Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Позитивные эмоциональные состояния как психолого-педагогическая проблема
1.1. Характеристика позитивных эмоциональных состояний как психологического феномена
1.2. Влияние позитивных эмоциональных состояний на эффективностьучебной деятельности учащихся младшего школьного возраста
1.3. Отношение к урокам музыки и математики как фактор, обуславливающий формирование эмоциональных состояний младших школьников в процессе учебной деятельности .
1.4. Диагностика позитивных эмоциональных состояний
ГЛАВА 2. Основные подходы к анализу проблемы дифференцированного обучения
2.1. Анализ основных подходов к постановке проблемы дифференцированного обучения учащихся .
2.2. Типологические различия специальных способностей как предпосылка дифференцированного обучения
2.3. Возрастные и гендерные различия в проявлении специальных (математических и музыкальных) способностей, отношение к учебному предмету и проблема ранней дифференциации обучения .
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование влияния дифференцированного обучения на динамику позитивных эмоциональных состояний младших школьников
3.1. Характеристика процедуры и методов исследования
3.2. Обобщенная характеристика эмоционального состояния и его динамика всех испытуемых исследования в основных ситуациях учебной деятельности
3.3. Оценки эмоциональных состояний школьников в классах дифференцированного обучения в основных ситуациях учебной деятельности
3.4. Гендерная специфика в проявлении позитивных эмоциональных состояний в классах дифференцированного обучения
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение
- Влияние позитивных эмоциональных состояний на эффективностьучебной деятельности учащихся младшего школьного возраста
- Типологические различия специальных способностей как предпосылка дифференцированного обучения
- Обобщенная характеристика эмоционального состояния и его динамика всех испытуемых исследования в основных ситуациях учебной деятельности
- Гендерная специфика в проявлении позитивных эмоциональных состояний в классах дифференцированного обучения
Введение к работе
Актуальность темы. Приоритетными задачами начальной ступени обучения являются формирование позитивного отношения к учению, сохранение и укрепление психосоматического здоровья детей, создание условий для развития и самовыражения индивидуальности каждого ребенка. Эти задачи связаны с общей тенденцией гуманизации образования, в котором наметился переход от традиционной установки на формирование преимущественно "знаний, умений, навыков" к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества. Ученик рассматривается не как объект педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, личностным потенциалом, индивидуальными возможностями и особенностями. Такие возможности предоставляет дифференцированное обучение, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков и др. Осуществление дифференцированного подхода в обучении как в специализированных школах (гимназиях, лицеях и т.п.), так и в профильных классах - явление позитивное, заключающее в себе большой творческий потенциал.
Методологическое значение для разработки принципов дифференциации и индивидуализации учащихся в учебной деятельности имеют работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выгодского, А.Н.Леонтьева, Л.С.Рубинштейна и др. Дифференцированное обучение учитывает индивидуально-типологические различия школьников и способствует развитию их индивидуальных способностей (В.А. Крутецкий, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов и др.). Большой вклад в разработку и осуществление дифференцированного подхода в обучении внесли педагогические исследования А.А.Бударнова, А.А.Кирсанова, И.Э.Унт и др.
Дифференциация рассматривается нами как учет возрастных, тендерных и индивидуально-психологических особенностей учащихся в группах с максимально сходными признаками для реализации природных потенциалов и обеспечения позитивными эмоциональными состояниями учащихся в их учебной деятельности.
Однако, как показывает практика, переход к дифференцированному и профильному обучению способствовал значительной интенсификации процесса обучения, в частности, в начальной школе. Во многих школах дифференциация и специализация обучения привела к физическим и нервно-психическим перегрузкам детей, сопровождается ухудшением их психосоматического здоровья, школьными неврозами и дезадаптацией. Начальная школа, которая, по мнению многих выдающихся педагогов и психологов, должна быть школой радости, во многих случаях превращается в свою противоположность (Ш.А.Амонашвили, М.Монтессори, К.Рождерс, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, Р.Штейнер и др.). Одним из путей в разрешении этого противоречия может быть подход, предполагающий такую организацию учебного процесса, которая опирается на позитивные эмоциональные состояния учащихся, возникающие в процессе дифференциации обучения, что должно привести к повышению эффективности учебной деятельности.
Данное исследование проведено в рамках гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), рассматривающей психический мир человека как самостоятельную ценность независимо от того, какую пользу человек приносит своей деятельностью. Этот подход ставит всё содержание внутреннего мира ребенка, в том числе и его субъективные переживания (эмоциональные состояния), в центр системы приоритетов ценностей.
