Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы коммуникативных способностей в современных психологических исследованиях
1.1. Проблема коммуникативных способностей в психологии 12
1.2. Личностный компонент в структуре коммуникативных способностей 30
1.3. Проблема активности в психологии 43
1.4. Особенности развития коммуникативных способностей старших подростков 53
Выводы по I главе 70
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния активности на развитие коммуникативных способностей старшего подростка
2.1. Цели, задачи, методы и организация эмпирического исследования влияния активности на развитие коммуникативных способностей старшего подростка 72
2.2. Результаты констатирующего эксперимента по изучению влияния активности на развитие коммуникативных способностей старшего подростка 81
2.3. Психолого-педагогические технологии развития коммуникативных способностей 100
2.4. Особенности проведения тренинга для старших подростков с различным уровнем активности 109
2.5. Результаты реализации экспериментальной программы по развитию коммуникативных способностей старшего подростка 113
Выводы по II главе 132
Заключение 136
Библиографический список используемой литературы 140
Приложение 159
- Проблема коммуникативных способностей в психологии
- Цели, задачи, методы и организация эмпирического исследования влияния активности на развитие коммуникативных способностей старшего подростка
- Психолого-педагогические технологии развития коммуникативных способностей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное общество с многообразием межличностных коммуникаций, усиливающейся конкуренцией требует от молодых людей развитых коммуникативных способностей, проявления социальной активности, ориентированности на успешную социальную интеграцию и адаптацию. Особую актуальность проблема развития коммуникативных способностей приобретает при растущих масштабах Интернет-культуры, которая, в некоторых случаях, оказывает отрицательное воздействие на подростков и молодежь, приводя к замещению непосредственного общения виртуальным, сужению межличностных контактов, в частности, , Л.О.Пережогин [143] указывает на деперсонифицирующее и метаперсонифицирующее влияние Интернет на личность, когда происходит перенос полюса коммуникативной активности из реальных условий социума в сеть.
В российской системе образования, несмотря на декларирование необходимости развития коммуникативных способностей учащихся, не уделяется достаточного внимания развитию коммуникативного потенциала личности. Разработка и реализация психолого-педагогических технологий развития коммуникативных способностей могли бы способствовать эффективному использованию средств общения, раскрытию коммуникативного потенциала личности, а в некоторых случаях, даже корректировать социальное поведение. Однако для разработки программы необходимо определить социальные и психологические факторы, влияющие на развитие коммуникативных способностей, выявить компоненты в структуре этих способностей, установить взаимосвязь формально-динамических и содержательных свойств личности, влияющих на становление способности к общению. Одним из внутренних условий развития коммуникативных способностей является психическая активность, выступающая как формально- динамическое свойство, поэтому необходимо учитывать уровень активности личности в коммуникативной сфере, выбирая стратегию развития коммуникативных способностей, ведь активность задает потенциальный уровень развития способностей, а социальные условия позволяют актуализировать и максимально использовать этот потенциал.
Исследование феномена коммуникативных способностей проводилось с различных позиций социальной психологии (А.А.Леонтьев, Г.М.Андреева, В.В.Рыжов, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская, А.А.Бодалев, В.А.Лабунская, В.Н.Куницына), дифференциальной психофизиологии (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов), педагогической психологии (Н.В.Кузьмина, Н. А. Аминов, Н.Ф.Гоноболин, Л.М.Митина, ВБ.Рыжов), психологии труда (Н.В.Александрова, В.Н.Кустов М.В.Иванова, М.И.Марьин, А.В.Осинцева), возрастной психологии (Т.В.Драгунова, А.В.Мудрик, Л.И.Божович, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн).
На современном этапе коммуникативные способности остаются популярным объектом психологических исследований, большинство работ (И.Р.Алтунина [7]; Е.А.Кукуев, 2002 [95]; М.И.Скрыпко, 2002 [166]; Н.А.Воробьева, 2004 [46]; М.В.Иванова, [68]; И.Н.Зотова, [67]; А.Ш.Гусейнов, [53]; Т.С.Баташева [21]), выполнено в рамках деятельностного подхода, авторы рассматривают способности через призму особенностей коммуникативной деятельности, однако вопрос о природных предпосылках или задатках этих способностей и их связи с личностными образованиями в возрастном контексте остается открытым. В связи с этим не может быть до конца раскрыт вопрос о путях развития способностей старших подростков без учета индивидуально-типологических и личностных свойств.
