Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Актуальные аспекты исследования проблемы понимания речи
1.1. Философская и лингвистическая традиции изучения значения и смысла
1.2. Психологические истоки проблемы значения и смысла 21
1.3. Психологический анализ проблемы понимания речи в условиях онтогенеза
1.4. Специфика становления процесса понимания речи у детей с речевым недоразвитием
Глава II. Организация и методы исследования процесса понимания речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием
2.1. Методологическое обоснование междисциплинарного подхода к анализу процесса понимания речи и методам его изучения
2.2. Условия проведения экспериментального исследования 56
2.3. Содержание методики психологического эксперимента 60
Глава III. Экспериментальное изучение процесса понимания речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием
3.1. Анализ результатов экспериментального исследования 78
3.1.1. Особенности понимания детьми словесных значений 78
3.1.2. Особенности понимания предложений (фразовый уровень семантической репрезентации)
3.1.3. Особенности понимания текстового сообщения (текстовый уровень семантической репрезентации)
3.2. Содержание основных разделов диагностического комплекса 131
Заключение 143
Литература
- Психологические истоки проблемы значения и смысла
- Специфика становления процесса понимания речи у детей с речевым недоразвитием
- Условия проведения экспериментального исследования
- Особенности понимания предложений (фразовый уровень семантической репрезентации)
Введение к работе
Актуальность проблемы. Высокий уровень информатизации современного общества и расширение границ междисциплинарного сотрудничества привели к тому, что в психологии ныне сложились новые взгляды, занимающие главенствующие позиции в иерархии факторов, детерминирующих речевое мышление личности. Неслучаен в этом контексте интерес исследователей к проблеме понимания речи, которая находится на пересечении различных областей научного знания.
Развитие когнитивной психологии, аналитической философии,
логической семантики, психосемантики, нейропсихологии,
психолингвистики позволяет взглянуть на проблему понимания речи и связанные с ней процессы совершенно по-новому, увидев в ее изучении огромный теоретический и практический потенциал, обнаружив далеко идущие связи речевого мышления человека с умением оперировать семантическими структурами языка.
Известный нам опыт привлечения психологического инструментария к исследованию проблемы понимания речи у младших школьников характеризуется недостаточно унифицированным использованием существующих методик, которые строятся, как правило, без учета уровневой структуры языка, опоры на когнитивную составляющую, позволяющую определить поле речемыслительных возможностей учащихся, четкой направленности их на изучение семантического фактора речи.
До сих пор не получил всестороннего освещения вопрос о выборе надежных методов диагностического исследования процесса понимания речи у данной категории учащихся, базирующихся на понимании семантики как динамического, постоянно развивающегося психологического механизма, принадлежащего речевому мышлению человека.
Анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между:
значением изучения психологических предпосылок и механизмов развития понимания речи в условиях речевого дизонтогенеза и недостаточной степенью изученности данного вопроса в рамках коррекционной психологии;
наличием разнообразных по характеру проявления нарушений понимания речи у детей и отсутствием надежного диагностического инструментария, направленного на их выявление.
Необходимость разрешения этих противоречий актуализирует значимость настоящего исследования, требуя глубокой научной и практической проработки вопросов, связанных с постановкой и решением заявленной проблемы.
Проблема исследования состоит в изучении особенностей понимания речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, научной разработке и внедрении комплекса диагностических заданий с целью
исследования процесса понимания речи, регламентирующего поиск, выбор и сличение различных по степени сложности языковых единиц.
В рамках данной проблемы была определена тема диссертационного исследования. «Особенности понимания речи детьми младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием».
Цель исследования: выявление причин семантических нарушений у детей и разработка комплекса диагностических заданий, направленных на их выявление и оптимизацию коррекционного процесса.
Объект исследования: процесс понимания речи младшими школьниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.
Предмет исследования: особенности понимания речи детьми младшего школьного возраста и пути их психологической диагностики.
Гипотеза исследования: нарушения процесса понимания речи, имеющие место у младших школьников с речевым недоразвитием, обусловлены как спецификой проявления их речевого дефекта, так и своеобразием когнитивного развития, ограничивающим поле языковых и речемыслительных возможностей учащихся.
