 156 и др.]. Наиболее значимыми для понимания являются три вида мыслительных действий: выделение и узнавание знакомого в новом материале, выдвижение гипотез и объединение элементов понимаемого в целое [90; 109; 186], т.е. суть понимания заключается в соотнесении поступающей информации с уже сформированной системой знаний. Отдавая себе отчет в важности целенаправленности, планирования, самоконтроля и других составляющих понимания, мы тем не менее рассматриваем их менее подробно, поскольку они являются универсальными для любой деятельности и в меньшей степени характеризуют специфику понимания. При выделении основных параметров анализа процесса понимания мы ориентировались на этапы протекания понимания как мыслительного процесса: выделение отдельных элементов, выдвижение догадки (гипотезы) как объединяющего начала, поиска решения проблемной ситуации путем соотнесения с прошлым опытом, включение в структуру, в результате чего образуется целое [27; 104]. Именно эти этапы понимания были выделены в качестве параметров анализа процесса понимания. На наш взгляд, именно они позволяют наиболее четко отразить особенности процесса понимания графических изображений у детей с ЗПР.
Для выявления общих тенденций понимания графических изображений с помощью выделенных параметров мы анализировали данные, полученные по всем сериям задании одновременно. Более детальный качественный анализ экспериментальных данных проводился на основе критериев, определенных для каждой серии заданий отдельно. Говоря о критериях оценки процесса понимания необходимо сказать, что успех выполнения любой деятельности зависит от сложности содержания решаемых в ней задач. Это относится и к пониманию сюжетных картин. При осмыслении картины успешное понимание ее сюжета зависит от характера скрытых в ней причинно-следственных связей, доступности ее композиции для испытуемого. В исследовании Г.Т. Овсепян [152] показано, что, воспринимая достаточно сложную по композиции картину, дошкольники лишь перечисляют изображенные на ней предметы или описывают объекты и их действия вместо передачи сюжета. Они могут самостоятельно правильно изложить сюжет только в том случае, если его содержание доступно им, если они выявляют между предметами, которые необходимы для понимания в целом. Поскольку в экспериментальных методиках представлены разные по содержанию и композиции картинки, то осмысление каждой из них отличалось своими особенностями. Поэтому целесообразно было использовать критерии оценки понимания для каждого вида заданий в отдельности, хотя, безусловно, некоторые из них во многом совпадали, видоизменяясь в зависимости от содержания задания. К числу общих критериев оценки понимания графических изображений можно отнести выявление специфики сюжета, выделение необходимого и достаточного для понимания количества информационных единиц, умение развить сюжет, выстраивая связное высказывание; самостоятельность.
Обобщающая характеристика понимания давалась на основе выделенных качественных и количественных уровней. Поскольку в экспериментальном исследовании использовались различные по сложности содержания и композиции картинки, то и распределение по уровням целесообразно было провести по каждой серии заданий отдельно. По степени понимания смысла сюжета в каждой серии можно выделить 4 уровня, при этом мы ориентиро вались на наиболее удобные для практических целей классификации П.П. Блонского [17] и Н.М. Стадненко [199]:
I уровень (низкий) — выделение лишь отдельных изображенных объектов, их действий и внешних качеств без раскрытия взаимосвязи между ними.
II уровень (средний) — выделение не только объектов, но и установле ние отдельных, чаще всего общих неспецифических связей между ними, ли бо составление логичного рассказа, но не адекватного представленному сю жету.
III уровень (выше среднего) — частичное установление и раскрытие причинно-следственных отношений между изображенными объектами. IVуровень (высокий) — полная и правильная интерпретация изображенного сюжета в целом, правильное осмысление всех существенных связей и отношений, наличие объяснений и выводов.
Анализ особенностей процесса понимания графических изображений детьми сЗПР
Приступая к анализу понимания графических изображений испытуемыми, еще раз подчеркнем, что понимание — это процесс сложной аналитико-синтетической деятельности, особенности которой влияют на успешность понимания в целом.
