Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И МУЗЫКАЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ 14
1.1. Музыкальность и музыкальные способности - важнейшие качества структуры личности музыканта-исполнителя 14
1.2. Слагаемые профессионального мастерства музыканта-исполнителя 27
ГЛАВА 2. ВОПРОСЫ ТЕХНИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПИАНИСТА В ИСТОРИИ ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКИ 30
2.1. Проблема совершенствования исполнительской техники в истории фортепианной педагогики 30
2.2. Двигательный аппарат пианиста и психомоторные способности человека 39
2.3. Роль сознания в формировании рациональных пианистических движений 45
2.4. Музыкально-художественное мышление пианиста 55
2.5. Взаимодействие слуха и моторики в формировании художественной техники пианиста 57
2.6. Структура художественно-исполнительской техники музыканта 59
ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОМОТОРНОГО КОМПОНЕНТА МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ТРАДИЦИОННОГО И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 67
3.1. Концепция и организация психолого-педагогического эксперимента 67
3.2. Психологические вопросы самоконтроля и формирования навыков пианистической техники 71
3.3. Различительная чувствительность по основным переменным движения как сенсорный фактор исполнительской техники пианиста 78
3.3.1. Различительная чувствительность движений по переменной времени 80
3.3.2. Пространственная чувствительность 87
3.3.3. Различительная чувствительность по усилию 90
3.4. Сохранение в памяти двигательного эталона и оперативность психомоторных функций пианиста 103
3.5. Надежность психомоторных функций пианиста в экстремальных Условиях публичного выступления 116
3.6. Динамика психомоторных способностей у студентов Фортепианного отделения в процессе естественного и экспериментального развития 124
Заключение.
Выводы.
Практические рекомендации 152
Литература 155
Приложение.. 169
- Музыкальность и музыкальные способности - важнейшие качества структуры личности музыканта-исполнителя
- Проблема совершенствования исполнительской техники в истории фортепианной педагогики
- Концепция и организация психолого-педагогического эксперимента
Введение к работе
Музыка как специфический вид искусства выполняет важнейшую социальную функцию. Она активно участвует в эстетическом воспитании человека, мощно стимулируя его духовное совершенствование. Однако воздействовать на массового слушателя она способна лишь в процессе исполнительского творчества. В связи с этим перед музыкальными учебными заведениями системы профессионального образования стоит задача подготовки не только преподавателей, но и высокообразованных исполнителей.
Овладение профессией требует от человека наличия как общих, так и специальных способностей. Способности отражают очень сложные взаимодействия биологических, исторических и социальных условий развития человека, являются его индивидуально-психологическими особенностями. Потому проблема способностей - одна из наиболее трудных в психологии. Ее разработке посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи (С.Л. Рубинштейн, 1940; Б.М. Теплов, 1941; А.Н. Леонтьев, 1960; Н.С. Лейтес, 1971; Г.Олпорт, 1943; Дж. Гилфорд, 1967 и др.).
Любые способности человека, включая специальные способности, не только проявляются, но и развиваются в специфической деятельности. Такова принципиальная позиция отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, 1940; Б.М. Теплов, 1941; А.Н. Леонтьев, 1960; А.Г. Ковалев, 1960; В.А. Кру-тецкий, 1968; Н.С. Лейтес, 1971; К.К. Платонов, 1972; О.Д. Шульпяков, 1973; В.П. Сраджев, 1987; К.В. Тарасова, 1988; Ю.А. Цагарелли, 1989 и др.).
Можно предположить, что музыкальные способности и соответствующие психофизиологические особенности человека связаны с профессиональной пригодностью абсолютного типа (К.М. Гуревич, 1970). В этом случае важное значение могут иметь типологические особенности нервной системы. Любая профессиональная пригодность есть «свойство личности, о котором можно судить по двум критериям: успешному овладению профессией и по степени удовлетворения человека своим трудом» (К.М. Гуревич, 1970, с.5).
К числу наиболее значимых и перспективных проблем в области музыкальной психологии можно отнести проблему диагностики и формирования психомоторного компонента музыкальных способностей как основы исполнительской техники музыканта.
