Содержание к диссертации
Введение
Полидисциплинарный подход к изучению церебрастении у младших школьников .
Клинико-психолого-педагогическое изучение младших школьников с церебрастенией .
Принципы личностно ориентированного подхода в психологии и педагогике начального обучения .
Особенности проявлений церебрастении у младших школьников .
Методики исследования и характеристика контингента.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с церебрастенией .
Педагогически ориентированная классификация церебрастении у младших школьников.
Исследование творческой вербальной деятельности младших школьников с церебрастенией .
Пути формирования личностно активного отношения к обучению у младших школьников с церебрастенией .
Методика проведения формирующего эксперимента.
Результаты формирующего эксперимента.
- Клинико-психолого-педагогическое изучение младших школьников с церебрастенией
- Принципы личностно ориентированного подхода в психологии и педагогике начального обучения
- Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с церебрастенией
- Исследование творческой вербальной деятельности младших школьников с церебрастенией
Введение к работе
Разностороннее развитие личности младшего школьника требует учета его индивидуальных особенностей, оптимального использования и обогащения возможностей каждого возрастного этапа развития (В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Н.Н.Поддьяков, В.И.Слободчиков и др.).
В особом внимании при этом нуждаются неуспевающие учащиеся, . которые в силу различных причин испытывают стойкие трудности в обучении и не могут адаптироваться к требованиям общеобразовательной школы. Несоответствие условий воспитания и обучения ]У психофизиологическим особенностям этих детей негативно влияет на их когнитивное и личностное развитие, нарушает становление учебной, деятельности.
Клинические исследования школьников обозначенной категории . . показывают, что среди так называемых "биологических" факторов трудностей в усвоении школьных знаний и навыков на первый план выступает негрубая недостаточность или незрелость структурно-функциональных мозговых систем, являющихся субстратом когнитивных процессов и организации поведения - так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД). С позиций дизонтогенетического подхода. эти состояния обычно квалифицируются как задержка психического развития (ЗПР) в связи с часто сопровождающими их специфическими особенностями эмоционально-волевой и познавательной сферы. (Т.АБласова, М.С.Певзнер, 1960, 1971; В.В.Лебединский, 1985; ВЛЛубовский, 1972; И.Ф.Марковская, 1982, 1993; Н.А.Никашина, 1972; и др.).
Многочисленные исследования детей с минимальной мозговой дисфункцией показывают, что значительную роль в формирований стойких трудностей в обучении у этих детей играет церебральная астения (ЦА) - повышенная истощаемость психической деятельности, отчетливо проявляющаяся при умственном напряжении. Низкая умственная работоспособность при ЦА проявляется в недостатках концентрации и распределения внимания, контроля за выполняемыми действиями, памяти, . замедленном формировании учебных навыков. Высокая представленность ЦА у неуспевающих школьников отражена во многих исследованиях (Т.АБласова, М.С.Певзнер, 1960, 1971; Ю.И.Дауленскене, 19.73;. . Ю.Г.Демьянов, 1971; В.В.Ковалев, 1985; К.С.Лебединская, 1980; И.Ф.Марковская, 1993; С.С.Мнухин, 1968; М.Г.Рейдибойм, 1972, 1978; и мн.др.).