В результате анализа выполнения первой серии задании у обследованных детей обнаружены существенные различия в определении специфического действия. Данные таблицы 1 показывают, что немногим более половины детей с ЗПР (59,6%) установили специфическое действие животного, в то время как для детей с интеллектуальной нормой данный показатель составил 100%, и лишь 28,4% детей с интеллектуальным недоразвитием справились с заданием по указанному критерию.
Дети с ЗПР обнаружили тенденцию приходить к осознанию изображенного сюжета путем анализа отдельных элементов картинки. Хотя осмысление и носило чрезмерно развернутый и постепенный характер, оно в конечном итоге подводило к пониманию основного смысла сюжета. Поэтому у детей с ЗПР выделение основного объекта наблюдалось в 90%, второго объекта в 88,3%, общего неспецифического действия в 65,6% случаев. Например, осмысляя картинку «Пчела собирает мед» испытуемый с ЗПР рассуждал: «Пчела, такая злая — хочет меня укусить. Крылышки, тело, голова и лапки. Здесь роза. Пчела пьет из цветка сок и делает мед». У умственно отсталых детей наблюдалась такая же особенность, но главное отличие процесса понимания у них состояло в том, что им было доступно лишь осмысление внешних неспецифических действий. Дети же с интеллектуальной нормой сразу указывали специфику изображенного сюжета (в 100%), а затем развивали сюжет, т.е. выделение основного (100%) и второстепенного объектов (95%) использовалось для развития сюжета.
Правильная интерпретация сюжета зависит от специфичности узнавания, чем оно специфичнее, тем правильнее интерпретация. Однако в нашем исследовании были получены данные о том, что специфичное узнавание главных объектов еще не обеспечивало испытуемым с ЗПР правильного понимания сюжета. Зачастую ребенок с ЗПР вслед за правильным (специфичным) вербальным обозначением главных объектов начинал развивать сюжет, привнося в его трактовку прошлый опыт, который в данном конкретном случае играл отрицательную роль. Например, в процессе осмысления картинки «Пчела собирает мед», ребенок с ЗПР, верно обозначив главный объект, дал совершенно иную интерпретацию сюжета: «Ой, это пчелка... Она кусается... Прилетела запах понюхать». При своевременной помощи со стороны экспериментатора дети с ЗПР могли переосмыслить сюжет, степень их самостоятельности составила 29,7%.
Для понимания сюжетной линии изображения ребенок должен уметь не только выделять внешнее действие, но и осознавать и обозначать специфические действия. Умение выявить и объединить два разнородных действия, по словам В .Я. Василевской [31], является переходным этапом к образованию более сложных смысловых связей. Для детей с ЗПР характерно вначале выделение общих неспецифических действий (65,6%)) и затем на этой основе специфических действий (59,6%), либо неадекватное обозначение специфических действий «путем сведения к известному» действию.
Дети с умственной отсталостью в большинстве случаев ограничивались выделением внешних признаков объектов или называнием внешних неспецифических действий (67%), и в большинстве случаев не выделяли специфические действия персонажей в качестве основного содержания картинки (лишь 28,4%). Одним из самых трудных моментов осмысления графического изображения для учеников вспомогательной школы было совмещение внешнего описания с характеристикой действия. Описывая картинку, они называли только изображенные на ней предметы; при этом перечисление следовало за движением взгляда ребенка. Дети не пытались осмыслить картинку в целом, либо попытки описания ограничивались указанием на внешние действия (без учета специфики). Например, рассматривая картинку «Собака сторожит дом», ребенок говорил: «Собака лежит» или «Собака, ремешок...Лохматая... Домик». Попытки подвести ребенка с интеллектуальным недоразвитием к анализу с помощью дополнительных вопросов не давали положительных результатов: ребенок, отвечая на вопросы экспериментатора, все равно затруднялся в выявлении специфического действия животного.
Самостоятельность при выполнении задания отмечалась лишь у 19% таких детей. Дети с нормальным интеллектуальным развитием в основном сразу называли специфическое действие, а также трактовали изображенный сюжет, развивая в своих высказываниях сюжетную линию с выходом за пределы непосредственно данного (85%). У детей с ЗПР выход за пределы наглядного встречался гораздо реже (11%), что свидетельствовало о статичности их образов и ослаблении возможности понимания динамики сюжета.