Несмотря на выдающиеся успехи мастеров музыкального исполнительства и достижения современной музыкальной педагогики, вопросы технического развития учеников в массовом обучении остаются и на сегодняшний день чрезвычайно острыми. Причиной этому являются расплывчатость представлений о сущности технического воспитания музыканта; порою неверное понимание особенностей анатомо-физиологического строения исполнительского аппарата и психофизиологических принципов управления его деятельностью; недооценка степени взаимодействия двигательной сферы и специальных музыкальных, а также общих способностей человека; недопонимание важности участия психики индивида в музыкально-исполнительском процессе.
Ограниченность представлений о психологической деятельности музыканта порождает многочисленные ошибки в диагностике и обучении музыкантов-исполнителей, отмечавшиеся ГТ. Нейгаузом (1961), И.А. Мусиным (1967), Г.М. Коганом (1968) и др.
Из трудов последних лет, посвященных изучению психологических, педагогических, физиологических и прочих факторов профессиональной пригодности, следует особо отметить работы В.П. Сраджева (1984), Ю.А. Цагарелли (1989).
Наше исследование посвящено изучению развития психомоторного компонента музыкально-исполнительских способностей студентов фортепианного отделения среднего специального учебного заведения.
Психомоторное развитие наряду с музыкально-слуховым, эмоционально-волевым и др., служит основой успешной подготовки музыканта-исполнителя, способного овладеть за время учебы рациональными двига
тельными структурами и надежно реализовать художественные задачи произведения в экстремальных условиях публичного выступления.
В последние десятилетия на важность изучения данной проблемы в аспекте профессиональной пригодности указывают многие специалисты в области музыкальной психологии (О.Д. Шульпяков, 1973, 1983, 1986; В.П. Сраджев, 1985, 1987; Ю.А. Цагарелли, 1989 и др.). В частности, В.П. Срад-жев (1985) выдвигает положение о том, что слуховая сфера и моторика выступают как сложные комплексы, наделенные общими и единичными свойствами, результат взаимодействия которых всегда конкретен и индивидуален. Ю.А. Цагарелли (1989) определил, что сенсомоторная координация музыкально-исполнительской техники обеспечивает согласование сигналов различной модальности. Главенствующее положение в ее структуре занимает слухомоторная координация.
В своем исследовании мы учли научный опыт в области спортивной психологии (Н.Г. Озолин, 1970, Б.Б. Коссов, 1974; В.П. Озеров, 1993 и др.). Так, опираясь на предположение Б.М. Теплова (1961) и доказательства В.Д. Небылицына (1966) о наличии обратной зависимости между свойствами нервной системы и абсолютной чувствительностью, Коссов Б.Б. (1974) обнаружил у спортсменов-борцов отрицательную связь между различительной чувствительностью и надежностью (помехоустойчивостью); В.П. Озеров (1993) выявил влияние различительной чувствительности человека на эффективность самоконтроля спортивной техники.
Теоретической основой нашей диссертации послужили работы Н.А. Бернштейна (1947, 1966) о сенсорных коррекциях и уровневом построении движений; П.К. Анохина (1955, 1968) - о саморегуляции человеком гностических действий; П.Я. Гальперина (1954) - о поэтапном формировании действий; С.С. Геллерштейна (1958), Б.Б. Коссова (1973) - о самоконтроле как регуляторе двигательных действий; Б.М. Теплова .(1961), К.М. Гуревича (1970), К.К. Платонова (1972) - о взаимообусловленности способностей и их компенсациях; Л.М. Шварца (1941) - об интерференции навыков; Б.Г.
Ананьева (1968, 1977), Б.Ф. Ломова (1975, 1984), В.Д. Шадрикова (1982), В.А. Ганзена (1984) - о системном подходе к анализу психического отражения в деятельности; В.П. Озерова (1974, 1983, 1993) - о комплексном развитии психомоторных способностей.
Анализ специальной литературы по развитию технического мастерства пианистов показал, что, несмотря на значительное число методических работ, научных исследований выполнено крайне мало. Даже в капитальных трудах по музыкальным способностям (Б.М. Теплов, 1941, 1947; Й. Гат, 1959; К. Мартинсен, 1966; Г. Нейгауз, 1982; СИ. Савшинский, 1968, Г.М. Коган, 1969 и др.) недостаточно раскрываются психологические аспекты технического мастерства музыканта, не исследуются вопросы диагностики и развития его психомоторных качеств.
