Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к изучению социально-перцептивной компетентности в психологии
1.1. Феномен социально-перцептивной компетентности в психологии
1.2. Основные закономерности социальной перцепции 20
1.3. Социально-перцептивная компетентность в условиях зрительной недостаточности 32
ГЛАВА 2. Особенности социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения
2.1. Программа экспериментального изучения социально- перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения 51
2.2. Изучение представлений о сверстниках подростков с нарушениями зрения - 62
2.3. Изучение дифференцированности и точности межличностного понимания подростков с нарушениями зрения 90
2.4. Изучение способности к восприятию социально- психологических характеристик сверстников подростками с нарушениями зрения 107
2.5. Изучение причин, влияющих на становление социально- перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения 113
ГЛАВА 3. Пути оптимизации развития социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения
3.1. Современное состояние проблемы помощи в развитии коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения 134
3.2. Модель психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности 144
3.3. Апробация модели психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности 154
Заключение 176
Литература
- Феномен социально-перцептивной компетентности в психологии
- Социально-перцептивная компетентность в условиях зрительной недостаточности
- Программа экспериментального изучения социально- перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения
- Современное состояние проблемы помощи в развитии коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения
Введение к работе
В настоящее время в ходе серьезных социально-экономических и политических преобразований в обществе также идет процесс осознания новых целей и ценностей специального образования. Сегодняшний этап развития системы специального образования в России может быть обозначен как переходный, включающий как совершенствование существующей системы, так и поиск путей перехода ее на более высокий качественный уровень, связанный с интегрированным обучением детей с отклонениями в умственном и физическом развитии (Н.Н. Малофеев),
Актуальность темы исследования «Развитие социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения» определяется рядом насущных задач в области теории и практики специального образования детей с нарушениями зрения. Проблема развития социально-перцептивной компетентности школьников с нарушениями зрения соотносится с задачами разработки шкал развития и программ целенаправленного формирования жизненной компетенции как составляющей специализированного стандарта для ныне действующей системы специального образования лиц с нарушениями зрения. Наряду с этим овладение необходимым уровнем социально-перцептивной компетентности подростками с нарушениями зрения может рассматриваться как одно из необходимых условий их интегрированного обучения.
В отечественной тифлопедагогике осознана необходимость перехода к личностно-ориентированной модели специального образования, максимально возможному учету потенциала и потребностей учащихся и их психолого-медико-педагогической поддержке в процессе обучения (В.З. Денискина, В.З. Кантор, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Б.К. Ту-поногов и др.). Однако научно обоснованной модели коррекционной помощи учащимся специальных школ для детей с нарушениями зрения к настоящему времени не создано.
Одним из направлений коррекционной помощи детям с нарушениями зрения является развитие их коммуникативной деятельности. В тифлопсихоло-гии проблемы овладения средствами общения детей с нарушениями зрения изучаются с позиций их социальной адаптации (Г.В. Григорьева, В.П. Гудонис, В.З, Денискина, М. Заорска, И.Г. Корнилова, В.А. Кручинин, Р.А. Курбаной, Е.П. Синева, Л.И. Солнцева и др.). Для успешной адаптации в обществе важнейшими качествами являются способность к установлению социальных контактов, адекватному восприятию и пониманию партнеров по общению, владение способам самоподачи, облегчающими понимание со стороны окружающих, т.е. сфера социально-перцептивной компетентности. Как показывают исследования в области социальной психологии, установление первичного контакта, понимание и оценка состояния партнера по общению, формирование первого впечатления, от которого в большой степени зависит продуктивность дальнейшего взаимодействия, основывается на зрительном восприятии. Поэтому поражение зрительного анализатора приводит к изменению, как в самом процессе социальной перцепции, так и в содержании и структуре образов и представлений у людей с нарушениями зрения.
