Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы изучения академических способностей студентов 16
1.1. Академические способности как предмет психологического исследования
1.2. Особенности развития когнитивных способностей в студенческом возрасте
1.3. Анализ подходов к психодиагностике и формированию академических и профессиональных способностей 45
1.4. Анализ проблемы изучения профессиональных способностей представителей разных специальностей 55
Выводы по главе 1 62
Глава 2. Психодиагностика и структурные особенности академических способностей студентов разных специальностей 64
2.1. Организация, принципы и методы экспериментального исследования 64
2.2. Результаты исследования академических способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» 74
2.3. Результаты исследования академических способностей студентов специальности «Филология» 88
2.4. Сравнительная характеристика структурных особенностей когнитивных компонентов академических способностей студентов разных специальностей 99
Выводы по главе 2
Глава 3. Целенаправленное развитие когнитивных компонентов академических способностей студентов, обучающихся по специальности «безопасность жизнедеятельности» 113
3.1. Организация, принципы и содержание формирующего эксперимента 113
3.2. Результаты психолого-педагогического эксперимента по развитию компонентов академических способностей студентов 125
Выводы по главе 3 140
Заключение 142
Практические рекомендации 146
Список использованной литературы 147
Приложение
- Особенности развития когнитивных способностей в студенческом возрасте
- Анализ подходов к психодиагностике и формированию академических и профессиональных способностей
- Результаты исследования академических способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»
- Результаты психолого-педагогического эксперимента по развитию компонентов академических способностей студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Как известно, в студенческом возрасте способности человека продолжают развиваться: происходит преобразование и совершенствование структур когнитивных способностей, что во многом определяется особенностями основного вида деятельности студентов (профессионального обучения). Именно студенческий возраст является периодом развития академических способностей как ценных свойств интегральной индивидуальности эффективно реализовывать когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность по усвоению системы операций и знаний для приобретения определенной профессиональной специальности. Академические способности являются своего рода предпосылками профессиональных способностей и компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза. Структура академических способностей определяется особенностями профессионального обучения и включает компоненты когнитивных, организационных, управленческих, морально-волевых и коммуникативных способностей. Особый интерес в данном плане представляют когнитивные (когнитивно-интеллектуальные и когнитивно-моторные) компоненты академических способностей, поскольку именно они в конечном итоге обуславливают успешность изучения и усвоения учебных дисциплин.
Однако в педагогической психологии сама тема академических способностей изучена недостаточно. Имеются исследования, посвященные проблеме развития отдельных когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей в студенческом возрасте, но в научной психолого-педагогической литературе практически не отражены вопросы, связанные со структурными особенностями, компонентным составом академических способностей студентов разных специальностей.
Актуальность исследования определяется наличием существующих противоречий между:
- требованиями современной системы высшего образования к реализации способностей студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности и отсутствием комплексных исследований, раскрывающих особенности академических способностей студентов разных специальностей;
- потребностями общества в выпускниках вузов, имеющих высокоразвитые способности, и отсутствием в практике вузов отработанных технологий по развитию способностей студентов.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловила выбор темы нашего исследования, проблема, которого связана с поиском ответов на вопросы: каковы структурные особенности академических способностей студентов разных специальностей и каковы возможности их формирования?
Степень разработанности проблемы исследования. Анализ исследований по вопросу изучения и развития академических способностей студентов показал, что эта проблема не достаточно разработана в современной психологии.
В отечественной и зарубежной психологической литературе представлены работы, в которых раскрываются подходы к исследованию способностей к успешности обучения школьников и студентов (Крутецкий В.А.; Лейтес Н.С.; Юркевич В.С.; Холодная М.А.; Казакова Е.А.; Озеров В.П.; Martinez M.E.; Gordon E.W. и др.).
Изучен широкий круг проблем, связанный с анализом профессионально важных способностей представителей разных специальностей:
- педагогов (Кузьмина Н.В.; Гоноболин Ф.Н.; Левитов Н.Д.; Крутецкий В.А.);
- летчиков (Платонов К.К.; Покровский Б.Л.);
- ученых (Платонов К.К.; Левитов Н.Д.; Mansfield R.S., Busse T.V.; Olah A.);
- математиков (Крутецкий В.А.; Адамар Ж.; Метельский Н.В.; Колмогоров А.Н.);
- химиков (Волкова Е.В.; Борецка К.; Очирова Л.П.; Шаталов М.А.);
- филологов (Ягункова В.П.; Новлянская З.И.) и др.
Ряд исследований посвящен проблемам изучения свойств интегральной индивидуальности студентов (Белоус В.В., Боязитова И.В. и др), особенностей развития интеллектуальных и психомоторных способностей в студенческом возрасте (Ананьев Б.Г.; Лисовский В.Т., Дмитриев А.В.; Степанова Е.И.; Рыбалко Е.Ф. и др.). В отдельных работах нашли отражение исследования особенностей способностей студентов разных специальностей и школьников различных профилей обучения (Башаева Т.В.; Чиханова Е.В.; Дьяченко Е.А.; Павлов, М.Е.; Климанова Н.Г.; Воронцова И.А.; Завалина В.И. и др.).