Изучение особенностей понимания речи детьми данного контингента и разработка комплекса диагностических заданий, направленных на исследование семантической составляющей их речемыслительной деятельности, позволит оптимизировать процесс диагностики и коррекции имеющихся у учащихся речевых и когнитивных нарушений.
Задачи исследования: 1. Проанализировать литературные источники в области философии, лингвистики, психологии, последовательно раскрывающие концептуальные основы проблемы понимания речи у детей в условиях онтогенеза и дизонтогенеза речевой деятельности с целью разработки научных основ изучения и коррекции имеющихся у них нарушений.
-
Разработать методику экспериментального изучения процесса понимания речи у младших школьников с речевым недоразвитием.
-
Провести сравнительный анализ процессов понимания речи у учащихся начальных классов с нормальным речевым развитием и недоразвитием речи. Выявить на основе сравнительного анализа специфику понимания ими речи, определить типологию присущих детям нарушений, обнаруживающих себя на разных уровнях языковой структуры.
-
Разработать и обосновать комплекс диагностических заданий, направленных на выявление нарушений понимания речи у младших школьников с речевым недоразвитием и оптимизацию путей коррекционного воздействия.
Научная новизна работы:
- выявлена специфика понимания речи у детей младшего школьного возраста с речевым недоразвитием, проявляющаяся в незрелости когнитивно-семантического базиса речи, осуществляющего прием, смысловую обработку и трансляцию речевых единиц различной степени сложности; определена
типология присущих им семантических нарушений, выступающих на лексико-семантическом, синтаксическом и текстовом уровнях языковой структуры;
обнаружена корреляция между уровнем продуктивности смысловой обработки младшими школьниками вербального материала и степенью сформированнности когнитивного механизма, имеющего приоритетное значение для полноценного понимания речи;
в практике изучения детей с недоразвитием речи применен комплекс диагностических заданий с целью исследования процесса понимания ими речи, позволяющих изучать когнитивные предпосылки, лежащие в основе усвоения языка, определять роль и значение когнитивного фактора в структуре речемыслительной деятельности учащихся;
определены основные параметры оценки сформированности процесса понимания речи у младших школьников: умение распознавать денотативный и сигнификативный слои лексического значения, декодировать логико-грамматические конструкции языка (его парадигматические коды), анализировать смысл, имплицитно представленный в тексте.
Теоретическая значимость исследования:
расширены теоретические представления о механизмах сложного речемыслительного дефекта при недоразвитии речи, в структуре которого особое место принадлежит внешне не выраженным нарушениям понимания речи, имеющим непосредственное отношение к глубинному уровню речемыслительной деятельности;
выявлены закономерности функционирования процесса понимания речи у младших школьников с речевым недоразвитием, определена специфика оперирования ими различными семантическими категориями, участвующими в декодировании смысла;
- предложено научное обоснование комплекса диагностических
заданий для изучения понимания речи у детей младшего школьного возраста,
направленных на выявление имеющихся у них нарушений, определение
уровня семантической ориентации в речевом материале.
Практическая значимость исследования:
разработан комплекс диагностических заданий с целью исследования процесса понимания речи у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием, базирующихся на использовании деятельностной парадигмы и учете уровневой структуры языка;
показана прогностическая значимость диагностического комплекса, позволяющего своевременно и в полном объеме выявлять специфику понимания речи младшими школьниками, степень зрелости тех глубинно-семантических структур, которые формируют когнитивный базис их речевой деятельности;
материалы исследования включены в содержание лекционных курсов со студентами отделений логопедии, специальной психологии, сурдопедагогики дефектологического факультета МПГУ по дисциплинам:
«Нейропсихология», «Основы нейропсихологии», «Основы нейропсихологии и психофизиологии», «Невропатология», «Психология лиц с нарушениями речи», используются при чтении лекций на курсах повышения квалификации педагогических кадров МПГУ и МГПУ, методика внедрена в практику работы психологов коррекционных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.