Компенсация зрительной недостаточности в процессе межличностного познания происходит на основе изменения соотношения удельного веса оптической, акустической, тактильно-кинестезической и ольфакторной систем отражения в формировании образа партнера по общению. Большое значение в процессе компенсации приобретает повышение роли речи, овладение на высоком уровне способами речевого поведения в различных ситуациях. Определяющее влияние на процесс компенсации в сфере социальной перцепции оказывает уровень развития самосознания личности, присущие ей установки з сфере межличностного общения, осознание своих индивидуальных особенностей, положения в системе межличностных отношений и учета их в процессе общения. Сензитивным периодом для становления социально-перцептивной компетентности является подростковый возраст, когда деятельность общения, познания окружающих выступает в роли ведущей, определяющий весь ход
личностного развития человека. Поэтому нам представляется актуальным изучение представлений о сверстниках как составляющей социально-перцептивной компетентности в период наибольшего интереса к ним в подростковом возрасте, В сфере ведущей деятельности, как известно, человек демонстрирует наивысший уровень развития своих возможностей. В процессе понимания сверстника подросток проявляет весь имеющийся у него потенциал возможностей межличностного познания. Процесс межличностного познания предполагает наличие высокоразвитого мышления, памяти и воображения, чем в полной мере обладает подросток. Развитие человека как субъекта общения опирается на структуры самосознания, которые позволяют понять и отрефлек-сировать свои особенности, поступки, поведение, их влияние на успешность процесса общения. Все это становится также возможным именно в подростковом возрасте.
Цель исследования заключалась в анализе особенностей социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения и определении путей оптимизации ее развития в условиях школы-интерната.
Задачи исследования:
Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к разработке понятия, структуры, возрастных особенностей становления социально-перцептивной компетентности в психологической и тифлологической литературе.
Изучить своеобразие развития социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения в сравнении с нормально видящими сверстниками.
Выявить взаимосвязи зрительных, индивидуально-психологических и социально-психологических характеристик подростков с нарушениями зрения и показателей развития социально-перцептивной компетентности.
Разработать и апробировать модель психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения в условиях школы-интерната.
7 Объект исследования - социальная перцепция подростков с нарушениями зрения.
Предмет исследования - процесс развития социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения и возможности его оптимизации в условиях специально организованной психологической помощи Методологической основой исследования являются:
теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., важнейшим положением которой является принцип прижизненного формирования основных психологических структур сознания и личности в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного исторического опыта;
базовые положения психологии межличностного познания, изложенные в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Ю.Н. Емельянова, Ю,М. Жукова, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, Б.Ф. Ломова, Л.А. Петровской и др. о закономерностях социальной перцепции;
теоретико-методические позиции ведущих специалистов тифлопедагогики и тифлопсихологии Л.П. Григорьевой, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, В.З. Кантора, Г.В. Никулиной, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, Б.К. Тупоногова, В.А. Феоктистовой и др.; учение об общих и специфических особенностей психического развития в условиях зрительной депривации; принципы коррекцион-ной работы с детьми с нарушениями зрения.
Гипотезы исследования:
Своеобразие социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения, сформированной при дефиците визуальной информации и ограниченном круге общения в условиях школы-интерната, заключается в снижении объема и недостаточной глубине представлений о сверстниках, недифференцированное и низкой точности межличностного понимания, снижении способности к восприятию социально-психологических характеристик сверст-
8 ников. Эти особенности взаимосвязаны со зрительными, индивидуально-психологическими и статусно-ролевыми характеристиками подростков.
Недостатки в развитии социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения могут быть преодолены в процессе специально организованной психологической помощи. Методы исследования:
Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.
Эмпирические методы: методика свободных описаний, методика «Личностный дифференциал», методика оценки возможностей зрительного различения элементов невербального поведения, методика диагностики индивидуально-психологических свойств на основе опросника Г, Айзенка для подростков, социометрия, аутосоциометрия.
Методы анализа данных: контент-анализ, методы математической и статистической обработки полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что впервые теоретически осмыслена проблема своеобразия развития процессов межличностного познания у незрячих и слабовидящих школьников, проведен анализ причин снижения социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения, показана взаимосвязь социально-перцептивной компетентности со зрительными, индивидуально-психологическими и статусно-ролевыми характеристиками незрячих и слабовидящих детей, научно обоснованы способы целенаправленного формирования социально-перцептивной компетентности в условиях зрительной недостаточности.
