Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретический анализ проблемы агрессивности и ее коррекции у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 17
1.1. Теоретические подходы к агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью как феномену 17
1.2. Причины и механизмы возникновения агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 31
1.3. Основные подходы к психолого-педагогической коррекции проявлений агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 46
Выводы 55
Глава вторая. Экспериментальное изучение особенностей проявления и причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 57
2.1. Клинико-психолого-педагогические особенности испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особенности педагогов и семей 57
2.2. Разработка и апробация методов и методик экспериментального изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 65
2.3. Изучение основных проявлений агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 83
2.4. Изучение психологических и социальных факторов агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 102
Выводы 122
Глава третья. Особенности коррекции и профилактики агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 127
3.1. Содержание работы с родителями и педагогами по реализации программы 127
3.2. Основные направления коррекционной работы преодолению агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 137
3.3. Апробация и анализ эффективности применения комплексной программы работы по снижению уровня агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 152
Выводы 163
Заключение 165
Список литературы
- Причины и механизмы возникновения агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- Основные подходы к психолого-педагогической коррекции проявлений агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- Разработка и апробация методов и методик экспериментального изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- Основные направления коррекционной работы преодолению агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне
определяется тенденциями к гуманизации и гуманитаризации Российского общества на данном этапе социокультурного развития. В педагогической науке и практике усиливаются интеграционные процессы, требующие создания оптимальных условий обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями и возможностями. В связи с этим особо остро встает вопрос социальной адаптации и интеграции в общество детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (F 71 - умеренная умственная отсталость, F 72 - тяжелая умственная отсталость по Медицинской классификации болезней 10-го пересмотра), для осуществления которой значительную роль играет профилактика и коррекция их агрессивности.
Кроме того, в последние годы не только ученые, но и средства массовой информации подчеркивают усиление агрессивных тенденций в обществе в целом и в учреждениях системы образования и социальной защиты населения. Все эти процессы безусловно действуют и в отношении категории детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Актуальность исследования на психолого-педагогическом уровне определяется, прежде всего, тем, что дети и подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, особо нуждающиеся в адекватном психолого-педагогическом сопровождении, получают его в недостаточной степени в отличие от лиц с легкой умственной отсталостью, которые «в подавляющем большинстве случаев становятся предметом заботы разных специалистов» [Л.М. Шипицына, 2002]. Это обусловлено, прежде всего, крайне коротким периодом современной истории оказания помощи этим детям, насчитывающим не более двух десятилетий [И.М. Бгажнокова, 2007]. Лишь с момента вступления в силу «Закона об образовании» [1992] начинают открываться специальные классы для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые считались ранее «необучаемыми».
Другой серьезной проблемой, осложняющей обучение и воспитание, и, как следствие, процесс социальной адаптации лиц с умеренной и тяжелой
5 умственной отсталостью, является их агрессивность [Л.М. Шипицына, 2004].
Сложность изучения данного феномена у этой категории детей и подростков
определяется неоднозначностью подходов к пониманию причин агрессивности,
этиологии и механизмов ее формирования у детей и подростков с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью. Среди основных причин необходимо
учитывать не только клинические (обусловленные тяжестью органического
поражения, метеочувствительностыо, гормональными изменениями), но и
психолого-педагогические и социальные (копирование поведения
окружающих, страх, сепарация от близких людей).
Актуальность изучения агрессивности детей и подростков не только с
ограниченными возможностями здоровья, но и нормально развивающихся
определяется и на научно-теоретическом уровне тем, что долгое время
существовал негласный запрет на изучение данной темы, поскольку в
соответствии с господствующей государственной идеологией считалось, что в
нашей стране агрессивности нет. Ориентация на «мирное» развитие общества
делала проблематику агрессивности неперспективной, что привело к ее
фактическому исключению из области научного исследования. В
коррекционной психологии только начинают рассматриваться механизмы
агрессивности лиц с эмоционально-волевыми нарушениями [С.А. Морозов,
О.С. Никольская], легкой умственной отсталостью [Е.А. Стребелева],
задержкой психического развития [Т.П. Артемьева, Г.В. Грибанова, Г.А.
Карпова]. В контексте умеренной и тяжелой умственной отсталости феномен
агрессивности изучен крайне недостаточно, встречаются лишь отдельные
ссылки на ее симптомы [Л.О. Бадалян, Е.К. Грачева, Н.Ф. Дементьева, Т.Д.
Зинкевич-Евстигнеева, Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер, Г.Е. Сухарева, Г.К. Ушаков,
Л.М. Шипицына и другие]. В большом количестве исследований описываются:
раннее развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью,
особенности формирования у них навыков самообслуживания, привитие им
трудовых навыков, в то же время, практически нет ни одного комплексного
исследования, направленного на изучение у детей и подростков указанной
категории феномена агрессивности.
Актуальность исследования на научно-практическом уровне
определяется тем, что отсутствие глубоких теоретических разработок в отношении изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью определяет также отсутствие практических разработок, направленных на коррекцию эмоционально-волевой сферы (ЭВС) и поведения, что на практике крайне востребовано.