Проблема повышения надежности музыкально-технического мастерства непосредственно связана с повышением надежности психических систем, ответственных за реализацию двигательной программы исполнения. К ним следует отнести в первую очередь морально-волевые и сенсорно-моторные качества, обеспечивающие эффективный самоконтроль и саморегуляцию двигательной деятельности в экстремальных условиях публичного выступления. Овладение музыкантом всей двигательной программой исполнения невозможно без высокого и разностороннего развития психомоторных функций.
Вопросы взаимовлияния навыков в музыкальном исполнительстве требуют неотложного изучения с целью повышения эффективности обучения техническому мастерству и надежности его реализации на уроках и ответственных выступлениях.
В данной работе делается попытка решить эту проблему путем применения экспресс-методов диагностики, экспертных оценок, формирующих методик. Экспресс-тесты позволяют за минимально короткое время (5-15 минут) получить показатели по нескольким психическим параметрам у большой группы испытуемых, установить не только количественную и качест
венную специфику способностей студентов, но и рекомендовать педагогам уделить особое внимание развитию определенного психомоторного качества ученика в соответствии с полученным «диагнозом».
Актуальность проблемы настоящего исследования обусловлена тем, что изучение психофизиологических детерминант структуры исполнительских способностей студентов фортепианного отделения связано с такими глобальными педагогическими проблемами, как существование неразрывности непрерывного обучения (детская музыкальная школа - среднее специальное учебное заведение - высшее учебное заведение) и психического, физического развития человека; стирание противоречий между теорией и практикой обучения; психологическое обеспечение содержания учебных программ и методических рекомендаций. Знания о закономерностях психомоторного развития человека и возможностях воздействия на этот процесс имеют большое значение для всех сфер общественной жизни человека и, в частности, для исполнительской деятельности музыкантов.
Цель исследования: изучение психологических основ диагностики и формирования психомоторного компонента музыкально-исполнительских способностей студентов фортепианного отделения среднего специального учебного заведения.
Объект исследования: развитие психомоторного компонента музыкально-исполнительских способностей пианистов.
Предмет исследования: взаимосвязь психомоторных и музыкально-исполнительских способностей в процессе формирования техники исполнения у студентов фортепианного отделения.
В соответствии с проблемой диагностики и развития психомоторной основы художественной техники студентов-пианистов можно сформулировать следующую гипотезу: определение стратегии подготовки будущих музыкантов-исполнителей станет более эффективным, если в процессе диагностики и формирования психомоторных способностей студентов будут выяв
лены ведущие компоненты музыкально-исполнительских и психомоторных способностей и их взаимосвязь.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы музыкальных способностей и музыкальности в отечественной и зарубежной психологии и педагогике.
2. Изучить реальное состояние проблемы диагностики и формирования психомоторных способностей;
3. Выявить основные тенденции развития психомоторики у студентов-пианистов среднего специального учебного заведения.
4. Разработать методологические принципы, методические подходы, упражнения и тесты для диагностики и формирования психомоторных способностей на младших курсах обучения в средних специальных учебных заведениях.
5. Изучить динамику развития психомоторных способностей и эффективность экспериментальной методики в развитии исполнительской техники пианистов.
6. Исследовать психомоторную надежность студентов в условиях стабильной и экстремальной ситуации.
Для решения поставленных задач нами применялись следующие основные методы исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы и исследований по проблеме музыкальных и психомоторных способностей человека;
психолого-педагогические наблюдения и обобщение опыта работы преподавателей в классе специальности (фортепиано) со студентами среднего специального учебного заведения;
лабораторный эксперимент с применением портативной психодиагностической аппаратуры, направленный на выявление уровня развития основных психомоторных способностей и нейродинамических особенностей чело
века, а также с целью изучения взаимосвязей психомоторных и музыкально-исполнительских способностей пианистов;
формирующий психолого-педагогический эксперимент по целенаправленному развитию психомоторных способностей студентов-пианистов;
экспертные оценки музыкально-исполнительских способностей студентов;
тестирование психологических свойств, состояний студентов и педагогов;
математико-статистические методы количественного и качественного анализа данных психолого-педагогического эксперимента.