Однако, несмотря на достаточное количество работ по вопросам способностей студентов, в большинстве из них академические способности рассматриваются как одинаковые для всех, независимо от специальности студентов. Только в отдельных работах рассматриваются особенности развития способностей в зависимости от выбранной специальности, однако, отсутствует общий подход к психодиагностике и формированию академических способностей студентов. Практически не рассматривались вопросы о структуре академических способностей студентов, особенностях составляющих ее когнитивных компонентов и о возможностях их целенаправленного развития. Разнообразны и противоречивы сами определения академических способностей, а также методики их психодиагностического изучения. Таким образом, существует необходимость эмпирического исследования когнитивных компонентов академических способностей и потенциала их развития в студенческом возрасте.
Цель нашего исследования состоит в экспериментальном изучении когнитивных компонентов академических способностей студентов и возможностей их целенаправленного развития в студенческом возрасте.
Объект исследования: академические способности студентов.
Предмет исследования: когнитивные компоненты академических способностей студентов разных специальностей и процесс их целенаправленного развития.
Гипотезы исследования:
- специфика структуры академических способностей студентов разных специальностей определяется особенностями компонентного состава и уровня развития, входящих в них когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей, что обусловлено характером требований к учебно-профессиональной деятельности студентов конкретной специальности;
- целенаправленное развитие когнитивных компонентов академических способностей студентов может быть обеспечено средствами психолого-педагогических методик, проводимых при создании специальных условий (знания особенностей структуры академических способностей и уровня их развития, систематическое и сознательное выполнение специально-организованной деятельности, оптимальные интеллектуальные нагрузки, формирование у студентов способности к самостоятельному развитию).
В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены задачи исследования:
1. На основе теоретико-методологического анализа рассмотреть состояние изученности проблемы психодиагностики и формирования способностей (в частности академических) студентов, уточнить основные понятия и представления разных авторов на содержание исследуемой проблемы.
2. Провести комплексное психодиагностическое исследование, направленное на определение уровня развития компонентов когнитивных способностей студентов двух разных специальностей.
3. Определить и рассмотреть структурные особенности академических способностей студентов двух разных специальностей на основе интеркорреляционного анализа уровня развития компонентов когнитивных способностей и успешности обучения студентов по академическим дисциплинам.
4. Оценить эффективность целенаправленного развития когнитивных компонентов академических способностей студентов в процессе специально организованной психолого-педагогической деятельности.
Методологической основой исследования выступают:
- принцип развития (Рубинштейн С.Л., Выготский Л.С., Фельдштейн Д.И., Коссов Б.Б. и др.), позволяющий рассматривать способностей студентов в процессе формирования;
- принципы деятельностного подхода к изучению способностей (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Кулагин Б.В., Теплов Б.М., Шадриков В.Д. и др.);
- принципы когнитивного подхода к анализу познавательных процессов и способностей (Witkin H.A., Клаус Г., Холодная М.А., Чуприкова Н.И. и др.);
- принципы комплексного подхода к исследованию человека (Ананьев Б.Г., Степанова Е.И., Дворяшина М.Д., Палей И.М. и др.), позволяющие изучать компоненты целостной структуры академических способностей.
Теоретическую основу исследования составили: концептуальные положения психологии способностей (Гальтон Ф., Айзенк Г., Теплов Б.М., Рубинштейн С.Л., Голубева Э.А., Шадриков В.Д., Платонов К.К., Холодная М.А., Озеров В.П., Соловьева О.В. и др.); исследования, посвященные особенностям развития познавательных и психомоторных способностей в студенческом возрасте (Ананьев Б.Г., Степанова Е. И., Рыбалко Е. Ф., Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. и др.); работы отечественных исследователей, посвященные особенностям развития общих и специальных способностей в процессе профессионального обучения (Дворяшина М.Д,; Степанова Е.И., Грановская Л.Н.; Якунин В.А.; Дугкоева М.Г.; Гуськова Е.А.; Кустова Е.И.; Нагоров П.С.; Климанова Н.Г. и др.); исследования отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблеме психодиагностики и формирования академических и профессиональных способностей (Шадриков В.Д., Дружинин В.Н., Бодров В.А., Юркевич В.С., Лейтес Н.С., Бодалев А.А., Озеров В.П., Gordon E.W., Grove W.A., Wasserman T., Grodner A. и др.); исследования профессионально важных способностей представителей различных типов профессий и специальностей (Шадриков В.Д., Поваренков Ю.П., Ансимова Н.П., Платонов К.К., Климов Е.А. и др.).
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования:
1. Теоретический сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, позволяющий рассмотреть базовые понятия и изучить основные концепции и подходы к психодиагностике и формированию академических способностей студентов.