Все вышесказанное указывает на несоответствия между:
усилением в обществе агрессивных тенденций и недостаточной разработанностью проблемы их изучения и коррекции в отношении различных категорий детей и подростков, в том числе с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
появлением разработок, направленных на изучение и коррекцию рассматриваемого феномена у детей и подростков: нормально развивающихся, с легкой умственной отсталостью и другими нарушениями, и отсутствием разработок, учитывающих особенности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
увеличением внимания к вопросам психолого-педагогического сопровождения детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием комплексных программ коррекционного воздействия, направленных на профилактику и коррекцию у них проявлений агрессивности;
необходимостью адекватной оценки особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием соответствующего диагностического инструментария, учитывающего психолого-педагогические особенности этой категории испытуемых;
практической значимостью проблемы оптимизации эмоциональной сферы детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в контексте их успешной интеграции и недостаточной изученностью причин и механизмов формирования агрессивных проявлений у них.
На основе анализа актуальности и указанных несоответствий выделена проблема исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение
7
в практику программ психологического изучения,
профилактики и коррекции агрессивности детей и подростков с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью.
Актуальность выявленной проблемы и указанных несоответствий определили тему исследования: «Психологические особенности агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью».
Цель исследования: определение психологических особенностей (проявлений и причин) агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе диагностической и коррекционнои работы.
Объект исследования: проявления агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в контексте клинико-психолого-педагогических особенностей их развития.
Предмет исследования: психологические особенности проявлений агрессивности и ее причин у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Гипотеза исследования:
признавая справедливость утверждения об общих закономерностях нормального и аномального развития, предполагаем, что наряду с характерными для нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников, дети и подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют специфические, характерные только для них проявления агрессивности;
специфика агрессивности указанной категории детей и подростков детерменирована причинами, ее вызывающими, и не может быть рассмотрена вне контекста тех ситуаций, в которых влияние причин наиболее очевидно;
- диагностика, коррекция и профилактика агрессивности детей и подростков
с умеренной и тяжелой умственной отсталостью возможна лишь при
реализации комплексного подхода, учитывающего разнообразные причины и
факторы, приводящие к агрессивности;
8
установление причин агрессивности детей и подростков с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью будет возможно в ходе
применения авторской методики, направленной на выявление ассоциативных
связей между эталонами гнева и референтными лицами;
- реализация комплексной программы психологической работы будет способствовать еще более глубокому установлению психологических особенностей агрессивности названной категории детей и подростков, проявляющихся под влиянием коррекционной работы.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой исследования определены следующие задачи:
Теоретический анализ основных подходов к проблеме изучения психологических особенностей (проявлений и причин) агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Составление и реализация диагностической программы изучения психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью через изучение самих испытуемых, референтных лиц (родителей и педагогов).
Разработка и апробация собственной диагностической, методики, направленной на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, для установления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Выявление психологических особенностей (проявлений и причин) агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
5. Изучение влияния особенностей семейного воспитания и агрессивности
педагогов, работающих с детьми и подростками с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью на уровень проявления психологических
особенностей агрессивности последних.
6. Разработка, апробация, определение эффективности реализации
комплексной программы профилактики и коррекции агрессивности у
9 подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на основе
анализа и с целью уточнения выявленных проявлений и причин.
Методологические основы исследования составили: подход к личности как к системе отношений, прежде всего, социальных [А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев]; положения о единстве возрастных закономерностей при нормальном развитии и при умственной отсталости [Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.]; теоретико-практические основы изучения особенностей развития, обучения и воспитания умственно отсталых детей и подростков [И.В. Белякова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, В.В. Коркунов, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.]; положения о неразрывной связи диагностической и коррекционно-развивающей работы [С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, М.А. Одинцова, В.Г. Сивицкий и др.]; положения о зависимости развития личности от пребывания в различных социальных группах [А.В. Петровский]; положения о внутрисемейных детерминантах дезадаптивного поведения умственно отсталых подростков [Е.Л. Птичкина, Е.В. Саенко, В.И. Тарасов и др.].
Методы исследования: теоретические (проблемно-ориентированный анализ, позволивший сформулировать исходные положения исследования; подбор, изучение и анализ психологической, педагогической и медицинской литературы); эмпирические (наблюдение, анкеты, беседы, тесты, опросники, проективный метод, метод экспертных оценок); экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный этапы психологического эксперимента; методы математической статистики (критерии t — Стьюдента, F -Фишера, rs- ранговой корреляции Спирмена).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими основами исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; личным участием автора во всех этапах исследования, проведенного в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами; применением стандартизированных методик психодиагностики и психокоррекции, адекватных предмету и задачам исследования; достаточной
10
репрезентативностью выборки испытуемых; использованием
количественно-качественного анализа полученных данных; применением
методов математической статистки; апробацией разработанной программы.