Актуальность исследования. М.С.Певзнер, Э.Я.Пекелис, 1966, 1971; Т.А.Власовой, 1973; Л.И.Ростягайловой, 1978, 1982; и др. отечественными специалистами разрабатывался комплексный подход к V клинико-психолого-педагогической помощи детям с проявлениями ЦА.. Такая помощь предполагает лечебно-оздоровительные мероприятия, охранительный режим учебной нагрузки, обучение с учетом темпа. деятельности и толерантности к учебной нагрузке, помощь в организации деятельности. Однако для гармонизации личностного развития младшего школьника с проявлениями ЦА представляется также важной индивидуальная психокоррекционная работа, направленная на формирование учебной мотивации как основы личностно активного v/ отношения к учению. Именно личностное принятие, активное присвоение, стремление к самостоятельному поиску нового необходимы для успешного освоения ребенком знаний и норм поведения, что, в свою . очередь, способствует формированию возрастных психических. новообразований, ведущего типа деятельности, саморегуляции и произвольности, т.е. становлению субъекта обучения. В возрастной и педагогической психологии накоплены данные, показывающие, что в основании личностно активного отношения к обучению и, в значительной степени, его успешности лежит творческая активность ребенка (В.СБиблер, 1975; С.Ю.Курганов, 1989; А.И.Матюшкин,. 1972; Н.И.Непомнящая, 1965, 1985; И.Н.Семенов, 1990; и мн. др.). В то же время эти данные практически не нашли отражения в практике коррекционно-развивающего обучения. Известны лишь отдельные работы, посвященные исследованию творческой активности в обучении у детей с ЗПР, в частности, исследования Л.В.Кузнецовой (1981, 1986 и др.), Т.ПАртемьевой (1985), И.Ю.Кулагиной и Т.Д.Пускаевой (1989 и др.). Исследований, посвященных формированию личностно активного, отношения к обучению младших школьников с ЦА, нами обнаружено не было. Можно предположить, что использование "энергетического, ресурса" высоко мотивированной творческой активности в обучении может в значительной степени способствовать преодолению недостатков учебно-познавательной деятельности при ЦА. Разработка комплекса психолого-медико-педагогических воздействий с учетом таких личностных предикатов как творческая активность и произвольность, открывает перспективу личностно ориентированной коррекционной помощи, направленной на полноценное включение младшего школьника в . процесс усвоения учебных знаний.
Объект исследования - младшие школьники с ЦА.
Предмет исследования - способы формирования личностно активного отношения к обучению в процессе индивидуальной коррекционной психологической работы.
Гипотеза исследования.
Формирование и развитие личностно активного отношения к обучению у младших школьников с ЦА может способствовать повышению эффективности их учебно-познавательной деятельности и формированию ее произвольности.
Методологической основой исследования послужили положения о развитии психических процессов в ходе формирования ведущей деятельности ребенка младшего школьного возраста, о мотивационно-потребностном аспекте детской деятельности, о взаимодействии и единстве эмоционального и когнитивного развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, ІХЯ.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин).
Цель исследования заключалась в изучении влияния направленного формирования личностно активного отношения к обучению Младших школьников с ЦА на преодоление стойких трудностей в обучении.
Соответственно цели были сформулированы следующие задачи., исследования:
1. Проанализировать проявления ЦА у младших школьников со стойкими трудностями в обучении.
2. Определить клинико-психолого-педагогические особенности проявлений ЦА различной степени тяжести. Разработать педагогически ориентированные диагностические критерии степени тяжести ЦА у младших школьников.
3. Оценить возможности творческой деятельности у младших школьников с ЦА и влияние творческого характера деятельности на работоспособность.
4. Определить способы формирования и использования творческой активности в обучении у младших школьников с ЦА, оценить их влияние
на эффективность усвоения учебного материала.
Методы исследования: анализ литературных данных по проявлениям ЦА в разных системах описания, клинико-психолого- педагогическое исследование младших школьников с проявлениями ЦА, . метод констатирующего индивидуального лабораторного психологического эксперимента, метод формирующего индивидуального психологического эксперимента, статистическая обработка, сопоставление, интерпретация полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
- в выделении ЦА и степени тяжести ее проявлений у младших школьников как факторов, влияющих на процесс обучения и существенных для определения содержания и тактики коррекционных мероприятий;
- в изучении возможностей формирования учебной мотивации и творческой активности младших школьников с ЦА, в выявлении их влияния на успешность обучения.
Практическая значимость проведенного исследования . представляется:
- в выделении психолого-педагогических критериев степени тяжести ЦА у младших школьников. для дифференциации психолого-педагогической помощи;
- в возможности использования психологами и педагогами разработанных способов формирования личностно активного отношения к обучению у младших школьников с ЦА, испытывающих стойкие трудности в обучении.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Проявления ЦА в процессе обучения представлены у младших школьников как диссоциация между низкими возможностями работоспособности, памяти, произвольной регуляции деятельности и относительно сохранными возможностями мышления, проявляющимися, в частности, при творческой деятельности. Недостатки работоспособности, регуляторного и операционального компонентов деятельности при ЦА могут иметь различную степень выраженности, значимую для особенностей обучения ребенка и содержания коррекционной работы с ним.
2. Характерные проявления ЦА отражены в письменных работах детей (диктантах), что позволяет использовать количество специфических для ЦА ошибок в диктантах в качестве педагогического критерия степени тяжести ЦА.
3. Характер деятельности - репродуктивная или творческая - у младших школьников с ЦА существенным образом влияет на время сохранения работоспособности. Возможности вербальной творческой деятельности у детей с проявлениями ЦА в большинстве случаев отражают наличие ресурса работоспособности.