2. Сравнительный метод и контент-анализ нормативных документов и различных научных источников об особенностях профессиональной деятельности специалистов различных областей (филология и безопасность жизнедеятельности).
3. Психодиагностический метод с применением экспресс-тестов, направленных на выявление уровня развития компонентов когнитивных способностей студентов двух разных специальностей.
4. Формирующий эксперимент, осуществляемый посредством психолого-педагогической тренинговой программы, направленной на формирование когнитивных компонентов академических способностей студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности».
5. Методы статистического анализа экспериментальных данных (ранговой корреляции Спирмена (r), U-критерий Манна-Уитни, критерий Фишера (), Т-критерий Вилкоксона), позволяющие систематизировать количественные данные, полученные в результате эксперимента, обнаружить скрытые в них закономерности и определить достоверность выявленных особенностей.
Исследование проводилось на базе Ставропольского государственного университета, в нем приняли участие 77 студентов 2-4-х курсов, обучающихся по специальностям «Безопасности жизнедеятельности» (факультет физической культуры) и «Филология» (факультет филологии и журналистики).
Организация и этапы исследования.
На первом этапе исследования (сентябрь 2009 – январь 2010 гг.) были определены цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимых на защиту; осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования психологической диагностики и формирования способностей студентов.
На втором этапе исследования (февраль 2010 г.) проводилась комплексная психодиагностика компонентов когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей студентов специальностей «Безопасность жизнедеятельности» и «Филология» с целью определения уровня их развития и математико-статистический анализ полученных результатов с целью выделения компонентов, составляющих структуры академических способностей студентов.
На третьем этапе данного исследования (февраль – июнь 2010 г.) проводился психолого-педагогический эксперимент, направленный на формирование компонентов когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей, вошедших в структуру академических способностей студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности». По окончании формирующего эксперимента был проведен повторный диагностический срез по тем же самым параметрам с целью выявления динамики уровня развития способностей студентов под влиянием формирующей программы.
На четвертом этапе (июнь 2010 – октябрь 2011 г.) осуществлялась обработка, обобщение и интерпретация результатов эксперимента, формулирование выводов, оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1) предложено эмпирическое обоснование возможности использования комплексного подхода, для решения задач определения структуры академических способностей студентов разных специальностей;
2) экспериментально апробирован комплекс психодиагностических методик, позволяющих изучить когнитивные компоненты академических способностей студентов;
3) эмпирически выделены и обоснованы когнитивные компоненты структуры академических способностей студентов специальностей «Филология» и «Безопасность жизнедеятельности»;
4) теоретически обоснован и экспериментально внедрен комплекс психолого-педагогических занятий и упражнений, проводимых с учетом специальных условий обеспечивающих эффективное развитие когнитивных компонентов академических способностей студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория педагогической психологии дополнена знаниями мало разработанной области изучения структуры академических способностей студентов. В работе обобщены и систематизированы представления различных авторов к определению академических способностей, к их диагностике и формированию. Теоретически и экспериментально обоснованы и доказаны возможности и преимущества комплексного подхода к диагностике компонентов академических способностей студентов разных специальностей. Выделены психолого-педагогические условия повышающие результативность целенаправленного развития когнитивных компонентов академических способностей студентов в процессе специально организованной деятельности.
Практическая значимость. Материалы диссертации могут использоваться в вузах и в системе повышения квалификации с целью улучшения качества профессиональной подготовки студентов, посредством использования знаний о структурных особенностях и возможностях формирования способностей. Полученные результаты исследования и конкретные психологические рекомендации могут быть использованы в качестве научных психолого-педагогических критериев при организации профессиональной диагностики и профконсультировании на этапе профориентации старшеклассников. Предложенные в исследовании методики психодиагностики и формирования компонентов академических способностей могут быть полезны в организации работы преподавателей и психологической службы вуза в целях повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, особенно в контексте профессионализации современной высшей школы.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается: теоретической базой исследования, включающей в себя философские, психолого-педагогические и нормативные источники; обоснованной логикой исследования с соблюдением основных методологических принципов; репрезентативностью выборки исследования; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам; преемственностью полученных результатов на различных этапах исследования и значимостью опытных данных, подтвержденных методами математической статистики.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК Минобрнауки РФ (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки).
Положения, выносимые на защиту:
1. Академические способности студентов как ценные свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать деятельность, направленную на приобретение определенной специальности представляют собой сложную систему, включающую компоненты когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей, определяющих успешность профессионального обучения.
2. Несмотря на то, что характер специальности обусловливает различия в уровне и особенностях развития когнитивных компонентов академических способностей студентов, можно проследить и общие тенденции в их развитии. Так, не зависимо от специальности у обеих групп студентов более развитыми являются компоненты аттенционных и мнемических способностей и способности двигательной памяти; менее развитыми являются компоненты перцептивных, мыслительных и творческих способностей. Также можно выделить «универсальные» компоненты когнитивных способностей, которые входят в структуры академических способностей студентов разных специальностей.