Практическая значимость работы определяется потребностью системы специального образования в создании условий для оптимального развития межличностного познания в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. В работе предложена модель психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности незрячих и слабовидящих школьников, представляющая систему работы психолога специального коррек-
9 ционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательно-воспитательного процесса.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием работы, подбором и разработкой методик, адекватных задачам экспериментального исследования, достаточно репрезентативной выборкой испытуемых, использованием методов статистической обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Социально-перцептивная компетентность подростков с нарушениями зрения имеет особенности, заключающиеся в низком объеме и глубине представлений о сверстнике, недостаточной дифференцированности и точности межличностного понимания; низком уровне развития способности к восприятию социально-психологических характеристик сверстников.
Показатели социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения взаимосвязаны с их зрительными, индивидуально-психологическим и статусно-ролевыми характеристиками.
Психологическая помощь, основанная на соотношении источников формирования социально-перцептивной компетентности и активных форм групповой психологической работы, представляет собой систему деятельности
„ психолога специального коррекционного образовательного учреждения и
способствует существенному повышению социально-перцептивной компе
тентности подростков с нарушениями зрения. *
Организация исследования. Исследование проводилось с 2001 по
2005 гг. на базе Саратовской, Самарской и Ульяновской школ-интернатов
для незрячих и слабовидящих детей.
Программа экспериментального исследования состояла из трех этапов. На первом этапе изучались особенности социально-перцептивной сферы подростков с нарушениями зрения в сравнении с нормально видящими сверстниками. На втором этапе выявлялось влияние различных причин на становление социально-перцептивной компетентности подростков с наруше-
10 ниями зрения. И, наконец, на третьем этапе оценивалась возможность повышения уровня социально-перцептивной компетентности в условиях специально организованной психологической помощи.
На разных этапах в соответствии с поставленными задачами в исследовании принимали участие от 20 до 130 испытуемых, основную экспериментальную группу составили 70 подростков с нарушениями зрения. Апробация материалов исследования
Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных научных конференциях ПИ СГУ, Саратов (2002, 2003, 2004), Всероссийской научно-практической конференции Самара (2003), Международной научно-практической конференции Москва (2003), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием Санкт-Петербург (2003), III Всероссийском съезде тифлопедагогов Санкт-Петербург, (2004), заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями зрения ГНУ ИКП РАО (2001 - 2005 гг.).
Результаты, полученные в диссертационном исследовании, используются при проведении занятий на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии ПИ СГУ (курсы «Психология лиц с нарушениями зрения» и «Организация и содержание специальной психологической помощи»). Результаты исследования отражены в 9 публикациях автора.
Феномен социально-перцептивной компетентности в психологии
Современная отечественная психология находится на этапе поиска таких характеристик человека, которые отражают многогранные связи и отношения человека как субъекта познания, труда и общения и социальных условий его существования. К числу таких характеристик относится понятие компетентности.
К настоящему времени в психологии еще не сложилось общепринятого понимания термина «компетентность». В русском языке существуют понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция рассматривается в следующих аспектах: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность понимается как 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [Словарь иностранных слов, 1988]. Из этого следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловливаемыми понятиями.
Обращение к понятию «компетентность» связано в большей степени с развитием прикладных, практических областей в психологии, которые требуют введения соответствующих понятий для обозначений комплексных явлений, не сводимых к аналитически расчлененным научным терминам. В практической социальной психологии в рамках социально-психологического тренинга стали активно использоваться понятия социальной, социально-психологической, коммуникативной компетентности. Данные понятия трактуются разными авторами через умения, способности, уровень развития определенных личностных качеств, уровень сформированности межличностного опыта, подготовленность индивида к выполнению своих общественных функций и др. (В.А. Демин, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Т.В. Иванова, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Л.А. Петровская, П.В. Растянников и др.). Большинством исследователей при этом подчеркивается структурность данного понятия, то есть включение в его состав характеристик разного уровня.
Рассмотрим наиболее разработанные авторские подходы к пониманию компетентности (в том числе социальной, социально-психологической, коммуникативной) и выделим основания для определения социально-перцептивной компетентности.
Общее определение понятия «компетентность» находим у В.А. Демина, который под компетентностью предлагает понимать «уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях» [Демин В.А. 2000: 34-42].