В исследованиях Ш. А. Амонашвили, Б. И. Додонова, Н. Д. Левитова, С. М. Рубинштейна, Г. X. Шингарова и др. показано, что эмоции играют большую роль в создании позитивного настроя на получение знаний у
учащихся. В работах этих авторов подчеркивается необходимость создания условий, направленных на обеспечение эмоционально окрашенного, личностно значимого для детей учебного процесса. В ряде работ исследована роль позитивного подкрепления (А.Бандура, Б.Скиннер и др.) как важнейшего психологического фактора, влияющего на формирование позитивного эмоционального состояния в ситуации школьного обучения; показана роль среды и адаптации (А.Телегин и Д.Ватсон) в формировании позитивного эмоционального состояния и повышения мотивации учащихся.
Среди большого многообразия исследований по психологии обучения младших школьников довольно редко встречаются исследования, посвященные изучению роли и влияния позитивных эмоциональных состояний на эффективность учебной деятельности, тогда как их значимость в деле развития и обучения детей несомненна.
Слабая изученность эмоциональных состояний, феноменологии, специфики, состава, структуры, закономерностей взаимоотношений с психическими свойствами, характерными для данного возраста, существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания младших школьников. Еще меньше исследованы качественные характеристики субъективных эмоциональных переживаний, возрастная динамика и последствия внутренней организации личности, к которым приводит ранняя специализация в обучении.
Другой аспект проблемы заключается в том, что позитивные эмоции и эмоциональные состояния вообще имеют слабую теоретическую разработку в психологической науке. Поэтому существует потребность в разработке теории позитивных эмоциональных состояний, что и обусловило выбор темы нашего исследования: позитивные эмоциональные состояния учащихся в ситуации дифференцированного обучения.
Исследование призвано разрешить следующие противоречия:
между нормативными декларациями о создании оптимальных условии для развития детей и неопределенностью научных позиции в отношении ранней дифференциации обучения;
- между стимулирующим значением позитивных эмоций и слабой изученностью феноменологии позитивных эмоциональных состояний в процессе дифференцированного обучения в начальной школе;
между стремлением педагогов к учету индивидуально-типологических особенностей детей и отсутствием научных знаний о феноменологии позитивных эмоциональных состояний учащихся как факторе успешности обучения.
Проблема исследования состоит в том, чтобы определить, при каких
условиях возможно повышение эффективности учебной деятельности
младших школьников, не приводящей к интенсификации учебной нагрузки и
к нарушениям психосоматического здоровья детей, сохраняющих у них
желание учиться и радоваться своему пребыванию в школе.
Объект исследования: позитивные эмоциональные состояния учащихся в процессе дифференцированного обучения.
Предмет исследования: особенности и динамика позитивных эмоциональных состояний (ПЭС) и их влияние на эффективность учебной деятельности младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения.
Цель исследования: изучить особенности и динамику позитивных эмоциональных состояний младших школьников в ситуации дифференцированного обучения на основе учета их индивидуально- типологических различий.
Гипотезы исследования:
1. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в процессе дифференцированного обучения могут быть рассмотрены со стороны адекватности потребностей и предлагаемых видов учебной деятельности, а также в аспекте ее эффективности.
2. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в процессе дифференцированного обучения имеют компонентный состав.
3. Наблюдаются различия в субъективном оценивании учащимися начальной школы своего ПЭС, как в обычных классах, так и в классах с углубленным изучением предметов гуманитарно-эстетического и естественно-математического профиля, в динамике обычного учебного дня и в ситуациях контрольных испытаний.
4. ПЭС могут быть субъективированы в оценках младших школьников и объективированы в высоких результатах учебной деятельности.
5. Субъективные оценки ПЭС имеют тендерную специфику. Задачи исследования:
1. Уточнить феноменологию позитивного эмоционального состояния как одного из условий гуманизации обучения и показателя его эффективности.
2. Определить компонентный состав позитивных эмоциональных состояний младших школьников, возникающих в процессе обучения.
3. Исследовать содержательные характеристики и динамику позитивных эмоциональных состояний младших школьников в условиях дифференциации обучения (с углубленным изучением предметов художественно-эстетического и естественно-математического цикла).
4. Определить специфические характеристики субъективного оценивания детьми особенностей своего позитивного эмоционального состояния в основных ситуациях учебной деятельности.
5. Выявить тендерные различия в формировании ПЭС и их влияние на успешность учебной деятельности.
