Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Межличностное взаимодействие в контексте проблем социализации подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью
1.1. Проблемы социализации лиц с психическим недоразвитием в современном социокультурном пространстве 31
79
1.2. Межличностное взаимодействие как основная сфера социализации подростков и юношества 55
1.3. Теоретические подходы к изучению межличностных детерминант социального развития подростков и юношества
1.4. Продуктивное межличностное взаимодействие как фактор саморазвития, формирования адаптационных и интеграционных возможностей подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью 106
Глава 2. Способности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию как предмет психолого-педагогического анализа 115
2.1. Проблема способностей личности к продуктивному межличностному взаимодействию в психолого-педагогических исследованиях 115
2.2. Многообразие форм межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса 140
2.3. Образовательная среда как сфера развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью 145
Глава 3. Содержательные и функциональные особенности самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью 156
3.1. Методология и методы исследования. 156
3.2. Исследование потребностно-мотивационных образований личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью . 171
3.3. Исследование ценностно-смысловых функциональных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью. 191
3.4. Исследование оценочно-презентативных функциональных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью 202
3.5. Исследование интегративных свойств функциональных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью. 218
Глава 4 Психолого-педагогические условия развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию 233
4.1. Концепция образовательной среды развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию 233
4.2 Модель образовательной среды развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию . 244
4.3. Экспериментальное исследование эффективности модели психолого-педагогических условий развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью 256
Заключение
Библиография
Приложение
- Межличностное взаимодействие как основная сфера социализации подростков и юношества
- Многообразие форм межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса
- Исследование потребностно-мотивационных образований личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью
- Модель образовательной среды развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию
Введение к работе
Динамичные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни страны обостряют проблемы социального взаимодействия различных групп людей. В сегодняшней реальности окружающий человека мир перестаёт быть для него просто меняющимся. Изменения в нём происходят настолько стремительно, что во много раз превышают возможности естественного социального адаптациогенеза человека [23', 24, 198 и др.]. Динамичность социально-экономических преобразований в сочетании с неопределённостью' конечного результата являются причиной возникновения дополнительных трудностей в прогнозировании индивидуальной жизненной перспективы даже на короткий срок.
Особенно социальные изменения оказывают влияние на социальное развитие и социальную адаптацию молодых людей подросткового и юношеского возраста - периода биологических и психических преобразований в онтогенетическом развитии человека. В этот возрастной период значительно изменяется характер взаимодействия индивида с окружающими, образуется множество внутриличностных, межличностных и социальных противоречий. Подрастающее поколение переживает многие трансформации личности и социума значительно более драматично, чем взрослые. Постоянно нарастающий поток информации, характеризующийся большой семантической новизной и неопределённостью, усложняет взаимодействие молодого человека с внешней реальностью, создаёт проблему выбора целей и средств достижения конечного результата, предпочтительность которых определяется самим человеком. Не случайно, что неопределённость признаётся одним из серьёзных источников психического дискомфорта, сопровождающегося' переживанием тревоги, беспокойства, фрустрации [229,276,286].
Необходимость существования в изменившихся условиях при отсутствии готовых программ активности обостряет имеющиеся' дефициты
психофизиологических и психических возможностей молодого человека, что создаёт большой круг проблем и определяет включение в процессы взаимодействия с окружающей социальной средой всех компонентов и уровней психической организации личности. Наибольшей чувствительностью к средовым изменениям и недостатку необходимых способов взаимодействия с новой жизненной реальностью обладают функциональные системы самосознания, преобразующие объективную информацию о субъектах взаимодействия, формирующихся отношениях в субъективную интерпретацию происходящего, в субъективные ценности и смыслы.
Помимо вышеназванных причин необходимо отметить проблему «кризиса идентичности», выдвигаемую в психологических исследованиях последних десятилетий [126, 152, 185, 229, 267, 302 и др.].
Противоречивость, напряжённость психического состояния в период кризиса идентичности, связанного с развитием самосознания, автономности, возможности самостоятельного выбора, неадаптивности, формированием системы собственных ценностей и личностных смыслов, самоопределением индивида в современных динамично изменяющихся социальных условиях, часто не находит своего рационального, продуктивного разрешения, что приводит к снижению динамических и качественных характеристик процессов становления идентичности и социального развития личности.