Ограничения исследования: в ходе изучения особенностей проявления агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью влияние клинических причин не учитывалось, а лишь фиксировалось. При анализе результатов применения метода экспертных оценок не преследовалась цель независимости экспертизы, однако педагогам предлагалось охарактеризовать не своих учащихся, а детей и подростков из других подобных учреждений. В ходе анализа особенностей проявлений и причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью сравнение с агрессивностью у детей и подростков с легкой' умственной отсталостью проводилось только в отношении установления частоты и длительности проявлений. В ходе теоретического анализа и экспериментальной работы не проводилось дифференциации между умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Дети и подростки рассматривались как единая группа, поскольку тяжесть имеющихся нарушений у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью приводит к тому, что даже в подростковом возрасте по своим психолого-педагогическим особенностям они практически не отличаются.
Научная новизна исследования:
Получены новые научные данные о психологических особенностях агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Систематизированы конкретные причины, вызывающие проявления агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Предложена авторская диагностическая методика, направленная на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, для установления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих.
Теоретическая значимость исследования:
1. Расширены данные исследований, посвященных изучению
психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной
и тяжелой умственной отсталостью в области общей и специальной
психологии.
Теоретически обоснована терминологическая и содержательная стороны понятия «агрессивность» применительно к детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Теоретически обоснована представленная в исследовании диагностическая программа, направленная на выявление психологических особенностей агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
4. Определены теоретические основания для построения и апробации
коррекционной программы, направленной на профилактику и преодоление
агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования:
1. Комплекс диагностических методик (в том числе авторская),
представленных в программе, направленный на выявление особенностей
проявления агрессивности и ее причин у детей и подростков с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью, может повторяться при необходимости в
сходных условиях в отношении указанной категории лиц и давать аналогичные
результаты.
При необходимой доработке диагностическая программа по выявлению психологических особенностей агрессивности может применяться в отношении детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития.
Рекомендованная программа психологической работы по преодолению агрессивности (формирующий этап эксперимента) является одним из вариантов коррекционной работы и может применяться на практике педагогами-психологами, работающими в учреждениях системы образования и социальной защиты населения.
12 4. Теоретико-практические данные, полученные в ходе исследования,
могут использоваться для обучения студентов; лиц, повышающих свою
квалификацию; для практических работников, занимающихся обучением и
воспитанием детей и подростков данной категории; и могут быть использованы
для разработки соответствующих спецкурсов, учебных пособий, методических
рекомендаций для родителей.
Положения, выносимые на защиту.
1. У детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под
влиянием комплекса клинических, социальных и психологических патогенных
факторов формируется агрессивность, значительно затрудняющая их
интеграцию в общество.
2. Реализация диагностической программы в констатирующей части
исследования на основе большого объема фактических данных позволила
уточнить психологические особенности агрессивности испытуемых: выявить
наличие агрессивности у детей и подростков данной группы, проявления
которой обусловлены сочетанным действием таких факторов, как: сепарация от
близких людей, тяжесть интеллектуальных нарушений, противоречивое
воспитание в семье и образовательном учреждении, отсутствие своевременного
целенаправленного психолого-педагогического воздействия и др. Кроме того,
данная программа позволяет осуществить комплексный подход к изучению
проявлений и причин агрессивности с учетом психологических особенностей
испытуемых.
Авторская методика, направленная на выявление ассоциативных связей между эталонами гнева и референтными лицами, может применяться для установления причин агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе неговорящих.
Предложенная в ходе формирующего этапа эксперимента программа коррекционной и профилактической работы, направленной на нивелировку психологических особенностей агрессивных проявлений в поведении, придание им социально одобряемой направленности, показывает свою эффективность в
13 работе с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью.
Организация и базы исследования.
Изучение проявлений и причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также анкетирование и беседы с родителями проводились в: общеобразовательных специальных (коррекционных) школах для детей с нарушением интеллекта № 169 и 123 г. Екатеринбурга, Екатеринбургском детском доме-интернате, Социально-педагогическом центре для детей-инвалидов г. Екатеринбурга. Анкетирование, беседы и изучение с помощью теста А. Ассингера педагогов проводились кроме указанных, в: Нижне-Туринском и Карпинском детских домах, специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида г.г. Волчанска, Каменск-Уральского, Карпинска, Новоуральска, пос. Монетного и других учреждениях Свердловской области.
В экспериментальном исследовании приняли участие 228 респондентов, из них: 140 детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, 50 педагогов и 38 родителей. В целом было проанализировано 2480 протоколов наблюдений и рисунков, выполненных детьми и подростками; 150 анкет педагогов; 114 заполненных родителями анкет и результатов тестовых заданий.
Исследование проводилось с 2002 по 2008 г.
Апробация и внедрение результатов исследования прошли в форме публикаций, адресованных практическим психологам, педагогам и родителям, воспитывающим детей с особыми образовательными потребностями, и преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке педагогических кадров, а также:
- в форме докладов с последующей публикацией тезисов на Международных (г. Екатеринбург, 2003, 2004, 2006); Всероссийских (г. Челябинск, 2004; г. Бийск, 2005; г. Ставрополь 2006); областных (г. Екатеринбург, 2004, 2005, 2006, 2007,2008); городских (г. Екатеринбург, 2003, 2004) и межвузовских научно-практических конференциях (г. Екатеринбург, 2003, 2005);
14 - в виде отчетов на заседаниях кафедры специальной психологии
Института Специального Образования (ИСО) УрГПУ и методическом совете
специальной (коррекционной) школы для детей с нарушением интеллекта №
169 г. Екатеринбурга по теме исследования (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008).