Для решения поставленных задач в исследовании использовался комплекс методов: осуществлялась диагностика психологических особенностей детей на стадии формирования экспериментальных и контрольной групп; проводился формирующий психолого-педагогический эксперимент; анализировался и обобщался педагогический опыт в процессе включенного психолого-педагогического наблюдения; измерялись эмоциональные состояния на основе субъективных оценок эмоционального состояния самими учащимися и их родителей и эффективность учебной деятельности; осуществлялось межгрупповое сравнение параметров ПЭС с использованием математической статистики (достоверность различий, вычисление средней арифметической, дисперсии, корреляционного анализа); компонентный состав ПЭС определялся с помощью факторного анализа.
Методологической основой экспериментального психолого-педагогического исследования послужили принципы гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), идеи гуманизации образования (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец). В своей работе мы опирались на концептуальные положения педагогической психологии о необходимости комплексного развития интеллектуальной, нравственной и эмоциональной сферы личности ребенка (Е.М.Волкова, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, К.Роджерс), учета социокультурной образовательной среды в воспитании человека (Т.С.Буторина, Б.З.Вульфов, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, Р.В.Овчарова); на концепцию развития эмоционального мира личности (В.В.Лебединский).
При изучении специфической роли ПЭС в учебной деятельности мы опирались на следующие психологические теории:
- теорию отражения, которая была разработана отечественными психологами И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, В. М. Бехтеревым и
получила дальнейшее развитие в трудах российских психологов Б.Г.Ананьева, Л.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева и др.;
- теорию дифференциальных эмоций К.Изарда и теорию позитивных эмоций Б. Фредриксон;
- теорию психических состояний, предложенную Н. Д. Левитовым и в дальнейшем разрабатываемую Ю. Е. Сосновиковой, В. А. Ганзеным, Е. П. Ильиным, Л. В. Куликовым. Данные исследования сравнивались с результатами теоретико-эмпирических исследований психических и функциональных состояний школьников, проведенных А. О. Прохоровым.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы изучения позитивных эмоциональных состояний учащихся младшего школьного возраста.
2. Состоит в раскрытии возрастных особенностей протекания ПЭС учащихся в процессе дифференцированного бучения в начальной школе.
3. Заключается в дальнейшем развитии теоретических представлений о природе и функциях позитивных эмоций и компонентов ПЭС.
Практическая значимость исследования состоит в создании благоприятных природосообразных условий в процессе школьного обучения детей младшего школьного возраста, формирующих оптимизирующий эффект ПЭС, позволяющих сохранить здоровье и обеспечить полноценное развитие личности. Полученные в исследовании результаты можно учитывать при планировании и организации дифференцированного обучения в начальной школе.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических позиций, системным анализом изучаемых явлений, адекватностью используемых методов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, применением статистических методов обработки результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Позитивные эмоциональные состояния - это целостная характеристика деятельности психики за определенный отрезок времени; относительно продолжительные по времени и слабовыраженные по интенсивности, имеющие положительный знак эмоции, субъективно переживаемые как хорошее самочувствие и настроение. ПЭС учащихся начальной школы - есть эффект, получаемый при соответствии потребностей и склонностей детей к различным видам деятельности и их удовлетворении в условиях специфической учебной деятельности в ситуации углубленного изучения учебных предметов.
2. ПЭС в процессе учебной деятельности как форма презентации позитивных субъективных переживаний ребенка сознанию включает в себя пять компонентов: хорошее самочувствие, активность; эмоциональное спокойствие; интерес к учебной деятельности; удовлетворенность
результатом деятельности; позитивное настроение эмоций.
3. В условиях дифференцированного обучения ПЭС характеризуются показателями субъективных оценок своего хорошего самочувствия и ощущения радости; динамикой позитивных эмоциональных состояний, которая обусловлена индивидуально - типологическими особенностями личности учащихся и характеристиками ситуации дифференцированного обучения.
4. Наблюдаются различия в субъективном оценивании учащимися начальной школы своего ПЭС, как в обычных классах, так и в классах с углубленным изучением предметов художественно-эстетического и естественно-математического профиля в динамике обычного учебного дня и в ситуациях контрольных испытаний. Позитивное эмоциональное состояние
и девочек и мальчиков на уровне субъективных оценок и объективных
показателей учебной деятельности выше в гуманитарно-эстетическом классе, чем в математическом.
5. Субъективные оценки ПЭС имеют тендерную специфику. В специализированном классе в ситуации углубленного обучения математике эмоциональное состояние мальчиков предпочтительнее состояния девочек. Эмоциональные состояния девочек в специализированном классе с углубленным обучением предметам художественно-эстетического профиля на уровне субъективных оценок выше состояния мальчиков.