В Словаре практического психолога социально-психологическая компетентность определена как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений» [Словарь практического психолога 1998: 226]. Компетентность формируется в ходе освоения человеком систем общения и включения в совместную деятельность. В состав социально-психологической компетентности входят следующие компоненты: умение ориентироваться в социальных ситуациях, умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовывать их в процессе взаимодействия, умение поставить себя на место другого.
Следует также отметить, что понятие социальной компетентности часто соотносится с понятием социального интеллекта. Ю.Н. Емельянов определяет коммуникативную (межличностную, социально-психологическую) компетентность как уровень сформированное межличностного опыта, т.е. обученностл взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе. Коммуникативная компетентность зависит как от присущих индивиду свойств, так и от происходящих в обществе изменений. Коммуникативная компетентность рассматривается этим исследователем как подготовленность индивида к выполнению индивидом своих общественных функций (как специалиста, члена семьи, потребителя и т.п.) [Емельянов Ю.Н. 1985]. Обозначая сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида социальным интеллектом, Ю.Н. Емельянов рассматривает его как устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Формированию социального интеллекта способствует наличие сензитивности - особой, имеющей эмоциональную природу чувствительности к психическим состояниям других людей, их стремлениям, ценностям и целям. Таким образом, по мнению Ю.Н. Емельянова, способность к межличностному познанию базируется на чувствительности (сензитивности) и онтогенетически развивается на основе эмпатии, приобретая с возрастом средства символической респонсивности (декодирование эмоциональных знаков, вербальное выражение чувств и др.). В основе коммуникативной компетентности, по мнению автора, лежит не какая-то спе-цифическая одаренность, а особенности личности в целом: в триединстве ее чувств, мыслей и действий, развертывающихся в конкретном социальном контексте.
Ю.М. Жуковым, Л.А. Петровской, П.В. Растянниковым под коммуникативной компетентностью (компетентностью в общении) понимается «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса» [Жуков Ю.М. ... 1990: 3].
Социально-перцептивная компетентность в условиях зрительной недостаточности
Как неоднократно отмечалось выше, процесс общения людей в качестве важнейшей составляющей предполагает восприятие и понимание человека человеком, то есть социальную перцепцию. В тифлопсихологии неоднократно проводились исследования социальной перцепции у тотально слепых (С.А. Гильд, П.М. Залюбовский М.И. Земцова, А.А. Крогиус, А.Г. Литвак, B.C. Свер-лов и др.).
По данным B.C. Сверлова, единственным средством восприятия незрячими партнеров по общению является слух. Голос собеседника, особенности его речи позволяют незрячему составить впечатление как о внешнем облике человека, так и о его эмоциональном состоянии, некоторых чертах характера, интеллектуальных и волевых качествах. А.А. Крогиус также указывал на возможность достаточно точного восприятия незрячими своего собеседника по голосу, шуму шагов, движений. «По этим звукам слепой определяет не только пол, но и возраст, общественное положение и характер собеседника .... На основании звуков голоса у слепых легче всего устанавливается симпатичное или отрицательное отношение к нему. В голосе слепой улавливает самые тонкие настроения, на основании голоса судит о всем душевном складе, обо всем, что переживается его собеседником ... Человек узнается по голосу точно также, как по наружности, но голос менее способен изменяться» [КрогиусД922: 32].
Большинство исследователей, однако, придерживается мнения о полисенсорном характере восприятия социальных объектов. П.М. Залюбовским бы ло установлено, что при отсутствии зрения формирование и развитие социальной перцепции происходит на основе использования сохранных органов чувств и социального опыта. Незрячие пользуются такими системами отражения, как слуховая, ольфакторная, тактильная. Удельный вес каждой из систем отражения меняется в зависимости от возраста, характера деятельности, индивидуального развития, накопленного опыта и диапазона общения [Залюбовский П.М., 1981]. А.Г. Литвак подчеркивал, что восприятие любой модальности - это субъективный образ объективного мира. Внешние воздействия преломляются в нашем сознании, их результаты во многом обусловлены субъективными особенностями внутреннего мира человека - его опытом, эмоциональным и физическим состоянием, готовностью к восприятию, установками и т.д. Очевидно также, что социальная перцепция при слепоте существенно ограничена по объему поступающей информации и по качеству обратной связи, необходимой для общения. Но это принципиально не меняет процесса социальной перцепции [Литвак А.Г., 1998]. Для глубокого понимания партнера по общению, как правило, недостаточно простой оценки его внешности, для проникновения во внутренний мир человека чувственно получаемая информация требует проверки в совместной деятельности, поступках, поведении человека в различных ситуациях.