4. Личностно ориентированный подход и формирование творческой активности в учебной работе позволяют использовать ресурс работоспособности, что способствует повышению эффективности, обучения, улучшению регуляторных характеристик деятельности и общего психофизического состояния младших школьников с ЦА.
Апробация результатов работы проводилась в процессе коррекционно-психологической работы, на базе 1-го класса коррекционно-развивающего обучения (КРО) школы №922, являющегося экспериментальной площадкой лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО, и психологического кабинета школы №1408. Материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО, Международной научно-практической конференции памяти К.С.Лебединской (Москва, 1995г.), I и II. Всероссийских научно-практических конференциях "Компенсирующее обучение - опыт, проблемы, перспективы" (Новгород, 1994г., Москва, 1997г.), Всероссийской научно-практической конференции "Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков" (Москва, 1995г.), использовались в лекциях и практических занятиях для слушателей курсов по организации классов КРО. Материалы исследования отражены в 10 публикациях, указанных в библиографии.
Клинико-психолого-педагогическое изучение младших школьников с церебрастенией
Термин "церебрастенические состояния" или "церебрастенический.. синдром" сложился в рамках клинических дисциплин (прежде всего невропатологии и психиатрии). Различные нейропсихиатрйческие синдромы, в число которых входит также церебрастенический синдром, не являются четко очерченными нозологическими единицами, скорее их следует понимать как проявления или совокупности проявлений отдельных функциональных нарушений. Согласно клиническому подходу собственно церебрастенические расстройства представляют собой повышенную истощаемость психической деятельности, проявляющуюся в . низкой умственной работоспособности и аффективной неустойчивости. .
Этиопатогенетически они имеют в своей основе не всегда дифференцированную нейробиологическую дефицитарность, проявляющуюся повышенной истощаемостью деятельности, расстройствами регуляции психических функций, сопровождающуюся, как правило, дополнительными "мягкими" психоневрологическими расстройствами, объединяемыми с повышенной истощаемостью в один. симптомокомплекс. Предполагается также, что наряду с органической недостаточностью нервной системы причиной недостатков психической деятельности церебрастенического круга могут быть выраженные эмоциональные расстройства невротического ряда ("протрагированные реактивные состояния" у М.С.Певзнер) или исходное снижение. функциональных возможностей ребенка как особенность его развития ("церебрастенический инфантилизм" у В.В.Ковалева).
В клинической литературе описание ЦА представлено прежде всего как комплекс симптомов, возникающих вследствие мозговых травм и инфекций у детей и подростков (В.В.Ковалев, 1979; Симеон Т.П., 1962; Г.Е.Сухарева, 1974; и др.). Центральным проявлением этого состояния, как и астенических состояний иного происхождения (соматогенного, психогенного), является так называемая "раздражительная слабость" (К. Jaspers, 1963; и др.) включающая, с одной стороны, сниженную работоспособность, истощаемость психических процессов, а с другой -. повышенную раздражительность, готовность к аффективным вспышкам, (обусловленную прежде всего истощаемостью процессов активного торможения реакций на "незначимые" раздражители). Вместе с.тем клиницисты выделяют ряд особенностей астенических проявлений, возникающих на почве органической недостаточности мозга. Так, истощаемость внимания, мышления имеет более выраженный характер и сопровождается заметным и длительным снижением психической работоспособности, особенно при умственной нагрузке у школьников. Нередко отмечается снижение запоминания и удержания в памяти, а в некоторых случаях, особенно при посттравматической ЦА - элементы стертой амнестической афазии в виде преходящего забывания отдельных слов. Подобные нарушения выделены и описаны также в картине резидуально-органического поражения мозга перинатальной этиологии.
Описывая неврологические расстройства при ЦА, клиницисты, указывают на их зависимость от тяжести и характера первичного поражения головного мозга, ведущего к функциональной дефицитарности высшей нервной деятельности. Особенно часто проявления ЦА отмечаются при гипертензионно-гидроцефальном синдроме, сопровождающемся вегетативно-диэнцефальными расстройствами разной степени выраженности. Нередко у таких детей задерживается становление двигательных навыков, они имеют недостаточно хорошую координацию движений, к началу школьного обучения становится явным отставание в развитии мелкой моторики. Вегетативные расстройства представлены прежде всего неустойчивостью тонуса сосудов, головными болями и . головокружением, расстройствами сна, аппетита, терморегуляции!,. повышенной потливостью и т.п. Характерны также колебания психического тонуса: резкая смена настроения, плаксивость, быстрый переход от состояния оживления к апатии. Сочетание эмоциональной. неустойчивости с вегетативными регуляторными расстройствами создает почву для формирования неврозоподобных расстройств, таких, как тики, заикание, энурез и т.п.