Материалы диссертационного исследования используются автором при
проведении лекционных и практических занятий со студентами очного и
заочного отделений факультета коррекционной педагогики ИСО УрГПУ по
дисциплинам: «Психология детей со сложными недостатками развития»,
«Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями
развития», «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей».
Материалы исследования использовались при разработке специализации
«Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей» для
специальности 050714- «Олигофренопедагогика».
По теме исследования имеется 13 публикаций:
Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр
ВАК МО и РФ
Токарская, Л. В. Проявления агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. В. Токарская // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2008. -№ 11.-0,75 п.л.
Токарская, Л. В. Психологический анализ причин агрессивности лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. В. Токарская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради. - 2008. - № 37. - 0,75 п.л.
Статьи в сборниках научных трудов и тезисов докладов на научно-практических конференциях
3. Степанова (Токарская), Л. В. Исторические аспекты отношения общества
к детям с глубокими умственными дефектами [Текст] / Л. В. Степанова, О.В.
Алмазова // Совершенствование коррекционно - развивающей работы с детьми
в специальных учреждениях: Сборник статей / Под ред. В.В. Коркунова; Урал,
гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр - я. - Екатеринбург, 2002. - 0,9 п.л. / 0,5 п.л.
4. Степанова (Токарская), Л. В. Пути компенсации и коррекции
развития детей с тяжелой умственной отсталостью, осложненной нарушением слуха [Текст] / Л. В. Степанова // Материалы международн. науч.-практ. конф. -Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр - я. - Екатеринбург, 2003. - 0,2 п.л.
5. Степанова (Токарская), Л. В. Работа с родителями учащихся с тяжелым
нарушением интеллекта как одно из условий поддержки детей в учебно-
воспитательном процессе [Текст] / Л. В. Степанова // Психолого-
педагогические проблемы этической психологии (Часть II): материалы
межрегион, научн.-практ. конф. - апрель, 2003. - Шадринск: Шадринский
филиал Моск. гос. открыт, пед. ун-та им. М.А. Шолохова, 2003. - 0,3 п.л.
6. Токарская, Л. В. Родителям, имеющим детей с ограниченными
возможностями [Текст] / Е. И. Бурдакова, Н. В. Минакова, Л. В. Токарская :
метод, рекомендации. Мин. соц. защиты населения Свердл. обл.; Террит. исп.
орган гос. власти Свердл. Обл. Управл. Соц. защ. населения Железнодорожного
р-на г. Екатеринбурга.- Екатеринбург, 2003. - 1,75 п.л. / 0,7 п.л.
Токарская, Л. В. Особенности семьи, воспитывающей ребенка с тяжелой умственной отсталостью, по данным специальной литературы [Текст] / Л. В. Токарская // Изучение и образование детей с нарушениями развития: Сборник аспирантов и соискателей/ Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2004, - 0,4 п.л.
Токарская, Л. В. Диагностика семей детей-инвалидов [Текст] / Л. В. Токарская // Образование Екатеринбурга на рубеже XX- XXI веков: ретроспектива и развитие: материалы X городских Педагогических чтений / под общ. ред. А.А. Симоновой, Н.Н. Давыдовой. — Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2004. — 0,2 п.л.
Токарская, Л. В. Особенности семей учащихся с тяжелым нарушением интеллекта [Текст] / Л. В. Токарская // Актуальные проблемы специального образования : материалы международн. семинара «Теоретико-методологические и практические основы лечебной педагогики, г. Екатеринбург, 24-26 марта 2004 г./ Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2005, — 0,2 п.л.
10. Токарская, Л. В. Особенности применения теста А. Ассингера для
изучения педагогов, работающих с детьми с умеренной и тяжелой степенью
умственной отсталости [Текст] / Л. В. Токарская // Гуманизация образования в
контексте системного подхода: Труды 2-й Всероссийской научн.-практ. конф.
(Бийск, 15-16 апреля 2005 г.): Бийск: РИО БПГУ им. В.М. Шукшина, 2005, - 0,5
п.л.
Токарская, Л. В. Выявление агрессивности у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с использованием метода экспертных оценок [Текст] / Л. В. Токарская // Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза -42: материалы международн. научн.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2006, - 0,7 п.л.
Токарская Л.В. Психологические причины агрессивности лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. В. Токарская, О.В. Алмазова // Психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии : материалы Всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 15-16 мая 2008г.) в 2-х частях. Часть 2 / Отв. ред. Н.А. Першина; Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. - Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2008, -0,5 п.л. / 0,3 п.л.
13. Токарская, Л. В. Психолого-педагогическая реабилитация семей,
воспитывающих детей-инвалидов [Текст] / Л. В. Токарская // Социальная
реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в
учреждениях социального обслуживания семьи и детей : Межрегиональн. конф.
«Семейная политика и пути ее совершенствования»/ Гос. области, учрежд. соц.