Методологическую основу исследования составили:
- культурно-историческая теория развития высших психических
функций (Л.С. Выготский);
функционально-генетический подход в психологии, базирующийся на принципе единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова);
фундаментальные концепции лингвистики о многообразии функций языка в обществе, о тесном взаимодействии его с мышлением (К. Бюлер, В. Вундт, В. Гумбольдт, А.Ф. Лосев, А.А. Потебня);
ключевые положения логической семантики, основанные на противопоставлении смысла и значения (Б. Рассел, Г.Фреге,);
концепция личностного смысла, раскрывающая специфическую природу и онтологию смысловой реальности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев);
идеи когнитивной семантики, трактующей значение как ментальный феномен (Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Ч. Филмор, P.M. Фрумкина);
основополагающие позиции специальной психологии, положенные в основу разработки содержания и методов психологической помощи детям с нарушениями развития (Т.В. Ахутина, Т.А. Басилова, Т.Г. Богданова, Т.Г. Визель, Т.Н. Волковская, Ж.М. Глозман, А.Н. Корнев, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько, В.В. Ткачева, Л.С. Цветкова).
В соответствии с намеченной целью и задачами диссертационной работы были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ, систематизация и обобщение философской, психологической, лингвистической и педагогической литературы, раскрывающей актуальные аспекты заявленной проблемы;
эмпирические: наблюдение, беседа, сбор анамнестических данных, констатирующий эксперимент, психологическое тестирование;
аналитические: количественная и качественная обработка результатов экспериментальной деятельности; математическая статистика, позволяющая оценить надежность и точность экспериментальных данных, проверить и подтвердить адекватность выдвинутой гипотезы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Незрелость когнитивно-семантического базиса речи, снижение его роли в управлении семантическими процессами приводят к наличию у детей
с речевым недоразвитием нарушений понимания речи, проявляющихся в недостаточной глубине декодирования словесных значений, трудностях различения парадигматических кодов, выступающих на уровне глубинного смысла, нарушениях семантической обработки текстового сценария.
-
Овладение детьми данного контингента комплексом психологических операций, лежащих в основе понимания речи, является важнейшей предпосылкой формирования когнитивно-семантического базиса их речемыслительной деятельности, обеспечивающего полноценную организацию смысла на всех уровнях языковой структуры.
-
Моделирование комплекса диагностических заданий, направленных на выявление особенностей понимания речи у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием, позволит определить продуктивные стратегии формирования у них процесса понимания речи, оптимизировать выбор индивидуальных траекторий развития семантической составляющей речемыслительной деятельности учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его целостной и непротиворечивой теоретико-методологической базой, предусматривающей обращение к психологическим, философским и лингвистическим источникам; вариативной организацией экспериментально-методического аппарата исследования, репрезентативностью выборки в проведении опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов математической статистики, их адекватностью по известным критериям оценки изучаемым процессам.
Организация и этапы проведения исследования: экспериментальное исследование проводилось в течение пяти лет (2008-2012 гг.) на базе ГБОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад V вида №1708», ГБОУ СОШ №888, ГБОУ СОШ № 14 и ГБОУ ЦО школы №1329 Западного окружного управления образования г. Москвы, а также ГБОУ «Начальная школа-детский сад» компенсирующего вида №1850 Юго-Западного окружного управления образования г. Москвы. Экспериментальным изучением было охвачено 125 учащихся 3-4-х классов, у 75 из которых имело место общее недоразвитие речи III-IV уровней, у 50 младших школьников анамнез не был отягощен речевой патологией.
Экспериментально-исследовательская работа осуществлялась в три этапа. Первый этап (2008-2009 гг.) включал анализ и систематизацию фундаментальных философских, лингвистических и психологических источников по теме диссертации; постановку цели и задач исследования, определение его научной гипотезы и экспериментально-методического аппарата. Второй этап (2009-2011 гг.) был посвящен организации и проведению экспериментального исследования с последующей систематизацией, обобщением и статистической обработкой полученных экспериментальных данных. Третий этап (2011-2012 гг.) состоял в
моделировании и апробации комплекса диагностических заданий, направленных на исследование процесса понимания речи у учащихся с речевой недостаточностью; оформлении ключевых для диссертации положений и выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на кафедре психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО МГПУ (2013), на заседаниях кафедры анатомо-физиологических основ дефектологии ГБОУ ВПО МИГУ (2012); основные положения и результаты диссертационной работы были представлены в докладах на ежегодных конференциях молодых ученых Московского педагогического государственного университета (2009-2012), II Научно-практической конференции «Речь в общении: психологические, психолингвистические, психотерапевтические и дефектологические аспекты» (Москва, 2011), научно-практической конференции «Программно-методическое обеспечение образования детей с тяжелыми нарушениями речи» (Москва, 2012), VIII Международном междисциплинарном конгрессе «Нейронаука для медицины и психологии» (Украина. - Судак, 2012). Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделений логопедии, специальной психологии, сурдопедагогики дефектологического факультета МПГУ; материалы диссертации внедрены в разработку учебных программ по курсам «Нейропсихология», «Основы нейропсихологии», «Основы нейропсихологии и психофизиологии», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолингвистическая диагностика нарушений речевого развития», в систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров МПГУ и МГПУ.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Рукопись включает 176 страниц основного текста, 8 таблиц, 6 диаграмм и приложение. Список используемой литературы содержит 226 наименований.