Принципы личностно ориентированного подхода в психологии и педагогике начального обучения
Личностно ориентированная дидактика предполагает обращение к ребенку не как к объекту обучающего воздействия, а как к субъекту -носителю определенной деятельности, обладающему при этом уникальными личностными качествами (В.В.Давыдов, 1996 и др.; С.Л.Рубинштейн, 1973, 1979; Н.И.Непомнящая, 1973, 1990, 1992, и др.; А.В.Петровский, 1982, 1984; и др.). Формирование и развитие субъекта учебной деятельности происходит в процессе ее становления, а "развитие психологической основы обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения (Л.С.Выготский)." Именно поэтому Д.Б.Эльконин (1974) обозначал процесс учения как "субъектное", а не предметное изменение, а В.В.Давыдов (1996), отмечая большую роль педагогов в организации учебной деятельности, подчеркивал, что это прежде всего собственная деятельность ребенка, в которой проявляется его личностное начало. Ориентированность на индивидуальные особенности ребенка, как когнитивные, так и эмоционально-смысловые, на гармонизацию его психического развития, оптимальное использование и обогащение возможностей каждого возрастного этапа развития способствует реализации потенциальных возможностей ребенка как при нормальном, так и при отклоняющемся развитии.
Невозможность сведения понятия личность к индивидуальным психофизиологическим особенностям неоднократно подчеркивалась как психологами, так и физиологами (И.П.Павлов, Л.С.Выготский, . А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, К.Ясперс и др.). В понимании собственно психологического содержания понятия личность находят отражение разные подходы, выделяющие существенные предикаты личности. В работах А.Г.Асмолова (1980, 1984), Л.И.Анцыферовой (1984), В.В.Давыдова (1996), Э.В.Ильенков, 1973; А.Н.Леонтьева (1975), Н.И.Непомнящей (1990, 1992), К.Обуховского (1981), В.А.Петровского (1996) и др. личность понимается прежде всего как субъект творческой активности; при этом психологической чертой, проявляющей уникальную личностную активность, В.В.Давыдов (1996) считает смыслообразующую потребность индивида в активном созидании. Эту же мысль мы находим у А.Н.Леонтьева: "Личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ"(1975). Определяющая роль творческой активности среди других важнейших показателей развития личности прослеживается во всех возрастах.
Как существенный предикат личности выделяется также произвольность субъектных проявлений - детерминированность активности субъекта собственной волей, способность целенаправленной . деятельности при определении цели самим субъектом. Произвольность личного усилия определяется при этом как постоянный осознанный выбор, который зависит от понимания субъектом своих целей и действий, необходимых для их достижения (М.Мамардашвили, 1976; С.Л.Рубинштейн, 1946; А.В.Петровский, 1976, 1986; Л.С.Выготский; А.В.Запорожец, 1955; и др.). При этом, как подчеркивает Е.О.Смирнова (1997), произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное субъекту как различными ситуативными воздействиями, внушениями окружающих людей, так и различными реакциями организма или подсознательными влечениями. Л.С.Выготский (1934) понимал произвольность высших психических функций как внутреннюю знаковую опосредствованность поведения, что делает его недетерминированным- непосредственными стимулами перцептивного поля. Он подчеркивал... коммуникативный, социально-исторический генезис произвольности ив связи с этим рассматривал формирование произвольности как внутреннего знакового опосредствования поведения у детей. При этом произвольность как возможность приложения и удержания усилия для выделения объектов внимания, осмысления и выполнения целенаправленных действий проявляется, в частности, наличием контроля за производимыми действиями путем поэтапного сличения с эталоном и программой выполнения (А.Р.Лурия, 1962; и др.).