3. Структуры академических способностей студентов разных специальностей, представленных тремя разными подструктурами – «общеобразовательных», «специализированных» и «профессионализированных» способностей различаются не только по количеству, но и по составу, входящих в них когнитивных (когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных) компонентов.
4. Результативным и эффективным средством целенаправленного развития когнитивных компонентов академических способностей студентов является комплекс специально-подобранных психолого-педагогических методик, проводимых с учетом определенных условий (знания особенностей структуры академических способностей и уровня их развития, систематическое и сознательное выполнение специально-организованной деятельности, оптимальные интеллектуальные нагрузки, формирование у студентов способности к самостоятельному развитию).
Личный вклад автора состоит в: теоретической разработке основных положений по исследуемой проблеме; эмпирическом обосновании применения комплексного подхода к исследованию академических способностей студентов; выявлении структуры когнитивных компонентов академических способностей студентов двух разных специальностей; определении психолого-педагогических условий развития академических способностей; разработке тренинговой программы, направленной на формирование «академически важных» когнитивных компонентов способностей студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности». Исследовательская работа проведена лично автором в ходе реализации эксперимента, проведенного на базе ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». Дана научная интерпретация полученных эмпирических результатов, сформулированы основные выводы исследования.
Публикации, апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета, на 56-й научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ «Университетская наука – региону» (с всероссийским участием) в 2011. Основные положения исследования были представлены в научных и научно-практических журналах, изложены в докладах на международных научно-практических конференциях: XII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), Международной научно-практической конференции «Модернизационный потенциал российской экономики и общества» (Ставрополь, 2011). По теме исследования опубликовано 11 работ, включая 6 статей в ведущих рецензируемых журналах из Перечня ВАК МО РФ.
Результаты исследования были апробированы и внедрены на факультете филологии и журналистики, факультете физической культуры Ставропольского государственного университета.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, практических рекомендаций, списка использованной литературы общей численностью 220 наименований, приложений. В текст диссертации включены 7 таблиц, 14 рисунков.
Особенности развития когнитивных способностей в студенческом возрасте
Студенческий возраст рассматривается нами не только как особый период развития умственных и психомоторных способностей человека, но и как сензитивный период становления именно академических и частично профессиональных способностей. Как отмечает Е.И. Степанова, «при сочетании общей и специальной подготовки, общего и специального образования (в профессиональных училищах и лицеях, факультетах высших учебных заведений) создаются условия для развития не только интеллектуальных, но и практических умений, овладение которыми происходит в процессе приобретения соответствующих знаний» (Степанова Е.И. К проблеме способностей. С.46).
Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования (Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. С.369). Студенческий возраст (18-25 лет), по определению Л.С. Выготского, «по общему смыслу и по основным закономерностям ... составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» (Выготский Л.С. Детская психология /Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. С.255).
В работах отечественных исследователей (Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко, А.А. Реана, Н.В. Кузьминой, В.Т. Лисовского и А.В. Дмитриева, И.С. Кона и др.) студент характеризуется с социально-психологической и психолого-педагогической позиции как субъект учебной деятельности, исследуются его личностные и когнитивные особенности.
В западной, в частности американской психологии, как отмечает Любимова Г.Ю., в 60-е - 70-е гг. XX века появляются «теории» и «модели», описывающие изменения, происходящие со студентами в ходе обучения. Паскарелла и Тарендини, анализируя работы психологов, посвященные студенческому возрасту, выделяют две группы теорий: теории развития (А. Чи-керинг, Дне. Марсия, Д. Хит, У. Перри и др.), где основной акцент делается на результатах или природе изменений студентов; и теории влияния колледжа на студентов (А. Эстин, В. Тинго, Э. Паскарелла, Дж. Вейдман и др.), где внимание концентрируется на стимулах возникновения изменений (Любимова Г\Ю. Основные направления в исследованиях американского студенчества // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2005. №2. С.56-69).
Движущими силами развития в любом возрасте являются противоречия. М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова выделяют ряд противоречий присущих студенческому возрасту: социально-психологические - «противоречия между расцветом физических и интеллектуальных сил студента и строгим лимитом времени, имеющихся экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей»; «противоречия между стремлением к самостоятельности в отборе знаний, способах их приобретения и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля»; «противоречия между поступающим через разные источники огромным количеством информации, расширяющей знания студентов, и имеющимся ограниченным временем для ее осмысления» (Гамезо М.В., Пет рова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 2003. С.235-236).