Публикации по теме исследования представлены в 12 самостоятельных работах, в том числе 5 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 7,2 п.л.
Психологические истоки проблемы значения и смысла
В европейской научной традиции обсуждение данного вопроса впервые было предпринято античными философами. Подтверждение тому мы находим в трудах Платона и Аристотеля (диалог Платона «Кратил», где сталкиваются два диаметрально противоположных взгляда на связь звука и значения в слове [132]; идеи Аристотеля относительно произвольности связи между звучанием и значением лексических единиц [6,7]). Значительно позже представление о связи между словами и вещами было уточнено средневековыми философами, которые подошли к разграничению самой вещи и «понятия» о вещи, ассоциируемого с формой слова в умах говорящих на данном языке. Не случайно для обозначения понятийного содержания слова Иоанн Солсберийский (XII в.) использует специальный термин -сигнификат, хорошо известный ныне современной науке [156]. Эта идея двойной отнесенности слова к понятию (сигнификату) и обозначаемому им предмету (денотату, референту) сегодня лежит в основе многих концепций значения.
Хотя современная философия сохраняет историческую преемственность со времен античности, есть основания полагать, что истинное ее рождение началось с работ известного науке немецкого философа и математика Г. Фреге. Имеются веские причины утверждать, что именно он заложил основы логической семантики. Самым крупным результатом Г. Фреге в области философии языка следует считать последовательно проведенное им различие между смыслом и референтом. При этом значение (Bedeutung) для него - это денотат (предмет), обозначаемый «собственным именем» или «знаком». Специфика же смысла (Sinn), по - мнению ученого, состоит в определенном способе представления объекта, особой связи между денотатом и знаком [175, 176, 177].
Следующими после Г. Фреге крупными достижениями в области философии (и прежде всего в контексте семантической теории) были работы Б. Рассела, создателя концепции логического атомизма [137], а также его последователя и ученика, австрийского философа Л. Витгенштейна, который в широко известном «Логико-философском трактате» раскрыл суть классического понимания (смысла предложения), ставшего общепринятым в логике [31]. Ведущий представитель логического позитивизма и философии науки немецко-американский философ и логик Р. Карнап разработал теоретический аппарат формальной семантики, ввел в научный обиход понятия «интенсионал» и «экстенсионал», предложил так называемые постулаты значения - особый способ описания значений слов [67].
Анализ феномена понимания речи требует создания основательных методических и понятийных инструментов описания процесса сознания, без полноценного учета которого любая попытка подойти к исследованию обсуждаемого вопроса будет заведомо фрагментарной. Во многом задача создания подобного инструментария была поставлена и решена в трудах основателя феноменологической традиции Э. Гуссерля, в рамках фундаментальной онтологии языка М. Хайдеггера, в исследованиях Г. Шпета и J.-P. Sartre, развивших философскую концепцию смысла.
Проблема понимания занимает особое место в философском наследии М. М. Бахтина. Он говорит об уникальности и неисчерпаемости смысла, направленного на осознание окружающего мира и раскрытие личностной сферы человека. Смысл, по мнению данного ученого, играет ключевую роль в понимании человеком себя самого. «Я живу - мыслю, чувствую, поступаю - в смысловом ряду своей жизни» [14: с. 96).