Неудачи в межличностном взаимодействии ведут к состоянию внутреннего дискомфорта, компенсировать который не могут никакие субъективно высокие показатели в других сферах жизнедеятельности. Это состояние, как показывают исследования ряда авторов, влияет на развитие функциональных систем самосознания личности: самооценку, дифференцированность и устойчивость образа «Я», рефлексивность, саморегуляцию, является источником личностной тревожности [154, 162, 250 и
др.]-
Трудности и неудачи в межличностном взаимодействии в подростковой и юношеской среде отмечаются многими исследователями в области возрастной и социальной психологии, социологии [6, 28, 135, 139 и др.]. Но особенно острой, требующей постоянного внимания педагогов и практических психологов, является проблема межличностного взаимодействия, интеграции в современных социальных условиях подростков и юношей с психическим недоразвитием [4,7,65,102,103,146,149 др.]. Под психическим недоразвитием мы, вслед за В.В. Лебединским, понимаем нарушения психического развития, являющиеся следствием действия неблагоприятных биологических факторов (органические нарушения ЦНС), или следствием нарушения процесса онтогенетической социализации. В отличие от других видов нарушений психического развития (В.В. Лебединский выделяет шесть видов нарушений психического развития), психическое недоразвитие характеризуется: ранним временем поражения ЦНС, когда имеет место незрелость мозга; неравномерным недоразвитием психических функций, с наиболее выраженной недостаточностью высших психических функций - мышления и речи. Примером психического недоразвития является умственная отсталость [166].
Вполне закономерным является то, что когнитивная, эмоциональная и мотивационно-потребностная ограниченность подростков и юношей с психическим недоразвитием проявляется в особенностях межличностного взаимодействия этих молодых людей в различных социальных средах, группах, особенно после окончания коррекционного образовательного учреждения и выхода в самостоятельную жизнь, является причиной возникающих трудностей в социальном взаимодействии: в формировании общего пространственного поля участников взаимодействия, объединении интересов, выборе средств, соответствующих намерениям и возможностям партнёров, достижении относительного согласия в целях, личностных смыслах и установках партнёров, психологической совместимости и уважения личности Другого.
Именно в этом, на наш взгляд, кроются причины низкой продуктивности и, нередко, деструктивности межличностного взаимодействия лиц с интеллектуальным недоразвитием в различных социальных ситуациях, приводящие к социальной дезадаптации и асоциальному поведению, асоциальному образу жизни значительной части этой категории людей.
Наличие и острота проблем межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в социальной среде обусловило появление в коррекционной психологии исследований, в которых начинает занимать приоритетное место изучение личностных и социальных детерминант психического развития этой категории детей в их взаимосвязи и взаимовлиянии [4, 7, 22, 80, 90, 149, 170, 203, 218, 296, 258, 312 и др.], что является значимым для осознания особенностей процесса их социализации, диагностики и коррекции в системе психолого-педагогической помощи.
Однако необходимо отметить, что на сегодняшний день в коррекционной психологии и педагогике исследования проблемы межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в буквальном смысле единичны, не обладают полнотой рассмотрения предметной области изучаемого психо-социального явления. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с созданием психолого-педагогических условий развития способностей этой категории детей к продуктивному межличностному взаимодействию, содействия его личностному, социокультурному становлению, раскрытию индивидуальности.
В связи с этим думается, что разработка проблемы способностей подростков и юношества с психическим недоразвитием к продуктивному межличностному взаимодействию, поиск новой эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса саморазвития такого ребенка в образовательной среде и компенсации имеющейся у него недостаточности представляются нам достаточно актуальными.
8 ' :
Степень научной разработанности проблемы. Анализ теоретических и методологических подходов, существующих в различных областях научного знания, включая философию, валеологию, социологию, психологию, педагогику, позволил выделить несколько обобщённых смысловых аспектов в понимании сущности межличностного взаимодействия подростков и юношества:
Межличностное взаимодействие как основная сфера социализации подростков и юношества
Проблема межличностного взаимодействия и межличностных отношений является одной из ведущих и разрабатываемых проблем, как в отечественной, так и зарубежной психологии. В нашей стране разработка данной проблемы связана с именами таких известных ученых, как Г.М.Андреева, К.С.Абульханова-Славская Л.С.Выготский, В.Н.Куницына, А.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Л.А.Петровская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.