Студенчество включает людей, овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занимающихся учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформирован-ностью устойчивого отношения к будущей профессии, которая, как предполагается, является следствием правильного профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии (Зимняя И.А. Педагогическая психология. С.372). Согласно позиции Пряжнико-ваЛ.С. именно в юношеском возрастном периоде всерьез задумываются о выборе профессии, решение принимается в зависимости от того, что влияет на их выбор: желание родителей и близких людей, обстоятельства вынуждающие отдать предпочтение тому или иному роду деятельности, способности и склонности, личное желание заняться тем или иным делом, престиж и большая разрекламированность той или иной профессии и т.д. (Пряжни-ков Л.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учеб.-метод. пос. 2-е изд., стер. М., Воронеж, 2003. С.22!).Однако выбор профессии для многих студентов не является осмысленным в полной мере. В лучшем случае они руководствуются своими склонностями, но не способностями и, как отмечает Э.А. Голубева (позицию, которой мы разделяем), такие побочные факторы, как привязанность к учителям, престижность школы и института, представляются более важными, чем реализация собственных дарований (Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, 2005. С.473).
Успех обучения в вузе зависит не только от способностей, но и от мотивации студентов. Согласно концепции качества подготовки специалистов, разработанной И.Ю. Соколовой, обучение с учетом склонностей студентов к профессиональной деятельности способствует формированию информационной основы деятельности и профессионально важных качеств в той деятельности, к которой у студентов наиболее выражена направленность (Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения. Красноярск, 1996. С.129). Поэтому часто недостаточные способности компенсируются профессиональной мотивацией студентов. Однако по данным А.А. Реана, удовлетворенность профессией достигая максимума у студентов первого курса в дальнейшем неуклонно снижается вплоть до пятого курса (Волков Б.С. Психология юности и молодости. М., 2006. С. 183). И недостаточность способностей влияет на показатель удовлетворенности профессией весьма неблагосклонно. Ряд исследователей (Завалишина Д.Н., Максимова Т.В., Мартынова Е.В., Чудновский В.Э. и др.) видят решение проблемы в повышении мотивации и даже сводят процесс обучения в вузе к способам реализации смыслов жизни студентов. В этом подходе есть ряд плюсов, так как профессиональное развитие студентов неотделимо от личностного. Но главной задачей вуза, по нашему мнению, должна быть профессиональная подготовка студентов на фоне личностного развития, а не наоборот, поэтому не меньшее, если не большее внимание должно быть уделено формированию способностей студентов, особенно тех компонентов способностей, которые оказывают влияние непосредственно на овладение профессиональной деятельностью. Для этого необходимо иметь общее представление о развитии способностей в студенческом возрасте.
Деятельность человека обусловливает закономерности развития его как личности (Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С.74). Ведущей в студенческом возрасте является учебно-профессиональная деятельность, которая определяется как особый вид деятельности, по овладению обобщенных способов деятельности направленный на самого студента, его саморазвитие, формирование его личности и профессионализма, что осуществляется через решение учебно-профессиональных задач (Зенина СР., Ляудис В.Я., Нижегородцева Н.В., Подымов Н.А., Поды-мова Л.С., Репринцев А.В, Якунин В.А и др.).
Анализ подходов к психодиагностике и формированию академических и профессиональных способностей
Анализ исследований по проблеме диагностики и развития академических и профессиональных способностей позволяет обнаружить большое количество разнообразных, порой противоречащих друг другу подходов, методов и методик. Суть этих противоречий кроется не столько в различиях методического инструментария, сколько в различном понимании основных категорий в разных научных школах как западных, так и отечественных. Рассматривая различные определения терминов «академические способности», «профессиональные способности», «психологическая диагностика способностей» и «формирование способностей» можно выявить существующую терминологическую неопределенность.
Так, термин «академические способности» имеет не только различные значения, но и определяется исследователями по-разному. Например, В.А. Крутецкий, рассматривая наиболее важные педагогические способно сти, выделяет «академические способности» и определяет их как способности к соответствующей области наук (к математике» физике, биологии, литературе и т.д.) (Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. М., 1976. С.236). Схожими являются понятие «ранней умственной специализации» Н.С. Лейтеса (Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. 1988. №4. С.98-107) или определение «академической одаренности» B.C. Юркевич, как «умения блестяще усваивать, то есть учиться» (Юркевич B.C. Какие виды одаренности существуют и в чем их специфика // Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться; под ред. Л.В. Попова, В.И. Панова. М., 1997. С.27-40). Не затрагивая терминов «академическая успеваемость» или «уровень академических достижений», можно отметить явные сложности в определении понятия «академические способности» в отечественной психологии.
Еще больше вопросов возникает при обращении к исследованиям американских психологов, посвященным изучению академических способностей (academic ability). Однако прежде чем перейти непосредственно к определению термина «академические способности» в американской литературе следует затронуть проблему понимания самого термина «способности» (capacity, ability, aptitude) в англоязычной литературе. Еще Б.М. Теплое (Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. 1961. С. 17) отмечал, что английские термины «ability» и «capacity» не отражают во всей полноте понятия «способность», поскольку первый («ability») предполагает наличие определенного уровня обученности и приближается по значению к совокупности знаний и умений, а второй («capacity») — определяет исключительно врожденные способности организма (схожее значение имеет также и термин «aptitude»). Нечеткость этих дефиниций оказывает влияние и на определение англоязычных терминов «academic ability» и «professional capacity».