обслуживания «Первоуральский центр социальной помощи семье и детям
«Росинка»» — Первоуральск, 2008, - 0,8 п.л.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 219 наименований (7 -на иностранном языке); 32 таблиц, 3 рисунков, 7 приложений.
Причины и механизмы возникновения агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Планирование и оказание адекватной психологической помощи по профилактике и коррекции агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью невозможно лишь на основании анализа ее внешних проявлений, необходимо знать ее причины, мотивы и сопутствующие ей переживания.
В современной науке существует несколько подходов к пониманию причин и механизмов проявления агрессивности. На основании проанализированной литературы можно выделить три большие группы возможных причин, вызывающих отклонения в поведении у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе - агрессивность: клинические (физиологические, патологические), психолого-педагогические и социальные.
С клинической точки зрения, агрессивность представляет собой сложный поведенческий акт, и, хотя при этом в человеческом мозге нет «центра контроля агрессии», определенные участки нервной системы человека отвечают за ее проявления (Д. Майерс, 2004). Нейрофизиологи (Х.М.Р. Дельгадо, Г. Клювер и др.) указывают на то, что агрессивное поведение может быть спровоцировано воздействием раздражителей (например, электрического тока) на соответствующие зоны мозга, где агрессивная реакция активизируется, или стать следствием выведения из строя тормозящих центров. Такие нарушения равновесия вызваны различного рода мозговыми заболеваниями.
Нейропсихологический подход объясняет повышенную агрессивность снижением активности левого полушария (Pine), хотя существует и противоположное мнение (Herpertz, Sass). Кроме того, одним из важных нейропсихологических факторов агрессивности является нарушение функции лобных долей головного мозга.
В медицинской литературе встречаются также многочисленные указания на то, что подростковый возраст и сопутствующие ему гормональные изменения также становятся причиной агрессивности (В.В. Ковалев, А.Е. Личко, Е.В. Змановская).
С точки зрения клинического подхода, выделяются следующие причины агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: ослабленность дифференцировочного вида активного торможения, невозможность снятия сексуального напряжения, степень умственной отсталости, гормональные изменения, связанные с подростковым возрастом, прием медицинских препаратов и алкоголя (Г.Е. Сухарева и др.), астенические явления, возникающие вследствие насыщения работой (А.Р. Маллер, Г.В. Цикото), метеочувствительность и другие вегетативные расстройства, наличие психопатологических синдромов, при которых наблюдается повышенная агрессивность, а также особая сензитивность к прикосновениям (СВ. Андреева, Д.Н. Исаев).
А.А. Ватажина, В.Н. Воронина, М.И. Кузьмицкая объясняют грубые нарушения поведения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ослабленностью дифференцировочного вида активного торможения, обусловливающего выработку тончайших различий между раздражителями.
Психоэмоциональное состояние детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, по мнению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Л.А. Нисневич, находится в прямой зависимости от перепадов атмосферного давления, смены погоды, посторонних раздражителей (новая обстановка, новые люди и пр.) и собственного эмоционального состояния и самочувствия педагогов.
Ссылаясь на И.Л. Крыжановскую, Д.Н. Исаев указывает, что у детей с более выраженными степенями недоразвития встречается комбинация нескольких вариантов поведенческих нарушений, сочетающаяся с неврологическими симптомами и экзогенией. Р. Бэрон и Д. Ричардсон (1997) также указывают, что недостаточное развитие интеллекта провоцирует агрессивное поведение. Д.Н. Исаев и Л.М. Шипицына (2002, 2004) считают, что удельный вес нарушений поведения у детей и подростков с разной степенью умственной отсталости различен, так он составляет 55,2 % детей с умеренной умственной отсталостью. Однако другое исследование Л.М. Шипицыной (2002), проводившей изучение межличностных отношений, вступает в противоречие с этим фактом. Так, она отмечает у детей и подростков с умеренной умственной отсталостью, в сравнении с лицами с тяжелой умственной отсталостью, более высокие показатели по шкале «Конфликтность и агрессивность».
Кроме степени умственной отсталости, значительное влияние на проявления и уровень агрессивности, по данным специальной литературы, оказывают и другие клинические факторы, в том числе этиология. Так, у детей и подростков с умственной отсталостью различной этиологии, причины возникновения отклонений в поведении отличаются (М.С. Певзнер, 1959).
А.Ю. Асанов, Л.О. Бадалян, Д.Н. Исаев, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, Г.В. Цикото, анализируя особенности детей с наследственно обусловленными формами нарушений умственного развития, указывают на наличие у некоторых из них склонности к агрессивным формам поведения (особенно к аутоагрессии), частым аффективным вспышкам, конкретные проявления которых описаны в предыдущем параграфе. Эти дети могут быть раздражительны, склонны к грубости. Среди них, в основном, дети с синдромом Шерешевского-Тернера, Корнели де Ланге, Рубинштейна-Тейби, полисомией Х-хромосомы, синдромом ХУУ, Смита-Маджениса, кольцевой X-хромосомы, синдромом «кошачьего крика», фенилкетонурией. У детей с ДЦП, сочетанием РДА с синдромом Дауна, Сотоса, Ландау-Клеффнера может наблюдаться негативизм. Г.М. Дульнев и М.И. Кузьмицкая (1960) считают, что нередко резидуальная стадия менинго- энцефалита характеризуется сочетанием грубого нарушения познавательной деятельности с изменениями в эмоционально-волевой сфере. В таблице 1 обобщены данные о зависимости между имеющимся у ребенка нарушением и возможностью появления у него агрессивности. При этом, из 77 вариантов нарушений, с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, по данным хотя бы одного исследователя, сопряжено 27, что составляет примерно 35,1%.