Подробный анализ альтернативных концепций, принадлежащих выдающимся умам философской мысли XX в., позволяет обнаружить нарастающий интерес философии к проблеме смысла одновременно с этим довольно разностороннее движение к ней. Вместе с тем, что в работах ведущих представителей философского направления мы не находим исчерпывающего объяснения сути данного феномена как единицы специфически человеческого отражения действительности в сознании индивидуума. Проанализированные выше философские воззрения, демонстрируя свойственную им индивидуальность, тем не менее, рассматривают значение в большей или меньшей степени формально, ограничиваясь, как правило, рамками смысловой реальности.
Анализируя динамику исследований в области смысла и значения в рамках различных научных направлений, считаем необходимым обратиться к языковой семантике, имеющей статус собственно лингвистической дисциплины (И.В. Арнольд, Л. Блумфилд, М. Бреаль, Л. Ельмслев, В.А. Звегинцев, И.М. Кобозева, М.А. Кронгауз, А.А. Потебня, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба). Получив свое окончательное название благодаря французскому лингвисту М. Breal, «наука о значении» [212], будучи основной парадигмой лингвистического учения, занимает совершенно особое место в нем, пронизывая все языковые уровни и связывая лингвистику с такими науками, как философия, логика, психология, семиотика и другие.
Исследователи, занимающиеся семантической проблематикой, понимают ее предмет весьма по-разному. Однако при всех различиях в подходах к описанию содержательной стороны языка множество направлений современной лингвистической семантики можно свести к двум основным концепциям, существование которых обусловлено двойственностью ее предмета. В понятийном аппарате одной из них исходным является дефиниция знака, определяемого в различных научных традициях по-разному, значение же рассматривается как его производное (Ch.W. Morris [221]). Другая концепция семантики сосредотачивает свое внимание на предмете, в котором на равных дебютируют такие ипостаси содержания, как значение и смысл.
Специфика становления процесса понимания речи у детей с речевым недоразвитием
Планомерному проведению констатирующего эксперимента предшествовало тщательное изучение медицинских карт детей, а также данных их психологического и нейропсихологического обследования. В ходе анализа медицинской документации удалось установить, что анамнез подавляющего большинства учащихся данного контингента был отягощен различного рода нарушениями в протекании антенатального, перинатального и постнатального периодов. В их психосоматическом статусе, неоднократно верифицированном различными клиническими методами, отмечалась общая ослабленность организма, повышенная утомляемость, вегето-сосудистая дистония, частые респираторные и вирусные заболевания. Весьма показательным являлся тот факт, что значительная часть детей в возрасте до одного года находилась под пристальным наблюдением невропатолога. Согласно данным ЭЭГ, у большинства из них имела место высокая возбудимость нервной системы, прежде всего подкорковых структур головного мозга.
Подавляющее большинство детей с недоразвитием речи (75%) характеризовала специфика их эмоциональной сферы: снижение эмоционального тонуса по сравнению с нормой, наличие эмоциональной неустойчивости вплоть до невротических реакций. На первый план выступала определенная нейропсихологическая акцентуация, стабильно характеризующая изучаемый нами контингент младших школьников: трудности инициации различного рода деятельности, низкая скорость выполнения логических заданий, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость и общая истощаемость нервной системы. У многих из них отмечались выраженные колебания в сфере произвольной регуляции психических процессов, нарушения программирования и контроля за выполнением действия (80% младших школьников). Подобного рода трудности по типу кинетической апраксии были зафиксированы в ходе выполнения учащимися графической пробы, а также пробы на динамический праксис.
Обращала на себя внимание недостаточность слухоречевой памяти младших школьников, объем и прочность которой были снижены у 63% испытуемых. Большинство из них характеризовали трудности воспроизведения стимульного материала и невысокая устойчивость следов памяти к интерференции, что проявляло себя в тестах на запоминание двух конкурирующих групп слов. Учащиеся демонстрировали невысокую прочность хранения организованной по смыслу зрительной информации, обнаруживающей себя в ходе воспроизведения отдельных элементов сюжетной картинки. Имели место сложности удержания в памяти эталонного порядка предъявляемого им вербального и наглядного стимульного материала.
Дефицит пространственных представлений отмечался у 68% учащихся с недоразвитием речи и проявлялся в невозможности целостного изображения предъявляемых графических образцов (стимульные фигуры Тейлора и Рея - Остеррица), значительном количестве метрических (оценка расстояний, пропорций, величин отдельных элементов рисунка, стыковка линий и точек их пересечения), структурно-топологических (схема пространственного строения предмета, его целостность), координатных и проекционных (передача трехмерности объекта на плоскости) ошибок.