Девочки на уровне субъективных оценок проявляют лучшую способность дифференцировать особенности своего эмоционального состояния, чем мальчики, и эмоциональное состояние девочек во всех экспериментальных группах в ситуации обычной учебной деятельности лучше, чем состояние мальчиков. У девочек в сравнении с мальчиками наблюдается относительное преобладание позитивных эмоциональных состояний в процессе учебной деятельности в школе.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на расширенном заседании кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета, в выступлениях на педагогических советах ряда школ г. Кургана, на Всероссийских научно-практических конференциях в Чебоксарах и Рязани в 1993 и в 1994 годах, на Международных конгрессах в Канаде и в Мексике в 1996 и в 1997 годах, на Международных конференциях в Кургане в 2001 и 2004 годах. Содержание диссертации нашло отражение в 14 научных публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 194 наименований, в том числе 52 - на иностранных языках, содержит 50 страниц приложений. Объем диссертации составляет 179 страниц машинописного текста. В диссертации -75 таблиц и 10 рисунков.
Влияние позитивных эмоциональных состояний на эффективностьучебной деятельности учащихся младшего школьного возраста
Обычно под эмоциями понимают элементарные субъективные переживания (Р.Лазарус, С.Л.Рубинштейн, В.Л.Шадриков), которые, во-первых, связаны преимущественно с личными целями, во-вторых, вовлекают физиологические реакции, что очень сильно отличает эмоциональные явления от неэмоционального познания, в-третьих, эмоции выполняют определенную функциональную роль в адаптации человека. Эмоции всегда рассматриваются как настоящее в человеческом существовании [166, 99, 127;6].
В зарубежной психологии существуют два направления в исследовании эмоциональной жизни человека. Одно из них проводится в рамках когнитивной теории эмоций, другое - мотивационной.
Представители когнитивной теории эмоций исходят из следующих положений: а) человек, прежде всего, в наибольшей степени рациональное существо; б) рациональное в своей сущности - хорошо, а эмоциональное - плохо; в) когнитивные процессы контролируют и замещают эмоции. Подчеркивается, что эмоции в основном дезорганизуют деятельность человека, они подчинены познавательным процессам и детерминированы ими, и именно когнитивные процессы тем или иным образом организуют эмоциональные состояния [141, 185, 166].
Сторонники мотивационной теории эмоций занимают в определенном смысле альтернативную позицию. Эмоции в рамках этого направления рассматриваются как побудительные силы всей психической деятельности, которые направляют и регулируют ее, организуют когнитивные процессы и поведение, развиваются в онтогенезе [167, 147]. Отмечается, что “аффект... столь же обязательное средство познания реальности, как и мышление”, и эмоциональные явления имеют строгую иерархическую организацию “от наиболее интенсивных эмоций к умеренным, конвенциальным, интеллектуализированным” [182;37].
Эмоциям приписывается функция предкогнитивной оценки реальности, которая наиболее выражена в детском возрасте, когда аффективная реакция часто предшествует когнитивным построениям [192]. Анализируя связь эмоциональных и когнитивных процессов, ученые указывают, что чувственный (эмоциональный) опыт “записывается в когнитивной структуре, образуя “когнитивную матрицу аффекта” [164]. Имеется, по крайней мере, два существенно отличающихся пути, следуя которыми внутренний или внешний стимул изменяет эмоциональное состояние человека. Один путь - когнитивный анализ ситуации (возможно неосознаваемый) относительно цели, другой - изменение эмоционального состояния под влиянием варьирования внешних условий (например, обучения). Эмоциональный процесс начинается с оценки индивидом личностно значимого события, которое Р.Лазарус назвал “взаимоотношение личности и окружающей среды” или “процессом адаптации” [166]. Этот процесс оценки события вызывает целый каскад ответов, в которых свободно соединены субъективные переживания, физиологические проявления и экспрессивные выражения. Эмоции проявляются как эмоциональные процессы, эмоциональные состояния, а в устойчивых формах реагирования они могут переходить в эмоциональные свойства личности. Эмоции отличаются от настроений (эмоциональных состояний, которые имеют форму свободного течения и чаще всего бывают безобъектными) [178]. Ключевая идея всех теоретических моделей объяснении эмоций заключается: а) в объяснении их как эволюционно адаптивных образований: эмоции всегда работали у наших предков в ситуациях жизни или смерти, то есть в чрезвычайных ситуациях; б) что определенные тенденции действия сопровождаются физиологическими изменениями в организме. При возникновении опасности у человека возникает желание убежать, и его организм реагирует мобилизацией соответствующих автономных систем, обеспечивающих осуществление безопасности. По мнению В. Вундта, множество всевозможных эмоций составляет единый непрерывный континуум в виде трехмерного “гедонического” пространства с биполярными осями: удовольствие - неудовольствие, спокойствие - возбуждение, расслабление - напряжение [28]. Три доминирующих измерения чувства (эмоции) нашли подтверждение в интерпретации факторов, полученных на основе семантического дифференциала [180]. Семантический дифференциал позволил выделить устойчивую систему координат: оценка, сила, активность (ЕРА).