Основные подходы к психолого-педагогической коррекции проявлений агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Учитывая этиологическую вариативность проявлений агрессивности, ее коррекция у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью может быть медикаментозной, психотерапевтической, психолого-педагогической.
В рамках нашего исследования акцент будет сделан на психолого-педагогическую коррекцию как метод комплексного психологического воздействия на цели, мотивы и структуру поведения агрессивного ребенка. Основной задачей при этом, является обучение, направленное на освоение агрессивным ребенком новых навыков поведения, общения, контроля собственных агрессивных проявлений в поведении или выражению их в новых социально приемлемых формах.
Рассмотрим подробнее возможные направления коррекции агрессивности у исследуемой категории детей и подростков.
Так, в рамках медицинского подхода традиционно принято купировать агрессивные проявления в поведении с использованием лекарственных средств. Медикаментозное лечение может быть начато после обращений педагогов и родителей, которые длительное время находятся рядом с детьми и подростками и могут наблюдать изменения в их поведении (С.Д. Забрамная, 1979). Наблюдения родителей и педагогов имеют особое значение для определения продолжительности такого лечения. Медицинское воздействие обязательно должно учитывать этиологию заболевания (А.А. Ватажина, М.И. Кузьмицкая, 1971, с.6).
Такие исследователи, как А.Ю. Асанов, Н.Ф. Дементьева, Г.М. Дульнев, Д.Н. Исаев, М.И. Кузьмицкая, Н.Р. Мингалимова, А.А. Модестов, Л.Н. Поперечная, Г.Е. Сухарева, Е.Н. Табунова, Э.В. Устинова, Т.Н. Черненкова предлагают в своих работах рекомендации по назначению препаратов детям и подросткам для купирования агрессивности. Однако, работа, направленная на купирование психопатоподобных и других отклонений в поведении должна включать в себя не только медицинские формы помощи (лекарственной, физиотерапевтической, гипнотерапевтической и др.), но и психологические и педагогические в виде специально организованных занятий: художественно-терапевтических, музыкальных, ритмических, физкультурных, игровых и т.д. (Н.А. Александрова, 1999; Г.М. Савушкина, 1992; Е.К. Грачева, 1932; Н.Ф. Дементьева, Л.Н. Поперечная, Е.Н. Табунова, Э.В. Устинова, Т.Н. Черненкова, 1986 и др.).
Таким образом, в нашей стране традиционно больше внимания уделяется медикаментозным способам воздействия на агрессивность детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Это обусловлено не только утвердившейся для изучения данной категории лиц моделью болезни, но, также длительностью и трудоемкостью психолого-педагогических воздействий. Хотя результативность подобных мероприятий с опорой на медицинскую помощь, на наш взгляд, может быть гораздо выше.
Психодинамический подход к коррекции и профилактике поведения предполагает использование различных средств, в том числе, искусства, для поиска приемлемого выхода агрессивности.
Одним из наиболее эффективных средств и часто упоминаемым в качестве средства коррекции поведения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является музыка. Лурье Н.Б. (1972), А.Р. Маллер, Г.В. Цикото (2003) указывают на любовь к музыке, наблюдаемую почти у всех детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Е.К. Грачева (1932) считает, что музыка успокаивает возбужденных детей, вызывает у них радость, и, кроме того, зачастую способствует усвоению учебно-воспитательного материала.
Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью восприимчивы к музыке больше, чем к познавательным видам деятельности, потому что она апеллирует к чувствам (СВ. Андреева, 2000; С.Д. Забрамная, 1981; Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, Л.А. Нисневич, 2001). Музыка эмоционально успокаивает детей, способствует коррекции эмоционально-волевой сферы и поведения, развитию их личности. Кроме того, она активизирует, побуждает к деятельности, объединяет, расслабляет, концентрирует, развивает умственные и координационные способности, речь и т.д. Эффективность музыкальных занятий будет зависеть в большой мере от правильной их организации (С.Д. Забрамная, 1981). Поэтому необходимо перед началом заня тий узнавать эмоциональное состояние детей и особенности высшей нервной деятельности и с учетом этого подбирать музыку для начального этапа занятий. По мнению С.Д. Забрамной (1981), спокойная, плавная музыка способствует выведению детей эретического типа из состояния возбуждения, снижает в неко торой степени такие отрицательные эмоциональные проявления, как раздражительность, гнев. Занятия для них лучше начинать с распевок. Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, Л.А. Нисневич (2001) предлагают использовать специально подобранную музыку для снятия напряжения и релаксации. Эти же исследователи считают, что дети могут дать понять психологам и педагогам, какую музыку им хочется слушать в данный момент — классическую или успокаивающую, медитативную. Педагоги могут регулировать психоэмоциональное состояние детей в соответствии с их внутренним запросом, а не авторитарно-директивно.