В целом, имея предпосылки к овладению мыслительными операциями, учащиеся ЭГ по ряду показателей отставали от своих сверстников с нормальной речью в развитии наглядно-образного мышления (45% испытуемых). У большинства из них отмечались недостаточная гибкость мыслительных процессов, их вязкость и тугоподвижность, сниженная мотивация.
Недостатки словесно-логического мышления (способность к сравнению, исключению, обобщению, умению устанавливать причинно-следственные связи) обнаруживались у 60% детей в процессе моделирования рассказа по сюжетной картинке, подбора аналогий, нахождения четвёртого лишнего, сравнения понятий, понимания фразеологизмов. Они плохо анализировали отдельные факты, с большим трудом сопоставляли их, устанавливали закономерные связи между событиями. В речевых высказываниях учащихся практически отсутствовали построения, содержащие в своей основе умозаключения, передачу логической связи событий, формулировку выводов, оценку поступков героев.
Нельзя не указать на те специфические черты, которые отличали устную речевую продукцию детей изучаемой нами категории. На фоне относительно развернутой фразовой речи у большинства из них отмечались незрелость лексико-семантической сферы языка, ограниченность ее номинативного инвентаря, трудности актуализации вербальных единиц, входящих в состав семантического поля, нарушения норм лексической сочетаемости слов, не всегда адекватное понимание смысловых тождеств, глубинного смысла синтаксических конструкций, связанных с расшифровкой сложных парадигматических кодов языка. Оценивая специфику грамматического развития участвующих в эксперименте детей, мы обращали внимание на наличие характерных для них погрешностей в образовании морфологической парадигмы, отклонения от синтаксической нормы языка (неточности управления и согласования, нарушение порядка следования лексических единиц в структуре предложно-падежных конструкций), обилие стойких словообразовательных ошибок.
С целью сравнительного анализа нами привлекалась контрольная группа детей, в состав которой входило 50 младших школьников ГБОУ ЦО школы № 1329 и ГБОУ средней общеобразовательной школы № 14 ЗАО г. Москвы того же возраста, нормально успевающих в рамках школьной программы и не имеющих отклонений в раннем развитии и поведении. Их речевые и познавательные возможности по всем основным параметрам соответствовали возрастным нормативам.
Условия проведения экспериментального исследования
Рассматривая используемый нами в ходе исследования метод классификации объектов в качестве одного из самых продуктивных способов изучения внутреннего строения значения слова, мы пришли к выводу о том, что он оказался достаточно чувствителен к индивидуальной вариативности интеллектуальной деятельности учащихся с недоразвитием речи. Материалы, полученные нами в процессе анализа результатов выполнения ими третьего, завершающего первую экспериментальную серию задания, позволили выявить природу весьма характерных для данной категории детей наивных классификаций, явно преобладающих над иерархическими. Следствием данного факта явилась опора на формальные параметры случайного сходства анализируемых объектов, которые оказались для них куда более значимыми, нежели опора на рациональный способ психологической группировки вербального материала, закономерно приводящий к иерархизации понятий.
Одновременно с этим результаты экспериментальной проверки показали, что значительное большинство младших школьников ЭГ, распределяя заданные объекты по классам, не в состоянии было вычленить тот объем семантических признаков, которые актуализирует каждое отдельно взятое слово в их речевом мышлении. Вот почему, основные ядерные признаки, определяющие понятийное значение слова, начинали отступать на задний план, а менее существенные, периферийные, отражающие второстепенные характеристики денотата, напротив, оказывались для них релевантными.
Явное преобладание в группе учащихся с недоразвитием речи недостаточно продуктивного и малопродуктивного способов решения серии логических задач, направленных на выявление специфики распознавания ими словесных значений, требует от нас соответствующей аргументации.
Резюмируя полученные в ходе рассмотрения эмпирического материала данные первой серии экспериментального исследования, еще раз подчеркнем ее особую направленность на детальный анализ глубины понимания детьми с недоразвитием речи системы значений в совокупности составляющих ее денотативных и понятийных характеристик. Развиваемый в рамках данного исследования психологический подход к вопросам функционирования словесных значений предусматривает обращение к тем сложноорганизованным речемыслительным механизмам, на уровне которых осуществляется внутренний поиск семантических операций, стоящих за выбором и использованием слова. Именно они, как нам представляется, обусловливают и организуют первичную структуру конкретных семантических реалий, дискретизацию внешнего мира и выработку языковых понятий.