Для примера можно рассмотреть определение и структуру академиче ских способностей, приведенные американскими исследователями в Сообщении Национальной Группы по изучению Положительного Развития Академической Способности: «Академическая способность (academic ability) -это выражение человеческой умственной компетентности, которая, все чаще признается универсальной валютой технологически передовых обществ. Академические способности включают следующие возможности: грамотность и умение считать; математическое и вербальное мышление; навык в создании, распознавании и решении соотношений; решение проблемы и от абстрактных и от конкретных ситуаций, как в дедуктивном и индуктивное рассуждении; чувствительность к многозначным контекстам и перспективам; навык в доступе и управлении несоизмеримыми телами и кусками информации; распознание ресурса и использование (поисковая помощь); саморегуляция» (Gordon E.W. Executive summary // All students reaching the top. Strategies for Closing Academic Achievement Gaps. A Report of the National Study Group for the Affirmative Development of Academic Ability. 2004. P.l). Как видно из данного определения «академические способности» помимо отдельных психических процессов предполагают наличие определенных сформированных знаний, умений и навыков, что несоотносимо с пониманием способностей, принятым в отечественной психологии.
Можно отметить, что академическая способность представляется продуктом подверженным влиянию специального культурного обучения, в работах многих западных психологов (Cole М., Scribner S., Hunt J., Martinez M.E., Sternberg RJ., Aamodt M.G.). Подобное понимание академических способностей обусловливает и выбор методик психодиагностического исследования академических способностей.
Тесты академических способностей, применяемые американскими психологами, зачастую бывает очень трудно разграничить на основе характерных заданий от тестов достижений. Основное различие между ними состоит в их назначении: тесты способностей предсказывают уровень последующего выполнения деятельности, тогда как тесты достижения оценивают итоги предыдущего обучения и текущие знания. «Однако нужно признать, что между тестами способностей и достижений невозможно провести жесткую границу. Некоторые тесты способностей могут строиться в расчете на весьма специфическое и единообразное предварительное обучение, а некоторые тесты достижений - охватывать относительно широкий и нестандартизованный образовательный опыт. По существу тесты достижений служат тем же целям, что и тесты способностей» (Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2005. С.517). Мы полагаем, что такое положение неоправданно: конечно по достижениям человека можно судить о его способности, но только косвенно, нельзя подменять результаты деятельности способностями к этой деятельности.
Как показывают А. Анастази и С. Урбина, если различие между тестами способностей и достижений отразить на континууме, то на одном конце его будут находиться тесты школьных достижений по отдельным учебным курсам, а на другом - тесты общих способностей - кросс-культурные тесты интеллекта (Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд. СПб., 2005. С.524). При этом такой популярный в США тест, как Тест академических способностей (SAT), который используется при отборе студентов в колледжи, попал бы в середину этого континуума (Мак-Миллан Дж. Тесты академических способностей (academic aptitude tests) // Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. С.395).
Результаты исследования академических способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»
Психодиагностическое исследование способностей студентов 4 курса факультета физической культуры специальности «Безопасность жизнедеятельности» проводилось в феврале 2010 г. на базе Ставропольского государственного университета.
Как было отмечено ранее, психологическая диагностика способностей студентов предварялась анализом профессиональной деятельности специалистов в области безопасности жизнедеятельности и выделением их профессионально значимых способностей. Следует отметить некоторые трудности при определении требований к профессионально значимым качествам специалиста в области безопасности жизнедеятельности, связанные со сложностью и неопределенностью самой квалификации данной специальности вуза, выпускники которой работают в самых разных направлениях. Даже если ориентироваться на ГОС высшего профессионального образования по данной специальности, в котором квалификация выпускника определена как «учитель безопасности жизнедеятельности», возникают трудности, обусловленные содержанием самой дисциплины «Безопасность жизнедеятельности»: ее широкими межпредметными связями (связи с педагогикой, медициной, экологией, юриспруденцией, физической культурой, спортом, военным делом и др.) и ее структурой (каждый из блоков данной дисциплины (здоровый образ жизни; основы медицинских знаний и правила оказания первой медицинской помощи; безопасность и защита человека в чрезвычайных и опасных ситуациях; основы военной службы) характеризуется особым, только ему присущим, учебным материалом). Все это обусловливает повышенные требования к профессионально значимым качествам специалистов в области безопасности жизнедеятельности (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности»).