Теоретический анализ проблемы межличностного взаимодействия подростков и юношества, его роли в системе детерминант социального развития индивида, на наш взгляд, необходимо начать с нескольких содержательных обобщений. Первое связано с определением места межличностного взаимодействия в реальной системе жизнедеятельности человека, в системе общественных отношений как отношений более высокого, глобального порядка. Утвердившимся в современной психологической науке является понимание межличностных отношений и межличностного взаимодействия как механизмов опосредствования многомерных общественных и групповых отношений [1,11,12,32,37,43,46,84 и др.]. Именно посредством межличностного взаимодействия и межличностных отношений, имеющих субъективные цели, интересы, исходящие из сознания, потребностей и ценностей субъектов взаимодействия происходит оценка, присвоение или отвержение личностных свойств, социального опыта, норм и традиций других людей. «Человек, - пишет С.Л. Рубинштейн, - есть человек лишь в своём взаимоотношении к другому человеку: человек - это люди в их взаимоотношениях дуг к другу. Человек как абсолют, как «вещь в себе», как нечто обособленное и замкнутое в себе - это не человек, не человеческое существо и, более того, это вообще не существо, это нечто не существующее -ничто» (278, С. 255). Социальное взаимодействие является характерной чертой человеческой жизнедеятельности. Оно происходит практически непрерывно и включает в себя различные по форме и содержанию типы взаимодействия с другими людьми. Не случайно в современной психологической науке проблемы взаимодействия между людьми занимают центральное место, а сама категория «общение» относится к базовым категориям философии, социологии, психологии, педагогики.
Самым общим образом социальное взаимодействие определяют как «процесс, в котором люди действуют и реагируют на действия других» (Смелзер Н.). Но при всех обстоятельствах человек восприимает мир через принадлежность определённой группе. На основе экспериментального исследования А.Тэшфелом была сформулирована «минимальная групповая парадигма», согласно которой для индивида достаточно минимального ощущения себя членом группы, чтобы немедленно идентифицировать себя с нею [14].
Философские концепции продуктивного и гармоничного социального взаимодействия, сосуществования человека и окружающей действительности
базируются на принципах объективации и понятности социального пространства [2,56,191,274 и др.]. Принцип объективации в качестве одного из условий продуктивного и гармоничного социального взаимодействия определяет необходимость осознания себя, своей субъектной сущности по отношению к другим людям и различным аспектам жизнедеятельности, определения своего места в многообразии социальных ролей, в полисубъектной социальной реальности. «Многообразие связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами и институтами определяет интраиндивидуальную структуру личности, организацию личностных свойств и внутренний мир. В свою очередь, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объём и меру активности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития» [2, С. 149].
Осознание индивидом своей социальной роли на разных уровнях социального взаимодействия проявляется, прежде всего, в становлении его идентичности. Наряду с традиционными представлениями о личностной и групповой идентичности, включающими в себя определение индивидом собственных физических, интеллектуальных и нравственных черт и отнесение себя к определённой социальной группе, важнейшими механизмами социального развития человека, особенно в период динамичных социально-экономических преобразований общества, являются временная и средовая идентичность [1, 14, 23, 37, 39, 41, 57 и др.].
Временная идентичность предполагает осознание себя активным субъектом общественных отношений, адекватным в деятельности и поведении общественным нормам исторического времени, в котором живёт человек.
Многообразие форм межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса
Важным фактором, определяющим развитие современного цивилизованного общества, равно как и каждого его субъекта, является образование, фокусирующее иерархию целей, задач, приоритететов обучения и воспитания молодого поколения вокруг проблем и событий как глобального, так и вполне конкретного индивидуального уровней. Являясь, по сути, управляемым из вне самообразованием, т.е. построением «Я-концепции» по образу культуры и её воспроизводством, образование рассматривается в современной психологии и педагогике в нескольких взаимосвязанных аспектах. В работах В.П.Беспалько, М.М.Бахтина, И.А.Зимней, М.С.Кагана, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, В.Д.Шадрикова, Г.П.Щедровицкого, и др. рассматриваются следующие подходы к определению образования: образовательная система, образовательный процесс, образовательная деятельность, индивидуальный или коллективный результат образовательной деятельности, образовательная среда.
В социокультурном аспекте образование является открытой, в определённой мере самоорганизующейся системой, детерминируемой политическими, социально-экономическими и социокультурными факторами общественного устройства, определяющими его (образования) смыслообразующую составляющую.
Образовательная система реализуется в образовательном (учебно-воспитательном) процессе, который рассматривается в трёх измерениях: социальный масштаб, ступень образования, профиль образования, определяющих цели и содержание образования. Каждой ступени и профилю образования соответствует своя специфическая педагогическая система, регламентируемая нормативно-правовыми и программными документами и характеризующаяся особенностями задач, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности в единстве обучающих, воспитательных и развивающих функций применительно к тому или иному контингенту учащихся.
Предметом образовательного процесса является сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта (системы знаний, способов деятельности, духовных и нравственных ценностей), накопленного цивилизацией, в условиях специально организованной образовательной деятельности, в смысловом аспекте заключающей в себе диалектику деятельностей её субъектов: педагога, осуществляющего педагогическую деятельность, связанную с организацией социокультурного опыта, и учащегося, осуществляющего учебную деятельность, направленную на усвоение социокультурного опыта.