Большой практический интерес представляют исследования восприятия и понимания человека при частичном поражении зрительного анализатора. Как известно, в таком случае зрительная система выполняет ведущую роль в отражении объектов окружающего мира, в том числе и социального. При слабови-дении в той или иной степени снижается полнота, точность и дифференциро-ванность воспринимаемых признаков внешнего облика человека, сдерживается формирование целостного образа [Формирование социально-адаптивного поведения ... 1998.].
Ряд авторов (Г.В. Григорьева, В.З. Денискина, Л.В. Егорова, Н.Н. Зайцева, М. Заорска, И.Г. Корнилова, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, В.М. Сорокин, В.А. Феоктистова и др.) установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, которые являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.
Г.В. Григорьевой изучались особенности представлений о невербальных средствах общения дошкольников с нарушениями зрения. Ею было показано, что, в отличие от нормально видящих детей, представления о жестах у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией бедны, фрагментарны, имеют низкую обобщенность. Представления о мимике и пантомимике у этих детей носят ситуативный необобщенный характер [Григорьева Г.В., 1998].
Одной из задач исследования И.Г. Корниловой было выявление трудностей коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения. Ем было показано, что дошкольники с нарушениями зрения чаще, чем их нормально видящие сверстники имеют тенденцию к восприятию жизненных ситуаций с позиции их возможного неблагополучного исхода. Дошкольникам с нарушениями зрения свойственна бедность эмоциональных представлений, проявляющаяся в резких контрастных оценках. Автором исследования делается вывод о превалировании в целом негативных тенденций восприятия окружающего мира и искаженных представлениях о социально-приемлемых способах общения [Корнилова И.Г., 2000].
В исследовании Л.И. Плаксиной у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией также выявлены специфические особенности формирования перцептивного образа человека - снижение информативности, трудности в определении формы и цвета выделяемых элементов внешнего облика. В этом же исследовании были отмечены факты отказа некоторыми детьми от использования зеркала для уточнения представлений о собственной внешности. Как правило, это были дети со значительным снижением остроты зрения (до 0,1) и они не могли распознавать мелкие детали своего лица в зеркале [Плаксина Л.И., 1998].
Программа экспериментального изучения социально- перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения
Для решения задач первого этапа экспериментального исследования нами изучались представления подростков об одноклассниках. По нашему мнению, в подростковом возрасте именно сфера представлений подростка о сверстнике в наибольшей мере отражает его возможности в межличностном познании. Живой опыт общения, сопоставление внешних признаков, отдельных поступков, устойчивых поведенческих моделей разных сверстников способствует формированию у подростка способности к оценке и пониманию других людей, а также и самого себя. Для изучения представлений о сверстнике нами использовалась методика свободных описаний, которая позволяет выявить весь спектр представлений о другом человеке, уровни отражения различных его качеств, объем, глубину, а также значимость отдельных свойств воспринимаемого человека [Бодалев А.А., 1971; Еремеев Б.А., 1975 и др.].
Подросткам давалось задание описать своего одноклассника - его внешность, характер, поступки так, чтобы по этому описанию можно было узнать его. Каждый участник эксперимента описывал всех или нескольких одноклассников (по указанию экспериментатора). Выполнение методики свободных описаний проводилось в групповой форме. Одновременно в эксперименте участвовало 5-8 подростков, учащихся одного класса. Экспериментатор предварительно проводил беседу о том, как важно быть внимательным друг к другу, как от понимания нами других людей зависят наши отношения, настроение, самочувствие. Это способствовало настрою подростков на дружелюбный, открытый стиль взаимоотношений, на откровенность и доверие к экспериментатору. Использование методики свободных описаний было нацелено на качественно-количественный анализ представлений о сверстнике. Мы выделили несколько показателей для анализа описаний сверстников: использование в описании характеристик различных уровней, количество использованных в описаниях групп качеств (категорий), количество признаков, упомянутых в описании.