В современных исследованиях коммуникативных способностей нет единого взгляда на феноменологию, методологию, классификацию, структуру этих способностей, факторы и механизмы их развития, это рождает потребность поиска такой концептуальной основы, которая могла бы дать целостную картину взаимодействия способностей с различными аспектами индивидуальности.
Таким образом, современное состояние разработки проблемы коммуникативных способностей вызывает необходимость проведения комплексного исследования, ориентированного на определение места и роли целостной совокупности формально-динамических и содержательных свойств личности в развитии коммуникативных способностей в старшем подростковом возрасте. Это и обусловило выбор темы исследования: «Личностный компонент коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности».
Цель исследования: изучить взаимосвязь активности как темпераментальной характеристики и личностного компонента коммуникативных способностей.
Объект исследования: коммуникативные способности старшего подростка.
Предмет исследования: личностный компонент коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности
Гипотеза исследования: активность в коммуникативной сфере как один из компонентов темперамента значимо сопряжена с личностным компонентом коммуникативных способностей и является одним из факторов развития этих способностей.
При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:
1. Старшие подростки с различным уровнем активности имеют различную структуру личностного компонента коммуникативных способностей.
2. Стимулировать развитие коммуникативных способностей старших подростков, возможно в специально организованных психолого- педагогических условиях, с учетом уровня активности и личностных особенностей подростков.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы природных предпосылок и личностного компонента коммуникативных способностей в психологической литературе.
2. Выявить особенности личностного компонента коммуникативных способностей у старших подростков с различным уровнем активности.
3. Разработать и реализовать программу по развитию коммуникативных способностей старших подростков с учетом уровня их активности и личностных особенностей.
Теоретико-методологической основой исследования являлись: принцип системного подхода к изучению личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Л.И.Анцыферова), фундаментальные положения отечественной дифференциальной психофизиологии (Б.М.Теплов,
В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес), специальная теория индивидуальности В.М.Русалова, личностный подход к исследованию способностей, разработанный Т.И.Артемьевой, В.Э.Чудновским,
А.А.Бодалевым, аспекты формирования личности и развития психики в онтогенезе, раскрытые в трудах Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович,
Д.И.Фельдштейна, И.С.Кона, концептуальные основы разработки проблемы общения в трудах Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, А.А.Леонтьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, В.А.Лабунской, Б.Д.Парыгина; а также теоретические основы социально-психологического тренинга, разработанные Л.А.Петровской, Ю.М.Жуковым, Ю.Н.Емельяновым, А.Г.Лидерсом.
Методы исследования. Для достижения целей и решения поставленных задач были применены: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, методы получения эмпирических данных. В диагностической части исследования применялись такие стандартизированные методики как опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова, индивидуально-типологический опросник Л.Н.Собчик, «Мотивация аффилиации» А.Меграбяна в модификации М.Ш.Магомед-Эминова, «Мотивация к успеху» Т.Элерса, «Тип восприятия индивидом группы» Е.В.Залюбовской, тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)», метод диагностики межличностных отношений (ДМО) (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири), модифицированный вариант «Опросника межличностных отношений» Шутца (ОМО). Собранные с помощью вышеперечисленных методик данные были обработаны с использованием таких математических методов как корреляционный анализ Пирсона, факторный анализ, t-критерий для сравнения средних двух зависимых выборок на базе математико-статистического пакета STATISTICA 6.0 для Windows.