Таким образом, музыка может стать для детей, с одной стороны, средством для создания и поддержания эмоционального равновесия, с другой стороны — инструментом моделирования позитивного рабочего состояния.
Другое арттерапевтическое средство - рисование под музыку позволяет детям перенести вовне внутреннее напряжение, а также дает возможность психологу получить информацию о динамике психоэмоционального состояния ребенка, помогает стабилизировать и развивать эмоционально-волевую сферу детей, формирует навыки саморегуляции. Кроме того, дети получают возможность «увидеть» на рисунке свой внутренний мир и донести свои переживания до другого, а также «сублимировать даже негативные эмоции и реагировать на них адекватным путем» (Т.Д. Зинкевич -Евстигнеева, Л.А. Нисневич, 2001, с. 86). Т.Д. Зинкевич -Евстигнеева, Л.А. Нисневич (2001) предлагают использовать в реабилитации детей с проблемами в развитии театрализованные занятия.
Разработка и апробация методов и методик экспериментального изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Решение экспериментальных задач исследования, направленных на выявление особенностей проявления агрессивности и ее причин у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью определило необходимость разработки и реализации диагностической программы. Одним из направлений работы по программе стал подбор банка диагностических методик.
Экспериментальная часть исследования предполагала решение ряда отдельных задач:
1. Подбор и адаптация существующих, а также разработка новой методик, направленных на выявление особенностей проявления и причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Задача решалась с помощью следующих средств: анализа существующих экспериментальных методик, направленных на изучение агрессивности с точки зрения их доступности для испытуемых; анализа информативности подобранного стимульного материала, проверки его надежности и репрезентативности с помощью вторичных методов математической обработки, доказательства правомерности использования метода оценки мимических и пантомимических эталонов гнева и соотнесения их с референтной группой лиц. При разработке стимульного материала и диагностической методики проведены предварительные исследования (экспертная проверка стимульного материала со вторичным анализом его по критерию Спирмена, пилотажный срез, валидизация методики), в которых участвовало 150 человек. Из них 10 человек - эксперты - учителя и медицинские работники «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 169» г. Екатеринбурга, 140 испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Валидизация проводилась на выборке в 140 человек с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Проводился как качественный, так и количественный анализ результатов.
2. Выявление особенностей проявления агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Для этого использовались апробированные в ходе решения первой задачи методики, а также - метод наблюдения, проективные методы, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, беседа), анализ продуктов деятельности, биографические методы, метод экспертных оценок. Изучалась интенсивность проявления, формы, направленность агрессивности. При этом полученные с помощью различных методик данные соотносились.
3. Выявление причин агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью осуществлялось с помощью соотнесения диагностических данных об агрессивности испытуемых и сведений о имеющихся у них сопутствующих нарушениях, особенностей семейной ситуации, условий воспитания и т.д.
4. Анализ особенностей семейной ситуации, которая прямым или косвенным образом может быть связана с агрессивностью испытуемых. Для решения данной задачи были выбраны анкеты- опросники, предложенные В.В. Сабуровым [159] и адаптированные Г.А. Карповой и нами с учетом целей нашего исследования. Тексты анкет находятся в Приложении 1. С целью изучения родительского отношения к детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью использовался опросник родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Сто лина.
5. Анализ профессиональных и личностных особенностей специалистов, работающих с испытуемыми (возраст, стаж, стаж работы с данной категорией лиц, образование, квалификационная категория, наличие и уровень агрессивности) и выявление их влияния на наличие и уровень агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Для решения задачи нами применялся тест А. Ассингера (Е.И. Рогов, 1996) (Приложение 3), а также беседа и интервью.
Указанные задачи решались пролонгировано в предварительных исследованиях и в ходе выполнения заданий программы диагностического исследования. При решении первой задачи были проанализированы стандартизированные и высоковалидные методики изучения агрессивности, с учетом их доступности испытуемым, у которых наблюдается: - низкий уровень развития мышления, особенно его высших форм; - невозможность долго удерживать в памяти инструкцию; - недостаточный уровень понимания речевого материала; - неспособность к рефлексии; - неадекватность самооценки и др.
Для решения второй задачи нами применялись следующие методы и методики:
1. Наблюдение за агрессивностью испытуемых: - структурализованное наблюдение с ведением выборочной записи по методу «повременной пробы» и частотным счетом [190] по заранее намеченному плану во время обозначенных временных отрезков. Это дало нам возможность выявить: как часто проявляется проблема агрессивности у испытуемых; продолжительность агрессивного поведения в каждом случае или в течение какого времени такое поведение выглядит типичным; ситуаций, провоцирующих агрессивность; ее интенсивность у каждого конкретного испытуемого. Кроме того, анализировалось, в какое время дня, и в каких ситуациях агрессивность проявляется в большей степени. Наблюдение проводилось за каждым испытуемым в течение 10 дней по 6 часов ежедневно с 8.30 утра во время всех режимных моментов. Сеанс продолжался 30 минут с записью информационных данных в течение полминуты, затем снова наблюдение в течение 30 минут и т.д. в ходе длительного наблюдения за поведением испытуемых дифференцировались критические или фрустрирующие ситуации, которые позволяли выявить, как в поведении чаще всего проявляется их агрессивность, в виде каких реакций и поступков (эмоциональных, вербальных и невербальных); направленность реакций. Анализ проводился с помощью ключа, предложенного С. Розенцвейгом [187].