Психологическая традиция рассмотрения когнитивного развития ребенка как основополагающего фактора, необходимого для усвоения речевых форм и языковых значений, позволяет заметить, что с возрастом отмеченная нами тенденция не только сохраняется, но в известной степени усиливается. Результаты экспериментального изучения, в частности, показали, что для значительной части популяции детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи лексическое значение слова не является тем "ключом", который открывает двери в безграничное пространство языковой семантики. Вектор его направленности исключительно избирателен и ориентирован в сторону измерения денотативной информации, обусловленной преобладанием у них наглядно-образного и конкретно-понятийного мышления, его обращенностью к миру реально воспринимаемых объектов внеязыковой действительности.
При всей значимости для осуществления речевого действия языковых единиц всех уровней особое место в процессах кодирования /декодирования речи по праву принадлежит одному из наиболее креативных этапов речевой деятельности - синтаксической стадии порождения высказывания, превращающей "бессвязный набор слов в предложение" [153].
Вторая серия экспериментального исследования, в задачу которой входило изучение специфики смыслового распознавания предложений, включала в свой состав два задания, непосредственно направленных в сторону прагматического компонента речевой деятельности - содержания высказывания (пропозиции).
Использование первого задания данной серии и его введение в состав экспериментальной методики позволило нам обнаружить уровень владения учащимися ЭГ и КГ мыслительными процессами, участвующими в расшифровке десемантизированных (аномальных) предложений.
Уточним, что проблема аномальных предложений имеет давнюю историю. Интерес к ней обнаруживали не только лингвисты, но и философы, логики, психологи. Поскольку причины аномальных предложений могут быть различны (нередко они являются результатом нарушения принципов и правил, регулирующих разные уровни структуры и содержания языка), постольку за объяснение различных видов аномальности отвечают далеко не одинаковые модули (компоненты) языка. Взяв за основу семантическую теорию, мы попытались экспериментальным путем объяснить те виды синтаксических аномалий, источником которых являются значения.
Анализ результатов выполнения младшими школьниками первого задания настоящей серии, представленного тремя психологическими пробами на определение семантики аномальных предложений, обнаружил своеобразие процесса их смысловой расшифровки у учащихся ЭГ.
Количественное распределение испытуемых с учетом продуктивности используемого ими способа семантического восстановления десемантизированных (аномальных) синтаксических конструкций языка нашло отражение в Таблице 4.
Особенности понимания предложений (фразовый уровень семантической репрезентации)
Проблема изучения понимания речи объединяет исследовательские интересы специалистов различных отраслей научного знания: психологии, педагогики, психолингвистики, нейропсихологии, когнитивной лингвистики (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, А.А. Залевская, Т.В. Ушакова, A.M. Шахнарович). Рассматривая, однако, ее когнитивную природу преимущественно с психолингвистической и нейролингвистической позиций, некоторые из них уходят от раскрытия глубинной психологической сущности данного процесса. Вот почему недостаточно изученной ныне является та область психологического знания, предметом изучения которой являются семантические процессы и закономерности их усвоения младшими школьниками в ходе овладения речью.
Признание ведущей роли процесса понимания речи в ходе формирования речемыслительной деятельности учащихся свидетельствует о том, что привлечение в целях его анализа концептуального аппарата психологической науки будет способствовать наиболее полной интерпретации данного явления, способной в полной мере отразить назначение семантического фактора в речи.
Изучение проблемы понимания речи открывает широкие перспективы для выяснения той роли, которую мышление и речь играют в коммуникации, приводя в действие сознание человека, направляя его на процессы вербализации мысли. Анализ речевой продукции младших школьников с недоразвитием речи, выполненный в русле деятельностного подхода, позволяет подойти к систематизации имеющихся у них нарушений понимания речи, обнаружить связь этих нарушений с различными проявлениями речевой недостаточности, вскрыть их сложноорганизованный когнитивный механизм.