Трехмерность была также обнаружена в исследованиях мимического выражения эмоций и при изучении субъективного сходства понятий, означающих эмоциональные состояния, полученных методом многомерного шкалирования [7]. В двух независимых исследованиях Джеймс Расселл показал очевидность трехфакторной структуры и для эмоциональных состояний. Он считает, что тремя независимыми и биполярными измерениями (неудовольствие - удовольствие, степень возбуждения - успокоение и доминантность - покорность) можно описать эмоциональное состояние. [183]. Дальнейшие исследования показали недостаточность представления о трехмерности, обнаружив ряд новых факторов-измерений и зависимость выявляемой размерности семантического пространства от применяемой методики и набора предъявляемых испытуемым объектов. До сих пор не закончен спор об определении основных (базовых) эмоций, но все исследователи едины в том, что базовые эмоции оказывают организующее и мотивирующее влияние на человека, служат его адаптации. Так, К. Изард считает, что причины возникнования базовой эмоции, как правило, универсальны. Среди критериев, на основе которых можно определить, является ли та или иная эмоция базовой, автор, в частности, называет наличие отчетливых и специфических переживаний, которые осознаются человеком. Наряду с негативными эмоциями, количество которых больше, исследователи чаще всего называют следующие позитивные эмоции: Аргайл [6], Ортони и Тернер [179] - счастье; Арнольд [160] - желание, надежда, любовь; Бак - счастье и интерес; Грей [156] - радость; МакДугалл [172] - восторг, подчинение, эмпатия, удивление; Томкинс [187], Изард [162] - интерес, радость, удивление; Фредриксон [151] - удовлетворенность, интерес, безмятежность; Фрижда [152] - желание, счастье, интерес, удивление; Чарлзуорт [146] - удивление, интерес; Элсворт и Смит [150] - удовлетворенность; Экман и Фризен [149] - радость, удивление.
Типологические различия специальных способностей как предпосылка дифференцированного обучения
Современной психологической наукой довольно хорошо исследованы неблагоприятные (трудные) состояния: утомления, монотонии, стресса, эмоциональной и психической напряженности, аффекта, депрессии, тревоги в различных видах деятельности, включая учебную, и гораздо меньше исследованы позитивные эмоциональные состояния, возникающие у учащихся в процессе учебной деятельности в школе. Между тем, факторы школьной жизни по данным А. Д. Андреевой [4], А. Н. Фоминовой [121], Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова [57] продолжают оставаться причинами проявления разнообразных негативных состояний учащихся. Некоторые исследователи, такие как В. Ф. Базарный [10], Э. Н. Вайнер [22] и другие, видят причину негативных состояний учащихся, в частности возникновение утомления, в традиционной системе организации школьной деятельности, в неблагополучной образовательной среде, которая существенно снижает учебно-познавательные возможности учащихся, а также нарушает у них нервно-психическое и физическое здоровье. Причем факторы школьной среды оказывают более сильное воздействие на девочек, чем на мальчиков. Влияние негативных факторов на эмоциональные состояния младших школьников исследовали также К. К. Платонов и Г. Г. Голубев [96], Г.Б.Заремба [47], В.Т.Будиленко [18], М.В.Антропова [5], И.В. Страхов [101] и др. Отрицательное влияние негативных эмоций заключается в том, что они призывают психику и организм применять проверенные временем, наследственно закрепленные адаптивные автоматизированные действия, запускающиеся в опасных для жизни ситуациях, которые требуют быстрых действий для достижения целей выживания. Позитивные же эмоции возникают в ситуациях не связанных с угрозой, поэтому не требуют быстрого физического реагирования. Альтернативная модель позитивных эмоций, разработанная Барбарой Фредриксон, предполагает рассмотрение позитивных эмоций с точки зрения их пользы, как инструмента, расширяющего оперативный репертуар “мысль-действие” человека. [151]. Б.Фредриксон считает, что позитивные эмоции побуждают к действию, но это побуждение имеют менее предписывающий характер, чем императивность отрицательных эмоций, которые навязывают специфический характер действия. Позитивные эмоции стимулируют изменения, проявляющиеся преимущественно в познавательной деятельности. Позитивные эмоции не просто связаны с познавательными процессами, но являются их обязательными регуляторными компонентами. Как говорил великий Леонардо да Винчи: “все наши познания берут начало в чувствах”. Поэтому вместо тенденции действия, как у негативных эмоций, Б.