Основные направления коррекционной работы преодолению агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
В ходе проведения профилактической и коррекционной работы с подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, была разработана программа, включающая 3 этапа: ориентировочный; этап объективирования трудностей и формирования конструктивных способов реагирования; обобщающе-закрепляющий. При этом, на первом этапе решались задачи уточнения проявлений и причин агрессивности; установления эмоционально-позитивного контакта с подростками; ориентировки подростков в обстановке комнаты психологической разгрузки, правилах и нормах; знакомство с участниками группы; установление первичных взаимоотношений. Решение задач проходило в ходе установления позитивного эмоционального контакта между подростками и психологом, знакомства подростков друг с другом. На втором этапе решались задачи актуализации и реконструкции провоцирующих агрессивность ситуаций; объективирования агрессивных тенденций личностного развития подростков в игре, коммуникации со взрослыми, музыкальной терапии, рисовании и т.д.; эмоционального отреагирования ребенком чувств и переживаний, связанных с прошлым негативным опытом взаимодействия; формирования адекватных способов поведения в ситуациях, провоцирующих появления агрессивности; развития коммуникативной компетентности; позитивации образа-Я (развития осознания себя и своих возможностей); расширения сферы чувств и переживаний; формирования способности к произвольной регуляции деятельности; преодоления эмоционально-личностного эгоцентризма. Что происходило через обучение подростков выполнению своих желаний, умению откладывать их выполнение на некоторое время, отказываться от них в зависимости от ситуации, понимать отказ, оценивать свои возможности, учить постоянно чувствовать свою значимость; создание благоприятной окружающей обстановки; создание однотипной, четкой, ясной окружающей среды, лиц, требований, слов; медленное продвижение в работе; побуждение подростков к общению со взрослыми; повышение коммуникативного уровня, адаптационных возможностей; обучение испытуемых умению выполнять свои желания, откладывать их выполнение на некоторое время, отказываться от них в зависимости от ситуации, понимать отказ, оценивать свои возможности, постоянно чувствовать свою значимость; развитие речи подростков или обучение альтернативным способам общения; использование склонности к подражанию для обучения тем или иным видам деятельности, через создание соответствующих ситуаций; коррекцию эмоционального неблагополучия; ведение календаря, превентивные меры по смягчению режима, медикаментозной поддержки перед резкой сменой погоды; психолого-медико-педагогическое воздействие с учетом этиологии заболевания; контроль за приемом медицинских препаратов и алкоголя; обучение способам снятия сексуального напряжения; медикаментозную поддержку; обучение элементарным приемам саморегуляции; работа по психолого-педагогическому и социальному развитию подростков с учетом степени умственной отсталости; соблюдение гигиенических требований с регулярной сменой труда и отдыха. На третьем этапе происходило обобщение и закрепление навыков, формирование которых началось на предыдущих этапах; перенос нового позитивного опыта в реальные жизненные ситуации через воспитание навыков культурного поведения, работа над пробуждением чувства жалости, радости, сострадания; выработку социализированных навыков и привычек в соответствии с общепринятыми в обществе нормами и повышение адаптационных возможностей.
Работа на каждом из этапов проходила по следующим направлениям последовательно и параллельно: - игровая коррекция агрессивного поведения; - обучение методам саморегуляции; - развитие коммуникативных навыков, формирование эмпатии, доверия к людям и т. д.; - тематические беседы; - проигрывание ситуаций с последующим их анализом; - рисование; - песочная терапия; - сказкотерапия или психотерапевтические истории; - работа с мягким материалом; - использование воды; - музыкальная терапия и другие.
Занятия проводились регулярно (три раза в неделю), в течение одного года с воспитанниками специального (коррекционного) учреждения для обучающихся, воспитанников с нарушением интеллекта № 169 города Екатеринбурга. Всего в работе приняло участие 60 человек. Возраст испытуемых составил от 11 до 18 лет.
Все предлагаемые подросткам задания были взяты нами из рекомендованных для занятий с агрессивными дошкольниками, однако в их содержание вносились коррективы, так как многие инструкции не были доступны подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Часть инструкций сокращалась, а там, где требовалось, чтобы ребенок представил что-либо, ему демонстрировалась картинка. Многие слова заменялись на более понятные ребенку синонимичные понятия.
В течение всего времени большое внимание уделялось играм. Игры с правилами, как дидактические, так и подвижные, способствуют развитию произвольного поведения, эмоционально- волевой и интеллектуальной сторон личности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Эффективность этих игр зависит от того, насколько они интересны по содержанию, насколько затрагивают значимые для подростков стороны жизни и деятельности. Особое внимание мы уделяли созданию игрового настроения у испытуемых, поощрению результатов (промежуточных и конечных). Игры проводились систематически, постепенно усложнялись дидактические задачи, содержание и правила.