Во многих исследованиях показано, что только интеллектуальной . зрелости недостаточно для успешного школьного обучения ребенка (Л.А.Венгер, 1969; А.В.Запорожец, 1965; А.Гезелл, 1979; и др.). Личностно готовый к школе ребенок способен к осуществлению деятельности в соответствии с сознательно поставленными целями вопреки непосредственным ситуативным побуждениям (Л.И.Божович, 1968, 1976; Л.А.Венгер, 1969; В.В.Давыдов, 1996; А.В.Запорожец, 1965; А.Н.Леонтьев, 1950; Т.Н.Овчинникова, 1981; Ш.Н.Чхартишвили, 1978; и др.). Личностная готовность конкретизируется в понятиях "мотивационная" и "волевая" готовность, при этом волевую готовность к школьному обучению наиболее целесообразно рассматривать в качестве производной, с одной стороны, общей произвольности поведения, а с другой - социализации мотивационной сферы с одновременным ее структурированием : (Л.В.Кузнецова, 1981, 1986).
Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с церебрастенией
Данные о структуре отклонений в состоянии нейропсихического здоровья у исследуемой категории младших школьников на 1-м этапе исследования были получены в результате расспроса детей и их родителей, исследования неврологического и психопатологического статуса детей, анализа анамнестических данных.
Описывая беспокоящие их нарушения в состоянии здоровья ребенка. и его учебные трудности, родители выделяли: - значительные трудности в усвоении учебного материала, влияющие на академическую успеваемость ребенка (в 82% случаев); - высокую утомляемость при выполнении учебных заданий (в 61% случаев); - невнимательность, рассеянность, наличие ошибок, нередко оцениваемых родителями как "нежелание стараться", так ошибки носят непостоянный характер и доступны ребенку для самостоятельного исправления (100%); - "плохую память" - трудности запоминания, наиболее выраженные при "механическом" заучивании таблиц, правил и т.п. (94%); - неорганизованность при выполнении домашних заданий (в большинстве, случаев трактуемую родителями как "нежелание учиться") (72%); - головные боли, возникающие при учебной нагрузке, действии метео и/или эмоционально-негативных факторов, повышенном шуме, духоте и т.п. (79%); вегетативные и вегетовисцеральные расстройства (нарушение терморегуляции, потливость, нарушения сна, функциональные боли в области сердца, в животе, "синдром беспокойных ног" при засыпании и др.) (69%); - эмоциональную лабильность, раздражительность, плаксивость (63%); - эпизоды апатии с "нежеланием ничего делать" (34%); - возбудимость с элементами расторможенности, нарастающая при утомлении ребенка (39%); - неврозоподобные расстройства в виде нестойкого энуреза, эпизодов энкопреза при ухудшении, состояния ребенка, тикоидных гиперкинезов, запинок в речи (40%).
Относительно невысокая представленность жалоб на повышенную утомляемость детей обусловлена, по-видимому, недооценкой родителями этого фактора в формировании учебных трудностей. В отдельных случаях они протестовали против подобной трактовки проблем ребенка, обосновывая это тем, что он "просто не хочет учиться", так как не . проявляет отчетливой утомляемости в игре.
Основные жалобы детей были представлены в виде субъективно ощущаемых трудностей в обучении (100%), переживания собственной неуспешности в учебе (81%), головных болей (56%), сниженного настроения (13%). Трудности в обучении связывались ребенком с невозможностью успеть за темпом работы в классе (68%), с быстро возникающим чувством усталости (21%). Невысокая представленность и дифференцированность субъективных жалоб детей обусловлена, по-видимому, неумением детей младшего школьного возраста критически оценивать и описывать свои ощущения (так называемая алекситимичность психопатологических расстройств, свойственная детскому возрасту). Данные неврологического исследования основной группы детей показали наличие "мягких" знаков минимальной церебральной . недостаточности (рассеянная микросимптоматика, негрубая. экстрапирамидная и/или пирамидная недостаточность, в том числе остаточные проявления легких форм. гемисиндромов) в 79% случаев, признаков компенсированной внутричерепной гипертензии в 69% и субкомпенсированной - в 13 % случаев; признаков вегето-сосудистой дистонии в 100% случаев, в том числе с преобладанием парасимпатического тонуса в 61% случаев, с преобладанием симпатического тонуса - в 16%, смешанного характера - в 23%.
Психопатологическое исследование выявило: - повышенную утомляемость и истощаемость при необходимости . . удерживать умственное напряжение - в 100% случаев; - эмоциональную лабильность в 72% случаев, в том числе со склонностью к аффективным разрядам - в 64%, с тенденцией к астено-депрессивному состоянию - 39%; - апато-астенические состояния - в 28%; - тенденцию к психомоторной расторможенности при нарастании. утомления - в 27%; - неврозоподобные расстройства: тикоидные гиперкинезы, запинки в речи, преходящие энурез и энкопрез - в 51%.