Методологической и теоретической основой проведенного исследования служат диалектико-материалистическая концепция всеобщей взаимосвязи явлений; положения материалистического учения о высшей нервной деятельности и современной психофизиологии; комплексный подход к изучению психомоторных способностей, при котором основополагающей идеей является то, что способности - понятие динамическое, они не только проявляются, но и формируются в соответствующей деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1940; Б.М. Теплов, 1941; В.А. Крутецкий, 1968; Б.Б. Коссов, 1976; В.Д. Шадриков, 1982; В.П. Озеров, 1989 и др.); знания о закономерностях психомоторного развития человека, путях и возможностях целенаправленного воздействия на этот процесс (И.И. Сеченов, 1876; Н.А. Бернштейн, 1947, 1966; С.Г. Геллерштейн, 1958; Б.Б. Коссов, 1973, 1989; В.П. Озеров, 1983-1993 и др.); выдвинутый современными передовыми отечественными теоретиками музыкального исполнительства тезис о единстве художественного и технического развития исполнителя при ведущем значении художественного фактора (О.Д. Шульпяков, 1973, 1986; А.В. Бирмак, 1973; В.П. Сраджев, 1985, 1987 и др.).
Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые поставлена и комплексно исследована проблема развития психомоторики как основного компонента музыкально-исполнительских способностей пианистов;
впервые изучена структура психомоторных способностей и нейроди-намических особенностей у музыкантов-пианистов разного уровня квалификации;
определено влияние разработанной нами системы специальных упражнений на формирование психомоторных способностей студентов-пианистов;
выявлена ведущая роль различительной чувствительности и двигательной памяти музыканта при выполнении специализированных действий по переменной времени, а также выносливости и работоспособности, определяющих успешность студентов в профессиональной деятельности.
Теоретическое значение работы состоит в научном обосновании концепции комплексного подхода к диагностике и целенаправленному формированию психомоторного компонента музыкально-исполнительских способностей в системе непрерывного музыкального образования. Научно обосновано место психомоторики в системе психолого-педагогических знаний.
Материалы исследования позволяют составить более глубокое представление о закономерностях взаимодействия психомоторики с музыкальными способностями в работе пианиста над исполнительской техникой; на этой основе определить новые методы формирования психомоторных способностей.
Разработаны, модифицированы и научно обоснованы разнообразные методики, соответствующие поставленным задачам исследования.
Психолого-педагогические принципы и методы диагностики и формирования психомоторного компонента музыкально-исполнительских способностей, сформированные в работе, могут служить научно-теоретической базой для разработки новых форм и методов психологического и моторного развития школьников и студентов разного возраста, пола и музыкально-технической подготовленности.
Практическое значение.
Результаты и выводы исследования могут быть использованы в практической работе педагогов различных исполнительских специальностей. Раз работанная методика диагностики и формирования психомоторики может применяться на практических занятиях по психологии и уроках физической культуры. Теоретическое содержание диссертации и отраженный в ней фактический материал могут служить основанием для создания учебного пособия по музыкальной психологии и методических рекомендаций для преподавателей фортепиано. Разработаны и внедрены в практику оценочная шкала музыкально-исполнительских способностей студентов; система психомоторных упражнений, адаптированных к деятельности музыканта-пианиста.
Достоверность и надежность результатов. Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валид-ности и надежности достигалось использованием широкого спектра экспериментальных методик (38 психофизиологических показателей, 21 показатель по музыкально-исполнительским способностям, 5 показателей психических свойств и состояний личности). В работе освещены результаты 8 экспериментальных исследований трехлетнего психолого-педагогического эксперимента.
Экспериментальной базой исследования явилось Ставропольское краевое училище искусств. В выборочную совокупность для получения эмпирических данных в связи с малочисленным контингентом студентов указанного учебного заведения вошло 24 студента фортепианного отделения и 8 преподавателей и концертмейстеров-пианистов. Всего за период эксперимента выполнено 14.334 человеко-измерений.
Апробация результатов исследования. Результаты и основные положения диссертации освещались на научных конференциях Ставропольского государственного университета (1997-2000 гг.), на научно-методических советах кафедры практической психологии и кафедры искусств СГУ (1997-2000 гг.), на методических советах фортепианного отделения Ставропольского краевого училища искусств (1997-2000 гг.), на научно-практической конференции Ставропольского краевого училища искусств (2000 г.).