Организация и экспериментальная база исследования. Работа проводилась в период с 2005 по 2009 год в три этапа. На первом, теоретико-поисковом этапе (2005-2006 гг.) формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, проводился анализ литературы, разрабатывалась структура коммуникативных способностей, подбирались методы и методики, соответствующие целям исследования. На втором, опытно-поисковом, этапе (2007-2008 гг.) проводилось эмпирическое исследование, разрабатывалась программа специального тренинга по развитию коммуникативных способностей, проводился формирующий эксперимент. На третьем этапе, заключительном, этапе (2008-2009 гг.) проводилась обработка и анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, оформлялись материалы диссертации.
В констатирующем эксперименте приняли участие 182 старшеклассника, из них 120 учащихся 10 классов в возрасте 15-16 лет средней школы №12 г.Хабаровска и 62 отдыхающих детского оздоровительного лагеря «Созвездие» в возрасте 15-16 лет. Формирующий психолого-педагогический эксперимент проводился в виде тренинга по развитию коммуникативных способностей в трех экспериментальных группах старшеклассников 15-16 лет, организованных в условиях общеобразовательной школы (одна группа из 10 человек) и оздоровительного летнего лагеря (две группы по 15 человек).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Уточнено содержание личностного компонента коммуникативных способностей, который включает индивидуально-типологические свойства (экстраверсия, спонтанность, агрессивность и др.), особенности мотивационно- потребностной и эмоционально-волевой сферы, направленность, коммуникативные и организаторские склонности, стили межличностных отношений.
Определена взаимосвязь активности как компонента темперамента и личностного компонента коммуникативных способностей старшего подростка, которая имеет статистически значимые корреляции с коммуникативными склонностями, стремлением к принятию, экстраверсией, мотивацией успеха, потребностью быть принятым, потребностью в глубоких отношениях, властным-лидирующим, прямолинейным-агрессивным, сотрудничающим-конвенциальным и ответственным-великодушным типами межличностных отношений.
Выявлены особенности личностного компонента коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности: у высокоактивных подростков таковыми являются экстраверсия, агрессивность, высокая потребность в общении, мотивация достижения, стремление к принятию, доминирующая коллективистская направленность, высокий или средний уровень коммуникативных и организаторских склонностей, высокие показатели властного-лидирующего стиля межличностных отношений, невысокая сензитивность. У среднеактивных подростков личностный компонент коммуникативных способностей характеризуется высокой потребностью в общении, коллективисткой направленностью, средним уровнем развития коммуникативных склонностей, а также повышенной эмоциональностью и сензитивностью, высоким уровнем самоконтроля, доминирующими сотрудничающим-конвенциальным и ответственным-великодушным стилями межличностных отношений. Факторами, обуславливающими особенности личностного компонента коммуникативных способностей низкоактивных подростков являются: индивидуализм, страх отвержения, низкая потребность в общении, доминирующий покорный-застенчивый стиль межличностных отношений.
Разработана и апробирована программа развития коммуникативных способностей старших подростков, которая учитывает уровень активности старших подростков и особенности их личностного компонента. Реализация программы в группах высокоактивных, среднеактивных и низкоактивных подростков привела к значимым изменениям в структуре личностного компонента коммуникативных способностей: у высокоактивных подростков возросла сензитивность, у среднеактивных и низкоактивных увеличились показатели коммуникативных и организаторских склонностей, активность, а также показатели властного-лидирующего типа межличностных отношений. У среднеактивных подростков увеличилась агрессивность и снизилась сензитивность, а у низкоактивных - возросла спонтанность, снизились тревожность и показатели покорного-застенчивого типа межличностных отношений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширят теоретические представления о структуре личностного компонента коммуникативных способностей, а также о темпераментальных предпосылках развития этих способностей. Полученные данные о взаимосвязи активности как формально-динамического свойства и личностного компонента, а также о факторах развития коммуникативных способностей у подростков с разным уровнем активности будут способствовать разработке теоретических основ психолого-педагогических стратегий развития коммуникативных способностей в данный возрастной период.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе данных психодиагностики индивидуальных особенностей личности старшеклассников предложена методика развития коммуникативных способностей старшего подростка с учетом индивидуально-типологических особенностей, разработанная в традициях социально-психологического тренинга. Программа тренинга может быть использована в работе практических психологов, педагогов воспитательных и общеобразовательных учреждений для коррекции затрудненного общения, а также отдельные элементы программы могут применяться в группах психологической помощи. Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативные способности являются многоуровневым и многокомпонентным образованием, в их структуру входит личностный компонент, включающий в себя индивидуально-типологические особенности (экстраверсию, сензитивность, тревожность, эмотивность, ригидность), особенности мотивационно-потребностной сферы (мотивацию аффилиации, мотивацию достижения, потребность в общении), коммуникативные и организаторские склонности, направленность, стиль межличностного взаимодействия.