Нами сопоставлялись описания одноклассников, сделанные подростками с различным состоянием зрительной функции (нормально видящих, слабовидящих, незрячих). Важным аспектом анализа являлось также изучение динамики развития представлений о сверстнике на протяжении подросткового возраста, так как данная сфера представлений претерпевает бурные и значительные изменения в этот период. Все подростки были разделены на младшую (10 - 12 лет) и старшую (13-15 лет) группы. Необходимым компонентом анализа мы считали также составление средневозрастных и среднегрупповых «портретов» сверстника для подростков с нарушениями зрения.
Другой аспект изучения представлений о сверстнике связан с оценкой их точности и дифференцированности. Для этого требуется сравнение оценок, даваемых отдельным качествам подростков со стороны одноклассников. Для рассмотрения этого аспекта нами использовалась методика «Личностный дифференциал» (Психологические тесты ... 1996.]. Эта методика разработана на материале современного русского языка и адаптирована сотрудниками Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева. Методика основана на психосемантическом подходе и представляет разновидность частного семантического пространства, состоящего из 21 пары прилагательных-антонимов, описывающих личностные черты. Оценка каждой биполярной черты проводится по 7-бальной шкале (-3, -2, -1, 0, +1, +2, +3). Все прилагательные составили три универсальных фактора, выделенные Ч. Осгудом - фактор оценки, фактор силы, и фактор активности. Подросткам давалось задание оценить выраженность отдельных качеств своих одноклассников по шкале: сильно выражено (3 балла), выражено (2 балла), слабо выражено (1 балл), не выражено (0 баллов). Положительный или отрицательный полюс определялся смысловым содержание качества и не был наглядно представлен подросткам. (Например, в паре «обаятельный - непривлекательный» прилагательное «обаятельный» представляет положительный полюс фактора оценки, прилагательное «непривлекательный» представляет отрицательный полюс). Таким образом, подростки не выставляли одноклассникам отрицательных баллов, что имело важное психопрофилактиче ское значение при проведении исследования. Выполнение методики «Личностный дифференциал» проводилось в групповой форме нормально видящими и слабовидящими подростками письменно на бланках (для слабовидящих подростков использовались бланки с увеличенным размером шрифта). Незрячие подростки выполняли задание методики индивидуально, в устной форме. Экспериментатор записывал оценки на стандартном бланке со слов испытуемого.
Нам представлялось интересным сопоставление оценок по каждому из факторов, данных однокласснику, и его среднегрупповых оценок, а также п-о всем трем факторам в целом. Уровень согласованности индивидуальных и среднегрупповых оценок понимался нами как показатель точности межличностного понимания.
Показателем дифференцированности понимания сверстников является использование градаций 7-бальной шкалы при оценке различных личностных черт. Показателем точности межличностного понимания являлась мера сходства индивидуальных и среднегрупповых оценок по отдельным шкалам (оценки, силы, активности) и по всем трем шкалам в комплексе. Показатели точности и дифференцированности межличностного понимания сопоставлялись по возрастным группам подростков (младшие и старшие) с различным состоянием зрительной функции (нормально видящие, слабовидящие, незрячие).
В нашем исследовании мы определяли также показатели социально-перцептивной компетентности, связанные с осознанием межличностных отношений и положения в статусной структуре группы сверстников. Способность к осознанию межличностных отношений определялась с помощью модифицированной нами аутосоциометрической методики. Мы назвали ее рефлексивная социометрия. Эта методика проводилась одновременно с традиционной социометрией.