Основные положения и выводы диссертации получили внедрение
- в циклах лекций учебных курсов по музыкальной психологии и музыкальной педагогике, разработанных и прочитанных автором для студентов факультета искусств Ставропольского государственного университета и Ставропольского краевого училища искусств;
- в составленной программе по музыкальной психологии и педагогике для студентов факультета искусств университета, высших музыкальных учебных заведений (2000 г.);
- в составленной программе по основам психологии и педагогики для студентов училища искусств (1998 г.);
- в разработанном учебно-практическом пособии для студентов высших и средних специальных музыкальных учебных заведений «Основы общей и музыкальной психологии» (1998 г.);
- в лекционных и практических занятиях со студентами факультета искусств СГУ по спецкурсу «Диагностика музыкальных способностей»;
- в учебном процессе фортепианного отделения Ставропольского краевого училища искусств;
- в опубликованных тезисах и статьях научных конференций Ставропольского государственного университета.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Психомоторные способности являются ядром двигательных способностей, выступая как их когнитивно-моторный компонент, включающий сенсорные, перцептивные, интеллектуальные и нейродинамические особенности.
2. Психомоторный компонент музыкально-исполнительских способностей тесно связан с образно-смысловой сферой произведения, которые, взаимодействуя, образуют художественную технику пианиста.
3. Психомоторные способности наиболее отчетливо проявляются в деятельности музыканта через тонкую различительную чувствительность
к основным переменным движения, устойчивое сохранение в памяти образов движений, выносливость и работоспособность. 4. Психомоторные способности эффективно формируются на первоначальном этапе целенаправленного специализированного развития с помощью специально разработанных методических приемов и комплекса психомоторных упражнений.
Музыкальность и музыкальные способности - важнейшие качества структуры личности музыканта-исполнителя
За последние десятилетия психологическая наука шагнула далеко вперед в таких областях, как изучение общественно-исторической, социальной природы психики человека, разработка проблем формирования психических процессов и становление личности, исследование структуры деятельности и творческих процессов и т.д.
Одно из важнейших мест в психолого-педагогической науке и практике занимает проблема способностей.
В отечественной психологии способности рассматриваются как психические свойства человека, имеющие определенное содержание и структуру. При решении вопроса о детерминации способностей наука исходит из двух основных положений: 1) способности формируются и развиваются в деятельности, 2) природное и приобретенное в них находятся в диалектическом единстве. Эти основные тезисы отечественной психологической теории способностей получили подтверждение в работах С.Л. Рубинштейна (1960), Б.М. Теплова (1948), А.Н. Леонтьева (1960), Б.Г. Ананьева (1962), К.К. Платонова (1972), А.Г. Ковалева (1960), и др.
С.Л. Рубинштейн считал, что способность состоит из двух компонентов: 1) совокупности операций, при помощи которых осуществляется соответствующая деятельность, и главное - 2) качества психических процессов, которыми регулируется совокупность таких операций. «...Психический процесс переходит в способности по мере того, как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются» (1957, с. 292). По его мнению, связь способностей с присущими всем людям психическими процессами - восприятием, мышлением, чувствительностью и т.д. - является основой, на которой должно строиться изучение способностей. «...Нельзя отрывать рассмотрение выдающихся индивидуальных способностей от родовых свойств, общих всем людям» (там же, с. 289). Основой развития способностей С.Н. Рубинштейн считал деятельность, и в первую очередь - способность человека к обучению и труду.
Б.М. Теплов изучал способности прежде всего с точки зрения индивидуально-психологических различий, их качественно своеобразное сочетание, характеризующее данную личность. Он предупреждал, что способности нельзя отождествлять с врожденными анатомо-физиологическими задатками, к которым он относил в основном свойства высшей нервной деятельности. «Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностями, а не заложены в свойствах нервной системы» (1963, с. 46). Б.М. Теплов особо подчеркивал: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (1961, с. 15).
А.Н. Леонтьев (1960) говорил, что исследование способностей может идти двумя путями: 1) от анализа специальных способностей к вьивлению их общей природы, 2) от общей природы человека к анализу проявления и развития способностей у отдельных людей. При этом он подчеркивал, что второй путь наиболее важен.
Именно по этому пути пошел Л.А. Венгер (1976), исследуя генезис сенсорных способностей. Он выдвинул гипотезу о том, что по своему механизму сенсорные способности являются перцептивными действиями, которые функционируют как единое целое.