Активность как общая характеристика темперамента, включающая эргичность, пластичность и скорость в коммуникативной сфере, является природной предпосылкой развития коммуникативных способностей. Существует взаимосвязь темпераментальных и личностных факторов, которые определяют условия развития коммуникативных способностей в старшем подростковом возрасте.
В старшем подростковом возрасте уровень активности опосредствует различное сочетание индивидуально-типологических и характерологических свойств, особенностей мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сфер, направленности и типов межличностных отношений, влияющих на развитие коммуникативных способностей.
Программа социально-психологического тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей старшеклассников должна реализовываться с учетом уровня активности и личностных особенностей подростков.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Дальневосточного Государственного Гуманитарного Университета (2006-2009 гг.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы этнопсихологии в контексте культурно-экономического сотрудничества со странами Азиатско-Тихоокеанского региона», г.Хабаровск (2008), на VII всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина «Дружининские чтения -2008», г.Сочи (2008), на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» в г. Ростове-на-Дону (2003), на региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» в г. Биробиджане (2002), на II Дальневосточной региональной научно-практической конференции «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» в г. Хабаровске (2001), опубликованы в 11 работах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 217 наименований и приложения. Диссертационная работа изложена на 173 страницах машинописного текста, содержит 12 таблиц, 6 рисунков, приложение с описанием программы тренинга.
Проблема коммуникативных способностей в психологии
В данном параграфе ставятся следующие задачи: рассмотреть основные подходы к исследованию способностей в отечественной и зарубежной психологии и современные направления в изучении коммуникативных способностей, выявить общие тенденции и различия в трактовках способностей, а также определить методологическую основу настоящего исследования.
В отечественной и зарубежной психологии существуют различные подходы к исследованию способностей вообще и коммуникативных способностей, в частности. Ряд авторов (В.Э.Чудновский [193], Т.И.Артемьева [13], К.В.Сизов [163], Е.П.Ильин [69], Н.И.Чуприкова [194] выделяют несколько основных: общепсихологический, дифференциально психологический, деятельностный, личностный, функционально-генетический, структурный, возрастной. С позиции общепсихологического подхода (Л.С.Выготский,
Г.И.Челпанов, Б.Ф.Ломов, Б.Г.Ананьев) способности рассматриваются как существующие в культуре способы взаимодействия с действительностью, подчиненные закономерностям целостного развития сознания, которые формируются через освоение ребенком определенных достижений культуры. При этом подходе в качестве способностей принимается любое проявление возможностей человека, а также полагается, что все люди способны. Б.Ф.Ломов [119] говорил, что каждый человек обладает способностями ко всем видам деятельности.
В свою очередь, при дифференциально-психологическом подходе (Б.М.Теплов, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицын, В.С.Мерлин) подчеркиваются различия между людьми по способностям, данный подход позволяет рассматривать способности как «такие индивидуальные
особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или многих деятельностей» [175, С.21]. В рамках этого подхода исследуется биологическая и социальная природа индивидуальных различий вообще и способностей в частности, а также соотношения способностей и структурообразующих признаков индивидуальности и личности.
Предпосылками способностей человека являются задатки - это анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей, к ним относятся типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок и анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга. В работах Б.М.Теплова [176], В.Д.Небылицына [136; 137], Н.С.Лейтеса [105; 106; 107; 108], В.М.Русалова [156; 157; 160], и др. показана роль природных особенностей индивида в проявлениях формально-динамической стороны общих способностей.