Фредриксон предлагает выделять в позитивных эмоциональных явлениях тенденции действия мысли. Применяя новую терминологию, Фредриксон выдвигает тезис, что в отличие от негативных эмоций, которые сужают оперативный репертуар “мысль-действие” человека, позитивные эмоции его расширяют. В серии исследований Элис Айзен и ее сотрудники изучали влияния позитивных эмоциональных явлений на процессы познания. Учеными было доказано, что позитивные эмоции расширяют когнитивный контекст и улучшают понимание сложных ситуаций [161]. В экспериментальной группе участники в хорошем настроении давали больше оригинальных ассоциаций на нейтральные слова, чем испытуемые контрольной группы, а также чаще находили взаимосвязь различных мыслей и идей и обрабатывали полученную информацию более гибким и интегрированным образом. О потребности человека в позитивных переживаниях пишут Э.Фромм, Б.Фредриксон, Б.И.Додонов и другие исследователи эмоций. Человек делает многие вещи ради получения удовольствия и наслаждения: слушает музыку, занимается любимым делом и т. д. Поэтому эмоция выступает в виде цели, для получения желаемого переживания. Осознаваемая же цель является для человека ценностью или мотивом поведения [41]. Позитивные эмоции обусловливают мотивационный процесс, который проявляется в эмоциях интереса как к предмету изучения, так и его результатам. Б.И.Додонов [41] ссылается на многие художественные произведения, в которых писатели и поэты отразили эмоцию как потребность в эмоциональном насыщении. Понимание эмоции как ценности приводит автора к представлению о том, что у человека имеется потребность в позитивных эмоциональных переживаниях, несмотря на то, что “отрицательные” эмоции играют более важную биологическую роль по сравнению с “положительными” эмоциями. “Отрицательная” эмоция - это сигнал тревоги, опасности для организма. “Положительная” эмоция - это сигнал возвращенного благополучия. Сигналу благополучия нет необходимости звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться до тех пор, пока опасность не устранена. Б.И.Додонов считает, что “для организма важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный их динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности” [41]. В разных по сложности ситуациях человеку удается справиться с предъявляемыми к нему требованиями. Этот положительный опыт накапливается и становится резервом адаптации.
Обобщенная характеристика эмоционального состояния и его динамика всех испытуемых исследования в основных ситуациях учебной деятельности
Теория эмоционального состояния Телегина и Ватсона может быть применима при идентификации внешней среды, ориентированной на достижение психологического благополучия человека. Соответствие факторов обучающей среды потребностям, интересам и способностям учащихся выполняет функцию процесса, приводящего к минимизации негативных и максимизации позитивных переживаний. В терминах теории эмоциональных состояний Телегина и Ватсона эстетически насыщенная окружающая среда может быть тем фактором, который способен увеличить вероятность достижения психологического благополучия (эмоционально сопутствующее обстоятельство подкрепляющего действия) и уменьшить возможность возникновения психологической напряженности (эмоционально сопутствующее обстоятельство, имеющее значение наказывающего действия). Нам представляется, что эстетически насыщенная обучающая среда может в максимальной степени влиять на личностное развитие детей, так как способна поддерживать длительное время позитивные эмоциональные состояния. А.О.Прохоров [93], изучая психические состояний 524 учащихся 6-10 классов в реальных условиях учебной деятельности, выявил, что на уровне 80%-й значимости наиболее общим состоянием для всех групп испытуемых является “радость”. По-видимому, это обусловлено тем, что “радость” - важное подкрепляющее состояние, без которого невозможен процесс обучения. На втором месте находятся следующие позитивные состояния: “заинтересованность” (интерес), “веселость”, “бодрость”. Далее отмечены - “надежда” и “вдохновение”. В тоже время, в исследовании Ю. Е. Сосновиковой [106;113-116] было обнаружено, что дети младшего школьного возраста без затруднений различают разные психические состояния человека, но эти различия ими не осознаются. Общая картина психических состояний детей младшего школьного возраста связана с их быстрой сменой, выраженностью и вместе с тем непрочностью. Психологическое содержание состояний во многом обусловливается ведущей учебной и игровой деятельностью. Положительное отношение к учебной деятельности детей и успехи в ней, как правило, сопровождаются позитивными эмоциональными состояниями. Исследования других авторов (А. Ф. Лазурский, А. Я. Чебыкин, А.В.Плеханов, А.Н.Лутошкин и др.) показывали, что между организаций учебного процесса, эмоциональной обстановкой на уроке и эмоциональным состоянием ученика существует взаимосвязь: положительная эмоциональная обстановка вызывает позитивные эмоциональные переживания, побуждающие учащихся к активному учению, влияет на умственную деятельность, а ее отсутствие «разрушает» эмоциональное состояние ученика, снижает его психическую активность. Находясь в бодром, веселом настроении, - писал А. Ф. Лазурский, - “мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается” [64; 163].