Несмотря на дискуссионность вопроса о природе задатков и их роли в развитии способностей, принципиальная позиция отечественной психологии ясно определена: ведущим фактором формирования и развития способностей являются социальные условия, т.е. условия жизни и деятельности человека, а задатки служат внутренними предпосылками процесса формирования и развития прижизненных образований-способностей. Проблема музыкальных способностей и музыкальности - одна из центральных в музыкально-психологических исследованиях. Накопление теоретических обобщений, расширение экспериментальной основы, позволяющей научно раскрывать закономерности и механизмы проявления музыкальности и развития способностей, самым непосредственным образом влияют на практику музыкального воспитания и образования.
Музыкальные способности стали объектом научных исследований во II половине XIX века. Открытие французским физиком П. Бугером закона связи между силой раздражителя и интенсивностью вызванного им ощущения, действующего в средней области диапазона чувствительности, привело к многочисленным исследованиям количественных показателей слуха. Исследуемые измерения диапазонов и пороговых характеристик чувствительности слуха были далеки от музыкальной теории, но подготовили почву для формирования психологии музыки.
Проблема совершенствования исполнительской техники в истории фортепианной педагогики
Анализируя бытовавшие в музыкальной педагогике методические системы формирования исполнительской техники пианистов, мы выявили и положительные, и отрицательные их стороны. Представления о методах технического совершенствования в фортепианной педагогике менялись неоднократно, что породило множество противоречивых рекомендаций по их формированию.
Согласно классификации Г. Когана (1968), в фортепианной педагогике различаются три основных направления: 1) старая школа фортепианной игры (или традиционная педагогика) (конец XVIIIB. - перв. пол. XIX в.); 2) анатомо-физиологическая школа (конец XIX в.); 3) психотехническая школа (первые 10-летия XX в.).
По мнению Г. Когана, «старой школе» были присущи «вера в непогрешимость учителя...; вера в механическую тренировку как в единственное и универсальное средство выработки техники; вера в пальцевую игру, соединенную с той или иной степенью фиксации, как в основной технический прием» (1968, с. 7).
Для анатомо-физиологической школы характерны принципы: «осознание правильных (т.е. целесообразных) движений как более рационального пути к техническому «Парнасу»...; «максимально возможного освобождения руки от всякой скованности и более решительного пользования сильными мышцами (корпус, плечевой пояс, плечо) как более «естественного»... типа техники» (там же, с. 9).
«.. .психотехническая школа не придает всему вопросу о движениях того первостепенного значения, какое придавала ему анатомо-физиологическая школа, и склонна отнести к числу вредных предрассудков всякое стремление навязать пианисту ту или иную «единую» форму движения» (там же, с. 43).
Классификация Г. Когана в своей основе имеет общеметодологические установки о путях выработки исполнительской техники. Именно эта сторона, по его мнению, является определяющей для характеристики того или иного фортепианно-педагогического направления.
Помимо классифицированных Г. Коганом школ, параллельно существовала творческая педагогика выдающихся музыкантов, в значительной степени опирающаяся на их исполнительский опыт, эмпирическое начало.
Рассматривая историю фортепианной педагогики, руководствуясь при этом классификацией Г. Когана, мы можем отметить особенности каждой из них.
Так, представители традиционной школы имели определенный набор правил для достижения максимального практического эффекта. Их рекомендации опирались на предшествующий опыт клавирного музицирования и бытовавшие представления о процессе формирования исполнительской техники пианиста.
Опыт клавирного музицирования приводил к регламентации правил «постановки» игрового аппарата, при котором максимальная подвижность плечевого пояса, плеча и предплечья должна была сочетаться с активностью пальцевых движений. Согласно бытовавшим представлениям о сущности процесса формирования исполнительской техники пианиста «... двигательная упражняемость локализовалась в периферическом, скелетно-двигательном аппарате» (Н.А. Бернштейн, 1947, с. 172). Поэтому воспитание пианиста прежде всего было сосредоточено на интенсивном развитии мотор-но-двигательных компонентов исполнительской техники. Особенно усиленному тренажу подвергались пальцы пианиста, т.к. основным способом исполнения признавалась пальцевая игра. Р. Брейтгаупт отмечал: «Прошлое знало лишь одну цель - выработать мышечный механизм пальцев» (1929, с. 76). Отсюда и возник культ упражнений и этюдов, развивающих силу, независимость и беглость пальцев; требование многочасовой технической работы; применение специальных механических приспособлений для наращивания силы мышц и развития суставов кисти («Дактилион» А. Герца, «Хиро-гимнаст» К. Мартена и др.) (Е. Зингер, 1976).