Вопрос о базальных основах способностей по-разному рассматривается отечественными психологами, в их качестве могут выступать: умственная активность и саморегуляция (Н.С.Лейтес), познавательная активность (А.М.Матюшкин), интеллектуальная активность (Д.Б.Богоявленская), анализ-синтез и генерализация отношений (С.Л.Рубинштейн), особенности психических процессов (В.Д.Шадриков).
Дифференциально-психологический подход позволяет выявить задатки коммуникативных способностей, их формально-динамические характеристики. Например, опираясь на ряд исследований (Н.С.Лейтес, В.М.Русалов, Э.А.Голубева), можно говорить о том, что активность является природной предпосылкой развития коммуникативных способностей, их задатком и формально-динамическим свойством. Исследования М.К.Кабардова [73], Н.А.Аминова [8] подтверждают существование зависимости между природными предпосылками и коммуникативными способностями, в частности, была обнаружена связь между слабостью и лабильностью нервной системы и выраженностью коммуникативных способностей. Задатки определяют область возможностей для развития способностей, а личностные факторы непосредственно влияют на процесс становления способностей.
Для нашего исследования представляется методологически важным положение о комплексном изучении способностей на трех, качественно различных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом, разработанное Э.А.Голубевой [51; 170]. Такой подход позволяет раскрыть природные основы способностей, выявить влияние личностного и социального фактора на их развитие.
В отечественной психологии проблема способностей, как отмечает Т.И.Артемьева [14], оказалась органически связанной с принципом деятельностного подхода, разработанного в трудах М.Я.Басова, А.Н.Леонтьева, согласно которому развитие способностей возможно только при условии построения соответствующей деятельности. При этом подходе психика человека рассматривается как система, обеспечивающая регуляцию индивидуальной деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности. В рамках этого подхода развита концепция индивидуального стиля деятельности, согласно которой уровень развития способностей зависит от взаимосвязи отношений личности к деятельности.
Условием развития способностей является противоречие между возможностями человека и его интересами и отношениями. Принципиальное отличие деятельностного подхода и дифференциального в трактовке природных основ способностей, то есть, задатков. По мнению А.Н. Леонтьева [112], задатки вообще не специфичны по отношению к собственно человеческим способностям и последние целиком формируются в процессе усвоения (присвоения) социального опыта.
Понимание способностей с позиции теории интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, Б.А.Вяткин) наиболее близко системному подходу и позволяет рассматривать их как сложные системные образования, детерминированные разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Среди путей и приемов развития способностей В.С.Мерлин и его ученики называют формирование индивидуального стиля, возникновение новых интересов и отношений, развитие и совершенствование индивидуума под влиянием имеющихся интересов и отношений.
Цели, задачи, методы и организация эмпирического исследования влияния активности на развитие коммуникативных способностей старшего подростка
Целью экспериментального исследования является изучение личностного компонента коммуникативных способностей у подростков с разным уровнем активности в коммуникативной сфере, а также разработка программы по развитию коммуникативных способностей с учетом уровня коммуникативной активности. В эмпирической части исследования предполагалось решить следующие задачи:
1. Дать характеристику личностного компонента коммуникативных способностей старших подростков в зависимости от уровня активности в коммуникативной сфере. Выявить факторы развития коммуникативных способностей в группах высокоактивных, среднеактивных и низкоактивных подростков
2. Выявить взаимосвязь уровня активности и стиля межличностных отношений.
3. Определить пути развития коммуникативных способностей старших подростков с учетом их коммуникативной активности через организацию формирующего эксперимента.
Исследование личностного компонента коммуникативных способностей юношей и девушек 15-16 лет проводилось в несколько этапов. На первом этапе проводилось психодиагностическое обследование учащихся 10-х классов в возрасте 15-16 лет средней общеобразовательной школы №12 г.Хабаровска. Совокупная выборка составила 120 человек, из них 62% составили девушки и 38% юноши. Школа находится в центре города, характеризуется высокопрофессиональным педагогическим составом, большинство из обследованных учащихся мотивированы и способны к обучению, ориентированы на поступление в высшие учебные заведения. В ходе констатирующего эксперимента выявлены группы высокоактивных, среднеактивных и низкоактивных подростков, дана сравнительная характеристика личностного компонента коммуникативных способностей подростков с разным уровнем активности.