Согласно ФГОСу ВПО по направлению специальности 280700 «Техно-сфсрная безопасность» (квалификация «бакалавр») выпускник, овладевший основными образовательными программами бакалавриата по данной специальности, должен обладать рядом общекультурных и профессиональных компетенций, среди которых мы выделили следующие когнитивные способности: способность принимать решения в пределах своих полномочий; способность к познавательной деятельности; способность к абстрактному и критическому мышлению, способность к принятию нестандартных решений и разрешению проблемных ситуаций; способность анализировать механизмы воздействия опасностей (Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 280700 «Техносферная безопасность» (квалификация (степень) «бакалавр»)).
В целом на основе анализа нормативных документов и литературы, посвященной проблемам обучения в области безопасности жизнедеятельности, а также на основе разработанных профессиограмм учителя и специалистов по обеспечению безопасности (ГОС ВПО Специальность 033300; ФГОС ВПО Специальности 280700; Абдулина О.А., Бикмаев И.А., Голубь Е.Ю.,
Давыдова Т.Ю., Карьенов СР., Мурадисов М.А., Романова Е.С., Русак О.Н., Шилова И.М., Основы теории безопасности и рискологии и др.) нами были выделены следующие основные профессионально-значимые способности для специалистов в области «Безопасность жизнедеятельности»: наблюдательность и предметно-действенное мышление; высокий уровень распределения внимания; развитие переключения, концентрации и устойчивости внимания; хорошее развитие памяти; развитая наглядно-образная память; способность к анализу и синтезу; вербальные способности; хорошая координация движений; высокий уровень развития воли; быстрота реакции.
Как видно из диаграммы наиболее высокоразвитой познавательной способностью является способность к зрительному запоминанию (средне-групповой балл но тесту - 8,2 балла), что говорит о достаточном уровне раз вития данной способности. Также относительно хорошо развитыми в группе являются способности избирательности и помехоустойчивости внимания (7,1 балла) и способности к сравнению и обобщению - способность к обнаружению наиболее существенных признаков тождеств и различий (7,4). Наименее развитыми способностями, требующими вероятно коррекционного развития, в данной группе являются способности к анализу и синтезу (2,7 балла), способность к логическому запоминанию (3,3 балла) и способность к смысловому запоминанию (3,9 балла).
Студентов данной специальности характеризует в первую очередь относительно высокий уровень развития двигательной памяти по основным параметрам движения (времени, усилия и пространства) (среднее значение по показателям - 7,5 балла), подвижность нервных процессов и быстрота враба-тываемости в скоростную деятельность (6,8 и 7,3 балла соответственно). Различительная чувствительность в движениях по параметрам времени, усилия и пространства у студентов специальности «Безопасность жизнедеятельно сти» развиты довольно низко и требуют целенаправленного развития: средний балл по показателям различительной чувствительности составляет 4,3 балла.
В целом по структуре познавательных и психомоторных способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» следует отметить следующее. Отдельные компоненты способностей у студентов данной специальности развиты неравномерно: когнитивно-моторные способности развиты лучше (6 баллов), чем когнитивно-интеллектуальные (средний балл - 5,1). Несмотря на то, что данные различия в показателях незначительны, можно сказать, что исследование косвенно подтвердило гипотезу о неравномерности развития отдельных компонентов познавательных и психомоторных способностей у представителей разных профессий: специальность «Безопасность жизнедеятельности» была отнесена к когнитивно-моторному типу профессий при разработке психограмм социономической группы профессий (Озеров В.П., Соловьева О.В.. Психология дополнительного образования. С.74).
Перейдем к рассмотрению особенностей академических способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности». Из двадцати трех дисциплин, изученных студентами, по которым выставлялась дифференцированная отметка, восемь дисциплин были определены в блок «общие» дисциплин; шесть - в блок «академические»; девять - в блок «профессионализированные» (таблица 1 Приложение 1). Как было отмечено ранее, отметки по всем предметам сопоставлялись с результатами тестов способностей с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (г). Все корреляционные матрицы представлены в таблицах 1-3 Приложения 2.
Результаты психолого-педагогического эксперимента по развитию компонентов академических способностей студентов
Анализ представленных в таблице 3.2 данных позволяет судить об особенностях развития когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей и различиях в уровне их развития у студентов контрольной и экспериментальной групп до формирующего эксперимента. Математико-статистическая достоверность различий между группами по уровню развития способностей определялась с помощью U-критерия Манна-Уитни (Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2003. С.167).
В целом по показателям общего уровня развития познавательных и психомоторных способностей (средние баллы по познавательным и психомоторным способностям и «общий средний балл») можно отметить, что разница в уровне развития способностей между группами не значительна. Таким образом, познавательные и психомоторные способности студентов контрольной и экспериментальной групп специальности «Безопасность жизнедеятельности» были развиты примерно одинаково на первом этапе диагностирующего эксперимента. Однако при этом в уровне развития отдельных когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей студентов контрольной и экспериментальной групп имеются значимые различия.