В целом такая методика приводила к «порочной практике воспитания: сперва техника, потом музыка» (А.Д. Алексеев, 1974, с. 12). Таким образом, в школах традиционной педагогики вопросы двигательного совершенствования занимали доминирующее положение, а роль художественного воспитания принижалась, не было гармонического единства художественного и технического развития пианиста, что приводило к разобщенности художественно-образной сферы и моторики исполнителя. Зачастую увеличение объема технического тренажа приводило к профессиональным заболеваниям рук. Это обстоятельство заметили представители анатомо-физиологической школы. (Д. Деппе, Р. Брейтгаупт, Ф. Штейнгаузен, Е. Тетцель и др.)
Концепция и организация психолого-педагогического эксперимента
При построении концепции экспериментального исследования мы руководствовались следующими фундаментально закрепившимися в психологии положениями:
1. Способности - понятие динамическое. Они не только проявляются и существуют в деятельности, но в деятельности создаются и развиваются (Б.М. Теплов, 1941, 1947; К.К. Платонов, 1972, Н.С. Лейтес, 1971, 1978 и др.).
2. Психомоторика - основной вид объективизации психики в сенсо-моторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах (К.К. Платонов, 1972). Это способность человека отражать объективную информацию о своей двигательной деятельности, точно контролировать и эффективно управлять своими движениями (В.П. Озеров, 1989).
3. Функционирование моторики в музыкально-исполнительском про-цессе осуществляется как подкорковыми безусловными рефлекторными механизмами, так и обеими сигнальными системами коры головного мозга (О.Д. Шульпяков, 1973; В.П. Сраджев, 1984).
В связи с этим мы полагаем, что наиболее адекватным изучением психомоторного компонента музыкально-исполнительских способностей может быть его изучение в процессе деятельности, в частности, учебной, формирующей данный компонент. Положение о взаимосвязи обучения и развития занимает важное место среди основных методологических положений отечественной психологической науки (Л.С. Выготский, 1984; П.П. Блонский, 1979 и др.). В соответствии с данным положением обучению принадлежит определяющая роль в развитии. Способности человека - внутренние условия его развития. Как и прочие внутренние условия они формируются под воздействием внешних - в процессе взаимодействия человека с внешним миром (Л.С. Рубинштейн, 1960).
Основным концептуальным принципом при исследовании психомоторного компонента музыкально-исполнительских способностей можно назвать принцип единства диагностики и развития. Он подразумевает комплексный подход, который мы использовали в диагностике для определения уровня развития психомоторики, и в целенаправленном формировании данного компонента музыкально-исполнительских способностей у студентов младших курсов фортепианного отделения училища искусств.
Принцип ненанесения ущерба, которым мы руководствовались, предполагает гуманное отношение к клиенту (К.М. Гуревич, 1982; Р.С. Немов, 1995 и др.). Результаты психодиагностики не использовались во вред испытуемому. Данный принцип мы применяем вместе с принципом открытости результатов психодиагностики для обследуемого, который требует информации о том, что и как у него будет тестироваться, каковы результаты его обследования, кем и каким образом они будут использованы.
Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что такие рекомендации обязательно должны быть полезными для того человека, которому даются. Мы не давали практических рекомендаций по результатам тестирования тем, для кого они бесполезны или могли бы привести к нежелательным последствиям.
Указанными гуманистическими принципами можно руководствоваться при условии соблюдения принципов научной обоснованности и объективности выводов.
Принцип научной обоснованности требует, чтобы психодиагностическая методика была валидной и надежной. В ходе эксперимента применялись экспресс-тесты исследования психомоторных способностей, разработанные Б.Б. Коссовым (1973), В.П. Озеровым (1974), корректурные таблицы модификации Анфимова, тесты Мюнстерберга и автора диссертации, классические тесты Айзенка, Спилбергера по определению качеств и состояний личности, экспертные оценки по разработанным нами требованиям к оценочной шкале музыкальных и музыкально-исполнительских способностей.
Принцип объективности выводов требует, чтобы результаты тестирования были объективны и никак не зависели от субъективных установок исследователей. Объективность результатов проверялась методом математи-ко-статистической обработки данных эксперимента: определение выборочной дисперсии; установление статистических взаимосвязей между переменными - их корреляции друг с другом
Кроме того, использовались такие методики, которые обладают практичностью и экспрессивностью.