В работах Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, И.Я.Лернера, А.К.Марковой, А.А.Реана, Л.А.Регуш, В.Д.Шадрикова и др. предмет педагогической деятельности определяется как различная по степени самостоятельности деятельность учащихся, которую педагог призван организовывать, направлять и регулировать в соответствии с целями образовательного процесса. По мнению А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную той, которая стоит за этими достижениями. Предполагается, что учащиеся по мере овладения опытом учебной деятельности проявляют всё большую активность и самостоятельность в её осуществлении, превращаясь в полноправных субъектов педагогической взаимодеятельности. Сама учебная деятельность приобретает при этом личностно значимый, личностно развивающий, личностно образующий характер, а само учебное взаимодействие на уровнях «ученик - учитель», «ученик — ученик» может рассматриваться как преобразование («передача» и «присвоение») смыслового содержания социокультурного опыта в личностно значимый опыт и смысл, т.е. как межличностное взаимодействие.
Важной особенностью взаимодействия субъектов образовательного процесса является то, что оно происходит в определённом социальном и пространственно-предметном окружении, обозначаемом в педагогике и психологии понятием «образовательная среда» [3, 112, 118, 291, 354 и др.]. Практическая реализация образовательных проектов осуществляется образовательными учреждениями общего, профессионального и дополнительного образования, образующими педагогическую среду профессионального функционирования, представленную администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом, родительской общественностью. Каждый из конкретных совокупных субъектов образовательной среды имеет свои цели, функции и роли, в силу чего образовательный процесс приобретает характер психологически сложной полисубъектной деятельности.
Исходным системообразующим отношением, лежащим в основе полисубъектной деятельности, является взаимодействие «учитель - ученик», которое объединяет и преобразует все другие виды субъект-субъектного взаимодействия, проявляясь в определённых способах трансляции и «присвоения» культурных и общественно значимых ценностей [68,106,177,199, 217,270,290,292,352 и др.]. Эффективность этой деятельности зависит от степени соответствия параметров искусственно созданной локальной образовательной среды, а также человекосообразной технологии профессионально-педагогической деятельности потребностям учащихся в развивающем общении, в познании и преобразовании мира.
Исследование потребностно-мотивационных образований личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью
Рассматривая межличностное взаимодействие подростков и юношества как форму активности личности, обусловленную актуальными потребностями в самоопределении, в самоутверждении, в признании Другими, достижении престижа, высокого самоуважения в условиях межличностного взаимодействия, мы определили в качестве одной из главных задач исследования изучение детерминант межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в ближайшей социальной среде.
Детерминанты межличностного взаимодействия подростков и юношества большей частью определены как структурными новообразованиями личности, обусловленными особенностями психофизиологического развития на данном возрастном этапе, так и системой отношений, возникающих в условиях субкультуры микросоциальньгх групп.
Понимание того, что психологические механизмы межличностного взаимодействия функционируют в соответствии с качественными характеристиками системообразующих структур личности субъектов и факторами социальной среды, определило одну из задач исследования: исследование потребностно-мотивационных детерминант межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием. При этом мы сделали акцент на следующих взаимодействующих психосоциальных факторах: - актуальные потребности подростков и юношей, их модальность, сила и степень удовлетворённости (фрустрированности); параметры психических состояний подростков и юношей с психическим недоразвитием, обусловленных наиболее актуальными внутренними и внешними противоречиями, фрустрированными потребностями, конфликтами, направленность их коммуникативной активности и типы поведения;
уровневые характеристики эмоциональных отношений подростков и юношей с ближайшим окружением, подверженность влиянию референтных Других, группы; уровневые характеристики автономности, саморегуляции и самоконтроля.
Для решения данной задачи мы выбрали следующие методы и методики: 1) сбор и анализ анамнестических сведений о подростках и юношестве с психическим недоразвитием, содержащиеся в школьных характеристиках, историях болезни, полученных в беседах с учителями, воспитателями, родителями; 2) беседы с подростками с целью установления контакта, уточнения анамнестических сведений, показателей, полученных в процессе исследования; 3) наблюдение за подростками с целью выявления особенностей коммуникации, поведения в группе; 4) блок тестовых методик, направленных на изучение актуального личностного статуса подростков и юношей с психическим недоразвитием, направленности эмоциональных реакций, типов поведения в ситуациях социального взаимодействия.
Одной из методик, выбранной нами с целью изучения актуального личностного статуса подростков и юношества с психическим недоразвитием является краткий восьмицветовой эмоциональный тест Люшера.