По результатам предварительного констатирующего тестирования у студентов контрольной группы по сравнению со студентами экспериментальной группы, достоверно выше развиты способности к выделению в воспринимаемом предмете его свойств и признаков, объём и концентрация внимания, способности к творческому воображению, двигательной памяти по параметру пространства и различительной чувствительности по параметрам усилия, пространства и времени. При этом наибольшая разница между группами отмечена по показателю психомоторной способности различительной чувствительности усилия, который в экспериментальной группе равен 4 баллам, что на 16,7 % (1,5 балла) меньше чем в контрольной. На уровне статистической значимости р=0,05, студенты контрольной группы на данном этапе исследования превосходят студентов экспериментальной группы по показателям психомоторных способностей двигательной памяти усилия (на 9,99%), различительной чувствительности пространства (на 14,43%) и различительной чувствительности времени (на 11,1%). При рассмотрении результатов предварительного тестирования сенсорно-перцептивных способностей, следует отметить, что разница между контрольной и экспериментальной группами в уровне развития способности к выделению свойств и признаков воспринимаемого предмета в 13,32% достоверна на уровне статистической значимости р=0,01. Уровень развития аттенционной способности объема и концентрации внимания у студентов контрольной группы на 11,1% (значимо на уровне р=0,05) выше, чем у студентов экспериментальной группы. Средне-групповой балл уровня развития способности к воссоздающему воображению на данном этапе психодиагностики также выше у студентов контрольной группы на 6,66% (значимо на уровне р=0,05). Таким образом, студенты контрольной группы опережают в развитии студентов экспериментальной группы по показателям 33,32% исследуемых компонентов познавательных и психомоторных способностей, однако уровень развития отдельных способностей у студентов экспериментальной группы достоверно выше.
Так, обнаруженные в результате математико-статистической обработки достоверные различия в средних баллах у студентов опытных групп, подтверждают тот факт, что уровень развития мнемической способности к смысловому запоминанию и психомоторной способности двигательной памяти по параметру усилия у студентов экспериментальной группы выше, чем у студентов контрольной группы на 17,76% и 11,1% соответственно (уровень значимости р=0,05). Таким образом, анализируя результаты предварительного психодиагностического исследования, следует отметить, что, несмотря на обнаруженные различия в уровне развития отдельных когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей студентов контрольной и экспериментальной групп, в целом когнитивные компоненты способностей студентов опытных групп развиты равномерно.
С целью определения динамики развития способностей студентов опытных групп под влиянием специально разработанных формирующих за нятий (экспериментальная группа) и учебно-воспитательного процесса (контрольная группа) в конце мая 2010 года было проведено повторное тестирование познавательных и психомоторных способностей студентов по тем же самым показателям. Результаты второго этапа психодиагностического исследования способностей студентов контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 3.3.
Как видно из таблицы 3.3, по результатам психодиагностического исследования студентов после формирующего эксперимента, уровень развития только двух исследуемых компонентов способностей, а именно способности к творческому воображению и психомоторной способности двигательной памяти по параметру пространства, у студентов контрольной группы выше, чем у студентов экспериментальной группы, причем ни одно из этих различий не является статистически достоверным. Студенты экспериментальной группы по результатам повторного тестирования, напротив, опережают студентов контрольной группы по ряду показателей когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей, что подтверждается результатами мате-матико-статистической обработки данных.
Наибольшая разница в показателях на данном этапе исследования обнаружена по показателю психомоторной способности двигательной памяти усилия, уровень развития которой у студентов экспериментальной группы достигает 8 баллов, что на 23,31% выше чем у студентов контрольной группы (уровень значимости р=0,05). Существенные различия в уровне развития способностей обнаружены также по показателям мыслительной способности к анализу и синтезу (на 22,2%), сенсорной способности к восприятию пространственных угловых величин (на 19,98%) и мнемической способности к механическому запоминанию несвязанного числового материала (также на 19,98%).
Кроме того» студенты экспериментальной группы по результатам второго этапа диагностического исследования статистически достоверно (р=0,05) опережают студентов контрольной группы по показателям когнитивно-интеллектуальных способностей к отвлеченному абстрактному мышлению (на 16,65%); к смысловому запоминанию (на 14,43%); к волевому усилию (13,32%); к выделению в воспринимаемом предмете его свойств и признаков (8,88%); и психомоторной способности различительной чувствительности движений по параметру времени (на 11,1%). Преимущество экспериментальной группы на данном этапе диагностического исследования способностей подтверждает также разница в 9,99% по показателям общего уровня развития познавательных способностей и общего среднего балла. Отметим, что по результатам предварительного тестирования, показатели среднего балла по познавательным способностям у студентов контрольной и экспериментальной групп были одинаковыми, а по показателю общего среднего балла по исследуемым компонентам способностей студенты контрольной группы не значительно опережали студентов экспериментальной группы. В целом анализ результатов второго этапа диагностического исследования показал, что студенты экспериментальной группы опережают студентов контрольной группы в развитии ряда компонентов познавательных и психомоторных способностей.