В анамнестических данных группы исследуемых детей были отмечены следующие виды патогенных факторов: - патология беременности (хроническая внутриутробная гипоксия плода в связи с тяжелыми формами токсикозов, гестозами беременных,. хронической плацентарной недостаточностью - 42%, заболевания матери во время беременности - 13%, хроническая интоксикация плода в связи с профессиональными, экологическими вредностями, курением или алкоголизмом матери - 22%); - патология родов (асфиксия или гипоксия ребенка в родах, родовая травма, затяжные, оперативные роды) - 67%; - недоношенность - 22%; - признаки перинатальной энцефалопатии, выявленные в первые месяцы жизни - 82%, в том числе с проявлениями гипертензионно-гидроцефального синдрома - 79%; - заболевания в раннем детстве, (до 3-4-х лет): нейроинфекции, токсические формы инфекций - 21%, постнатальные черепно-мозговые травмы - 18%.
Исследование творческой вербальной деятельности младших школьников с церебрастенией
Результаты исследования творческой /продуктивной/ деятельности младших школьников с проявлениям ЦА оценивались по качественным (уровень развития воображения и содержание области творческой активности) и количественным (время удержания умственного напряжения при творческой деятельности) показателям.
При проведении эксперимента было отмечено, что большинство детей охотно принимали задание, включались в его выполнение, актуализировали свою творческую активность, сохраняли положительный эмоциональный фон и позитивный контакт с экспериментатором на протяжении всего эксперимента (за исключением контрольной группы умственно отсталых детей, даже после дополнительных разъяснений и стимуляции проявляющих пассивность и попытки ухода от выполнения задания). При этом было отмечено, что предоставление ребенку возможности творчества способствовало повышению его творческой активности: дети высказывали желание продолжать занятия такого рода,, по словам родителей вне эксперимента (дома, в игре со сверстниками) придумывали и рассказывали фантастические истории, при этом у них не отмечалось привычных признаков неуверенности в себе и безразличия к деятельности.
Среди детей группы ЦАІ 7 детей активно приняли задание и включились в его выполнение, 9 детей нуждались в дополнительной инициирующей помощи, после чего успешно включались в творческую деятельность. Троекратно тест был выполнен 11 детьми (с отчетливым, снижением продуктивности от первой попытки к третьей у 8 из них), 4 ребенка показали отчетливое снижение продуктивности на второй попытке и отказались от выполнения третьей, объясняя это тем, что устали или не могут ничего больше придумать, 1 ребенок отказался от второй и третьей попыток, объяснив это тем, что ему нравится придуманный им мир и он хочет продолжать придумывать про него.
Дети группы ЦАІІ также проявили интерес к предложенному заданию, однако быстрее уставали, что отразилось в меньшем времени творческого придумывания и меньшем количестве объектов фантазирования. 9 детей из группы ЦАП нуждались в дополнительном инициировании, стимулирующей и организующей помощи в процессе выполнения. Троекратно не выполнил предложенное задание ни один ребенок, 4 ребенка сделали две попытки (при значительном снижении . продуктивности от первой попытке к третьей), остальные 8 детей истощились на первой попытке, объяснив свой отказ от дальнейшего выполнения тем, что "больше не хотят", "устали", "не могут ничего, больше придумать". Стимуляция экспериментатором дальнейшего придумывания приводила лишь к стереотипным повторениям уже придуманного и формальным ответам.
Троекратное проведение пробы показало отчетливую разницу между группами ЦАІ и ЦАИ. Тогда как дети группы ЦАІ не показали существенной разницы по этому показателю со здоровыми детьми, дети группы ЦАІІ в большинстве случаев давали отказ после первой пробы, а стимуляция дальнейшего придумывания приводила к формальным ответам и стереотипиям.
Контрольная группа здоровых детей показала результаты, близкие к результатам выполнения группы ЦАІ: все они с интересом принимали предложенное задание, 9 детей нуждались в инициирующей помощи, троекратно выполнили задание 12 детей, 3 после второй попытки сказали, что устали придумывать. Снижение работоспособности от первой попытки выполнения к третьей отличалось от детей группы ЦАІ недостоверно.