В исследовании принимали участие 170 подростков и юношей в возрасте 15-16 лет, учащиеся коррекционных школ VIII вида (школы для детей с интеллектуальным недоразвитием), условно обозначенные нами как группа «Н» («Н» - т.е. недоразвитие).В качестве контрольной группы были взяты подростки и юноши того же возраста в количестве 200 человек, учащиеся обычных общеобразовательных школ, условно обозначенные нами как группа «К» (т.е. - контрольная).
Механизмы взаимодействия субъекта с ближайшим окружением, благодаря которым внешние регуляторы, групповые нормы и предписания переводятся во внутренний план, становятся внутренними регуляторами поведения, во многом определяются индивидуально-личностными особенностями человека, особенностями его психических состояний.
Поэтому при проведении исследования нельзя было не принять во внимание конституциональные особенности личности подростков и юношей с психическим недоразвитием, которые выявлялись нами на основании анализа анамнестических сведений, характеристик, содержащихся в личных делах учащихся. Данные сведения дали нам основания для выделения устойчивых констелляций признаков, свойств, обусловливающих характер и типы поведенческих реакций.
Часть молодых людей с психическим недоразвитием в ситуациях межличностного взаимодействия, общения проявляли пассивность, сензитивность, склонность к зависимому от окружающих, конформному поведению. Их поступки часто были противоречивы, в них проявлялась слабо осознаваемая мотивация.
Другая часть молодых людей с психическим недоразвитием в ситуациях межличностного и группового взаимодействия проявляла себя с более высокой активностью, аффективностью, большей автономностью, независимостью, склонностью к экстериоризации «Я», доминированию.
Модель образовательной среды развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию
Концепция психолого-педагогических условий развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью получила своё воплощение в модели локальной образовательной среды, сутью которой является психолого-педагогическая поддержка процессов самопознания, самоопределения,
Модель локальной образовательной среды развития- способностей к продуктивному межличностному взаимодействию включает в себя несколько направлений (блоков) в организации системы психолого-педагогической поддержки, содержательные характеристики которых определены особенностями функциональных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.
Предлагаются три таких содержательных блока в организации коррекционно-развивающей работы в рамках системы психолого-педагогической поддержки подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обеспечивающих разноуровневые влияния на процессы самодвижения, саморазвития личности, в частности, на процессы развития интегративных свойств структурных образований самосознания.
Информационно-познавательный блок в системе психолого-педагогических поддержки создаёт условия развития способностей- к продуктивному межличностному взаимодействию, которые лежат как в-плоскости личностного уровня организации процессов отражения, содействуя формированию когнитивного компонента «Я», его сложности, дифференцированности, осознанности, обеспечивающих механизмы-регуляции актуальных потребностных состояний молодых людей, оказывая влияние на процессы развития свойств личности, становление механизмов психологической защиты, так и в плоскости микросоциального и социального уровней отражения, оказывая влияние на механизмы рефлексии, аттракции, каузальной атрибуции, способствуя интериоризации общественных и групповых норм, ценностей, формированию социальных установок, планов, стратегий поведения.
К общим задачам данного направления относятся: формирование и развитие установки на самопознание, самоизменение; расширение знаний о себе с целью построения адекватного образа «Я», повышения его когнитивной сложности, осознания собственной социальной роли, собственной значимости, самоценности и самооценки, что обеспечит повышение функциональной активности самосознания; - соотнесение своих возможностей с требованиями социальной среды, параметрами ситуации межличностного взаимодействия; - обеспечение понимания ценностно-смыслового содержания ситуации межличностного взаимодействия, овладение способами анализа и критической реконструкции ситуации, развитие межличностной перцепции; развитие адекватного понимания себя; осознание и принятие своего социального опыта; развитие способности видеть перспективу своей будущей жизни, формировать жизненные планы.
В рамках данного направления планируется цикл занятий с соответствующей задачам тематикой: «Кто Я? Какой Я?», «Я и моя семья», «Я и другие», «Я в прошлом», «Я и моё настоящее», «Я и моё будущее» и др. (Примерные программы занятий данного цикла отражены в прил. 4).
Личностно-рефлексивный блок обеспечивает создание психолого-педагогических условий, способствующих анализу собственных действий, поведения, самооцениванию, что обеспечивает способность к «выходу» за пределы своей индивидуальности, к «встрече со смыслами» Других в условиях обучения и воспитания в специальном коррекционном образовательном учреждении, составляя тем самым суть процессов саморазвития личности, и, в первую очередь, развития её ценностно-смыслового, оценочно-презентативного, рефлексивного и других образований.