На втором этапе эмпирического исследования было проведено психодиагностическое исследование 62 подростков 15-16 лет в условиях детского лагеря отдыха «Созвездие» в пригороде г.Хабаровска, из них 43% составили юноши и 57% девушки. В данной экспериментальной группе были подростки из Хабаровска, Комсомольска-на-Амуре, а также поселков Хабаровского края, смена являлась специализированной с ориентацией на самопознание и самораскрытие, поэтому подростки были мотивированы на участие в психологическом тренинге. На этом этапе были определены связи между активностью, компонентами коммуникативных способностей и стилем межличностных отношений.
На третьем этапе была разработана программа развития коммуникативных способностей и проведен формирующий эксперимент в форме социально-психологического тренинга в школе и в оздоровительном лагере. Формирующий эксперимент предоставил возможность через создание специальных условий проследить динамику развития коммуникативных способностей у испытуемых. На четвертом этапе экспериментальной работы проведено повторное психодиагностическое обследование участников экспериментальных групп после формирующего эксперимента.
В ходе пилотажного исследования, для определения уровня активности в коммуникативной сфере использовался опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова. Особенности личностного компонента коммуникативных способностей исследовались с использованием индивидуально-типологического опросника Л.Н. Собчик (для диагностики индивидуально-психологических особенностей личности, а также эмоционально-волевой сферы), ведущая мотивация аффилиации диагностировалась с использованием методики «Мотивация аффилиации» А.Меграбяна в модификации М.Ш.Магомед-Эминова, а также мотивация к успеху по методике Т.Элерса, проводилась диагностика восприятия индивидом группы по методике Е.В.Залюбовской, коммуникативные и организаторские склонности диагностировались с помощью тест-опросника «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)», стиль межличностного поведения диагностировался с использованием метода диагностики межличностных отношений (ДМО) (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири) и модифицированного варианта «Опросника межличностных отношений» Шутца (ОМО).
1. Индивидуально-типологический опросник (ИТДО) Л.Н.Собчик [168] Индивидуально-типологический опросник Л.Н.Собчик использовался для определения индивидуально-типологических свойств личности. В основе типологии лежит понятие о ведущей индивидуально-личностной тенденции, которая затрагивает познавательную, мотивационную, эмоциональную, коммуникативную сферу личности. К таким ведущим тенденциям относятся: тревожность, агрессивность, сензитивность, спонтанность, интроверсия, экстраверсия, эмотивность, ригидность.
1. Шкала экстраверсии при умеренной выраженности свидетельствует о нормальной общительности, при высоких баллах отражает повышенную общительность, сопровождающуюся поверхностью и отсутствием глубины в отношениях с окружающими.
2. Шкала спонтанности в норме выражает раскованное самоутверждение, наступательность, стремление к лидированию.
Психолого-педагогические технологии развития коммуникативных способностей
Одним из эффективных способов развития коммуникативных способностей старшеклассников является социально-психологический тренинг. В самом общем смысле под социально-психологическим тренингом общения следует понимать «систему средств практического воздействия на процесс взаимодействия людей в группе с целью коррекции, регуляции и совершенствования их коммуникативных отношений» [140,С242]. Г. А. Ковалев [81, С. 128] отмечал, что активные методы социального обучения облегчают и ускоряют процесс овладения знаниями, умениями и навыками эффективного социального поведения, т.е. способствуют «форсированной» оптимизации социально-перцептивных и коммуникативных возможностей субъекта, необходимых для организации полноценного и продуктивного взаимодействия с другими. Речь идет об, определенным образом, «скорректированном» социальном опыте, который позволяет личности как субъекту общения за ограниченный промежуток времени обрести более совершенное социально-психологическое содержание. Как отмечает Ю.Н.Емельянов [59], компетентность в общении формируется благодаря «интериоризации» социальных контактов.