Психологи и ведущие педагоги вели активный поиск путей насыщения учебной деятельности позитивными эмоциями на уроке (Ш.А.Амонашвили [3], М.А.Данилов [38], Н.Д.Левитов [66], Р.Г.Лемберг [65], Н.Н.Павленко [83], В.А.Сухомлинский [112], Г.И. Щукина [133] и др.). Использовались различные педагогические технологии: педагоги отходили от традиционных схем обучения, которые ограничиваются лишь целями овладения внешними средствами культурного развития (письмо, чтение, счет), отдавая приоритет обучению, которое в качестве ведущих целей рассматривает организацию развития высших психических функций личности через овладение внешними средствами культурного развития индивидуальности; варьировались задачи и содержание урока, логика учебного процесса и её структуры - все это было направлено на повышение эффективности учебной деятельности. Исследования показали, что позитивные эмоции интереса и радости побуждают детей учиться и служат своеобразным вознаграждением за достижения в учебе. Учеными была поставлена под сомнение возможность не только “успешного”, но вообще “нормального” обучения без позитивной эмоциональной основы. В то же время, надо отметить, что в перечисленных работах внимание преимущественно уделялось только наиболее общим проявлениям и особенностям эмоциональных состояний. Исходя из изложенных фактов, необходимо отметить, что ПЭС имеют преимущество перед всеми другими видами состояний в деле оптимизации учебного процесса. При исследовании негативных состояний обычно преследуется единый методологический подход, который выражается в том, что человек рассматривается как биосоциальное существо, субъективные переживания (эмоциональные состояния) которого являются функцией, производной от его полезной деятельности для общества. Предназначение человека, его человеческая сущность, все уровни его биопсихической организации - все подчиняется и служит задачам функционирования его как системы в связке ученик - учебный процесс, в которой результату учебной деятельности отдается приоритет. При таком “знаниецентрическом” подходе, которого придерживалась консервативная педагогическая наука, собственно человеческим ценностям - субъективным переживаниям и эмоциям ребенка в процессе учебной деятельности - места не оставалось. Если же подходить к проблеме обучения детей с позиций гуманистической психологии и рассматривать психический мир ребенка как самостоятельную ценность, то тогда все содержание его внутреннего мира, в том числе и субъективные переживания (эмоциональные состояния), должны выйти на первое место в системе приоритетов ценностей. Декларируя необходимость наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона, педагоги мало уделяют внимания изучению вопроса, что на самом деле имеет место в учебном процессе. Предлагаемый нами подход в обучении младших школьников построен на организации учебного процесса, эффективность которого оценивается с позиций удовлетворенности ребенком своим эмоциональным состоянием и возможности идентификации его на уровне субъективных оценок.
Гендерная специфика в проявлении позитивных эмоциональных состояний в классах дифференцированного обучения
Медленный темп + мажорная окраска и характер музыкальных произведений созерцательный, спокойный, уравновешенный – эмоциональное состояние спокойствия.
Быстрый темп + мажорная окраска и музыка радостная, жизнеутверждающая, веселая, ликующая - эмоциональное состояние радости.