Современное состояние проблемы помощи в развитии коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения
Для обоснования модели психологической помощи необходим анализ современных принципов организации и содержания коррекционной помощи детям, имеющим нарушения зрения. Принципиальные установки отечественной тифлологии были сформулированы в работах М.И. Земцовой, В.П. Ермакова, Г.В. Никулиной, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, Б.К. Тупоногова, В.А. Феоктистовой и др. Одной из основных задач в реализации этих принципов является органичное сочетание закономерностей психического развития в условиях зрительной депривации с адекватными средствами коррекционного воздействия. Основываясь на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, можно предположить, что целью специально организованной коррекционной работ.л является формирование компенсаторных способов взаимодействия с окружающим миром, являющихся связующим звеном между ребенком с нарушенным зрением и общечеловеческой культурой. В идеальном случае речь должна идти не столько о коррекции, сколько о помощи в овладении определенным набором компенсаторных навыков. В реальности помощь в развитии компенсаторных навыков сочетает в себе исправление неадекватных способов компенсации, формирование отсутствующих навыков и психологическую поддержку. Наиболее адекватным термином для определения данной совокупности действий, по нашему мнению, является понятие психокоррекционной помощи.
Структурирование подходов к оказанию психокоррекционной помощи в развитии коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения приводит к созданию специальных программ. Нам представляется важным проанализировать существующие в настоящее время программы, направленные на коррекцию и развитие коммуникативной сферы детей с нарушениями зрения, для разработки собственного подхода к повышению уровня социально-перцептивной компетентности школьников с нарушениями зрения.
Проведенные исследования по проблемам развития общения старших дошкольников и младших школьников с нарушениями зрения привели к созданию и реализации нескольких программ коррекционно-развивающей работы в условиях специализированных образовательных учреждений, доказавших свою эффективность (Г.В. Григорьева, В.З. Денискина, В.Е. Боброва и др.). Рассмотрим содержание данных программ подробнее.
Программа «Коммуникативная деятельность», составленная В.Е. Бобровой (1995) является одной из комплекса коррекционных программ, рекомендуемых для работы с дошкольниками, имеющими глубокие нарушения зрения. Программа рассчитана на 4 года пребывания ребенка в специальном дошкольном учреждении. Основными задачами рассматриваемой программы являются: о развитие, укрепление и стимуляция мышечного аппарата, осуществляющего мимические, жестовые и пантомимические движения; о развитие и совершенствование общей и мелкой моторики; о формирование алгоритма восприятия лица и тела; о обучение способам ориентировки на себя, от себя — в микро- и макропро станстве; о обучение механизму произвольного воспроизведения изолированных мимики, жеста, интонации; о обучение восприятию и воспроизведению выразительных поз и жестов, присущих человеку при выполнении различных видов деятельности; о обучение адекватному восприятию поз животных (в соответствии с программой дошкольного воспитания); о обучение восприятию эмоциональных состояний собеседника по внешним неречевым проявлениям; о формирование приемов и методов воспроизведения основных эмоций неречевыми средствами; о обучение умению словесно описывать эмоциональные состояния и характеризовать их внешние проявления у себя, собеседника, персонажа литературного произведения и т.п.; о формирование потребности в сопереживании; о формирование интереса к общению; о закладывание основы самоконтроля и произвольной психорегуляции.
В качестве форм реализации программы предполагается проведение индивидуальных и подгрупповых занятий тифлопедагога, групповых занятий воспитателя, координация работы с детьми психолога, логопеда, музыкального работника, инструктора ЛФК с учетом рекомендаций тифлопедагога, проведение тифлопедагогом лекций и индивидуальных консультаций для родителей.
Особого внимания заслуживает рассмотрение методов обучения по программе развития коммуникативной деятельности. В данной программе присутствует большое разнообразие методов: это наблюдение с использованием всех сохранных анализаторов, рассматривание адаптированных рисунков и иллюстраций детьми, имеющими остаточное зрение, свободное и тематическое рисование слабовидящих детей, упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера, этюды, театрализованная деятельность, моделирование и анализ ситуаций, импровизации, игры (сюжетно-ролевые, игры с правилами, словесные, подвижные, музыкальные, спортивные, дидактические), логоритми-ка и ритмопластика, пальчиковая гимнастика, чтение художественных произведений, сочинение историй, беседы педагога и детей. Анализ задач, форм и методов реализации программы показывает ее широкий развивающий диапазон, выходящий за пределы коррекции коммуникативной деятельности. Программа снабжена также примерной картой обследования уровня сформированное неречевых средств общения, которая предполагает комплексную оценку со стороны офтальмолога, невропатолога, терапевта, логопеда и других специалистов