Разрабатывая нашу программу тренинга развития коммуникативных способностей, мы основывались на теоретических положения и практических рекомендациях таких отечественных психологов как Л.А.Петровская [145], Ю.Н.Емельянов [59], Ю.М.Жуков [62;63], Т.В.Зайцева [64], И.В.Вачков [41], С.В.Петрушин [149], Макшанов СИ., Хрящева Н.Ю. [123], Г.И.Марасанов [125], А.Г.Лидерс [114], В.Ю.Большаков [33], Н.Т.Оганесян [139], А.С.Прутченков [153].
Магистральной целью тренинга являлось создание условий для развития коммуникативных способностей старшеклассников. Эта цель разрешается через множество задач, таких как:
- Создание благоприятного психологического климата в тренинговой группе, снятие коммуникативных барьеров;
- Углубление самопознания и познания партнеров по общению, а также необходимых знаний, касающихся психологии общения;
- Развитие умений эффективно использовать разнообразные средства общения;
- Пробуждение интереса к другому человеку как к личности, в частности развитие умений слушать и ставить себя на место другого;
- Создание опыта разнообразного общения, позитивное самовосприятие и настрой на партнера по общению;
Изучение и овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия;
- Создание условий для личностного роста подростка.
Одной из основных задач тренинга является развитие активной социально-психологической позиции участников. Ю.Н.Емельянов [59] отмечал, что ключевые способы повышения коммуникативной компетентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а «на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей» [59, С.56].
Ядром активности в тренинге, как отмечает Л.А. Петровская [145] является исследовательская, по своей сущности, установка и позиция участников, что предполагает интенсивное включение в групповой процесс с целью активного всматривания, вслушивания, вчувствования в самого себя, в партнера, в группу в целом.
Активность участников тренинга является главной детерминантой успешности тренинга, поскольку «психологический тренинг относится к активным методам обучения и развития, такая норма как активное участие всех в происходящем на тренинге, является обязательной» [41]. Показателями активности участников тренинга служили оценки степени включенности и личного вклада в групповую работу. Ю.М.Жуков [62]отмечает, что активность группы не есть простая сумма индивидуальных вкладов отдельных участников. Вклады отдельных участников приобретают вес и позитивную направленность в рамках организованного внутригруппового взаимодействия. Тренинг должен представлять собой такой способ организации групповой активности, в которой величина отдачи от группы для его участников превышает величину их индивидуальных вкладов.
Тренинг развития коммуникативных способностей ориентирован на нормативные возрастно-психологические проблемы старших подростков. Проблемы этого возраста связаны с поиском удовлетворения шести основных потребностей детей этого возраста: физиологической потребности, запускающей физическую и сексуальную активность; потребности в безопасности, которая реализуется в принадлежности к группе; потребность в независимости и эмансипации от семьи; потребность в привязанности; потребность в успехе и проверке своих возможностей; потребность в самореализации и развитии собственного Я. Тренинговые группы дают подросткам возможность опробовать, а частично и реализовать способы удовлетворения этих потребностей. Поэтому тренинг коммуникативных способностей включает в себя и задачи тренинга личностного роста, сензитивного и перцептивного тренингов.
Тренинг включает в себя 10 занятий (по 2.5-3 часа) для группы от 10 до 15 человек. Программа тренинга прошла апробацию в условиях детского оздоровительного лагеря, где тренинг проходил каждый день, в течение всей смены, а также в средней школе в 10 классах во время школьных каникул и в профессиональном училище в группе 14-15 летних учащихся, где тренинг проходил в течение двух месяцев в качестве факультативных занятий. Клеточкой, кирпичиком тренинга является искусственно сконструированная или подсмотренная ведущим естественная ситуация. Участник тренинга побуждается к совершению своеобразного микропоступка, совершает его, а затем получает от друзей и дает им обратную связь: что он переживал, что они видели и чувствовали в этой ситуации микропоступка. Схематически эта клеточка выглядит так: «ситуация - принятие решения -действие в ситуации - рефлексия и обратная связь».