Таким образом, теоретически казалось бы можно подобрать музыкальные произведения по своим характеристикам соответствующие системе координат, и она вызовет желаемое позитивное эмоциональное состояние, но на практике это сделать довольно сложно, т.к. во многих музыкальных произведениях выражаемые эмоции очень переменчивы и несут в себе сложный комплекс различных эмоциональных оттенков, а механизм воздействия музыки на детей младшего школьного возраста во многом зависит от психологии музыкального восприятия, имеющей возрастные и типологические особенности. Нас больше интересуют особенности музыкального восприятия детей художественного и мыслительного типов. Так, по данным А.X.Пашина, лица художественного типа по сравнению с теми, кому легче дается математика, чаще обнаруживают более богатую эмоциональную палитру своих эмоциональных состояний, но их эмоциональное состояние может иметь и негативную окраску. Различия в характеристиках эмоциональной сферы исследуемых типов связаны с особенностями формирования субъективного опыта еще на ранних стадиях онтогенеза. У 70 процентов испытуемых художественного типа диагностируется личностная тревожность, в то время как испытуемых мыслительного типа повышенная тревожность только у 31 процента. В своем исследовании А.X.Пашина обнаружила, что музыканты лучше распознают эмоции, в сравнение с учащимися математической школы. Хуже всего распознают эмоции учащиеся детского дома. Лица художественного типа более чувствительны к музыке, и соответственно, возможности музыки влиять на эмоциональное состояние этих людей выше, чем на лиц, относящихся к мыслительному типу. Б.И.Додонов выдвинул и обосновал положение о том, что “эстетическое оценивание как бы осуществляет гносеологический акт посредством аксиологического” [41; 37]. Учебные предметы гуманитарного-эстетического цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений, вводят детей в волшебный мир искусства. Музыка и искусство вообще заключает в себе большой потенциал для развития личности в наиболее благоприятном для этого младшем школьном возрасте. На это указывали многие писатели, педагоги, деятели культуры (Д.Б.Кабалевский, А.С.Макаренко, Б.М.Неменский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский). Гармония и красота природы, окружающих людей, вещей и также эстетическая деятельность создает у ребенка особые эмоциональные состояния (например, вызывает состояние вдохновения), возбуждает эмоции интереса, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические процессы. Е.П.Крупник также считает, что эстетическая деятельность развивает личность учащегося [59].
Специально подобранная музыка на фоне передаваемых ею позитивных эмоциональных состояний интенсифицирует образовательный процесс, но чтобы получить этот эффект, необходимо воспитывать эмоциональную сферу ребенка. Эстетическая информация представляется в большей степени эмоционально значимой эстетически развитому человеку, она его больше “волнует”, и тем самым большее мобилизует его психическую и физическую энергию, в сравнение с эстетически неразвитым человеком. Используя музыку в качестве “метода создания позитивного настроения у ребенка”, необходимо учитывать не только механизмы психофизиологического воздействия музыки, но и особенности художественного восприятия музыки как вида искусства, как формы эстетической деятельности. Эстетические явления действительности и искусства, глубоко воспринятые детьми, способны порождать богатый эмоциональный отклик, который, по мнению Б.Т.Лихачева, является основой эстетического чувства. Эстетическое чувство представляет собой “социально-обусловленное субъективное эмоциональное переживание, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету” [72]. Одной из задач эстетического воспитания в начальной школе является “формирование на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ему возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими” [72]. К тому же эстетические эмоции имеют “заражающий” эффект благодаря тому, что эстетическую оценку получает сама красота передачи разнообразных человеческих чувств.
В результате длительного общения с произведениями искусства, особенно с музыкой, развиваются не только эстетические чувства, но и формируется весь строй личности, представления об окружающем мире, мировоззрение, складывается нравственный и эстетический идеал личности, а также эмоциональная компетентность (способность идентифицировать и отвечать на чувства и эмоциональные реакции как свои, так и других людей). Идентифицированы пять элементов эмоциональной компетентности, включающие знание своих эмоций, мотивируемость поступков, распознание эмоций других людей, произвольность управления эмоциями и способность налаживать взаимоотношения с другими. Эмоциональная компетентность обычно развита у людей с высоким социальным интеллектом (EQ) [190].
В свете сказанного понятна важность задачи эстетического воспитания детей, развитие у них способности воспринимать красоту и переживать всю гамму человеческих эмоций, настраивая свое эмоциональное состояние на позитивный лад, содержащийся в произведениях искусства.
Уроки гуманитарно-эстетического цикла формируют позитивное отношение к обстоятельствам учебной деятельности, способствуют субъективному переживанию успеха, эмоционального подъема, чувству хорошего самочувствия и переживанию удовлетворенности от результатов учебной деятельности. ПЭС, возникая в ситуации эстетической деятельности, обеспечивают ребенка возможностью эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые явления, наслаждаться ими.