Смена общенаучных парадигм в области логопедии, тенденция к сближению ее с когнитивной психологией, психологией речи, психолингвистикой, нейропсихологией позволили нам взглянуть на проблему функционирования речемыслительного механизма младших школьников с недоразвитием речи; понять, что в условиях дизонтогенетического развития речи обнаруживаются закономерности становления не только ее внешнего, реализующего звена, но и того глубинного семантического устройства, которое прочными узами связано с мыслительными (когнитивными) процессами.
В контексте современных представлений о роли и значении глубинного когнитивно-семантического механизма в процессе становления речемыслительной деятельности мы обратились к рассмотрению проблемы понимания речи младшими школьниками с речевым недоразвитием, долгое время находящейся на периферии научного интереса.
Обобщение и систематизация полученных в ходе специально организованного психологического изучения результатов исследования процесса понимания речи у детей данной категории позволили нам сформулировать ряд принципиально значимых выводов, закономерно вытекающих из анализа экспериментального материала:
1. На основе анализа литературных источников, последовательно раскрывающих концептуальные основы проблемы понимания речи, показано, что важнейшей задачей научных исследований в этой области является изучение психологических механизмов, связанных с развитием и формированием сложных форм речемыслительной деятельности, обеспечивающих процесс декодирования речи, а также совершенствование психодиагностического инструментария, направленного на выявление и коррекцию нарушений процесса понимания речи у детей.
2. Методом экспериментальной проверки установлено, что важнейшей предпосылкой формирования у младших школьников смыслообразующего механизма речемыслительной деятельности является наличие в их речевом сознании когнитивно-семантической основы речи, организующей смысл и осуществляющей прием, семантическую обработку и трансляцию различной по степени сложности вербальной информации.
3. На уровне конкретных экспериментальных фактов обнаружены отличия в развитии процесса понимания речи у детей в норме и в условиях ее недоразвития; выявлены особенности функционирования когнитивно семантического механизма, детерминирующего становление речемыслительнои деятельности учащихся с речевой патологией; определена типология присущих им особенностей понимания речи, проявляющаяся на всех уровнях языковой структуры.
4. Изучение глубины понимания детьми данного контингента словесных значений обнаружило у большинства из них преобладание денотативного компонента значения над сигнификативным, наличие недостаточной включенности слова в систему семантических связей, что приводит к трудностям использования в речи вербальных средств, заметно снижает ценностный ранг лексического знака.
5. Анализ закономерностей понимания младшими школьниками логико-грамматических конструкций языка выявил недостаточность когнитивной обработки предложений, трудности семантического различения сложных языковых (парадигматических) кодов, выступающих на уровне глубинного смысла, интерпретирующих значение синтаксической модели, определяющих число ее возможных семантических трансформаций.
6. Экспериментальным путем установлено, что дефицит понимания речи у детей влечет за собой трудности осмысления речевой информации, имплицитно представленной в семантически деформированных текстах, приводит к их поверхностному «прочтению», снижению продуктивности декодирования текстового сообщения как сложного, концептуально организованного семантического целого.
7. Получила подтверждение гипотеза о том, что нарушения процесса понимания речи у младших школьников с речевой недостаточностью обусловлены не только особенностями их речевого дефекта, но и своеобразием когнитивного развития, ограничивающим поле языковых и речемыслительных возможностей учащихся.
8. На основе проведенного исследования разработан и впервые применен в практике изучения учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием комплекс диагностических заданий, позволяющих исследовать процесс понимания речи и выступающих в качестве надежного инструмента оценки речемыслительного развития младших школьников; обнаружены реальные возможности использования данного диагностического комплекса на этапе их психологического сопровождения.
9. Научно обоснована и практически подтверждена целесообразность применения комплекса диагностических заданий, направленных на выявление нарушений понимания речи у детей младшего школьного возраста, показана прогностическая значимость диагностического исследования, позволяющего своевременно и в полном объеме определять степень зрелости глубинных когнитивно-семантических структур, формирующих основу речемыслительной деятельности учащихся. В целом, изучение психологической природы процесса понимания речи у младших школьников с речевым недоразвитием и разработка комплекса диагностических заданий, ориентированных на исследование его базовой составляющей, позволили оптимизировать процесс выявления имеющихся у них семантических нарушений, подойти к определению новых перспектив
