Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования психической саморегуляции
1.1. История и современное состояние проблемы исследования психической саморегуляции 13
1.2. Подходы к определению критической ситуации, признаки и особенности критической ситуации 33
1.3. Влияние индивидуально-личностных особенностей на характер саморегуляции в критических ситуациях 49
1.4. Проблема обучения саморегуляции в юношеском возрасте 63
Выводы по 1 главе 78
Глава 2. Экспериментальное исследование зависимости стратегии саморегуляции в критических ситуациях от индивидуальных особенностей юношей.
2.1. Контингент испытуемых и методики исследования 82
2.2. Психологический анализ типичных критических ситуаций в юношеском возрасте, их субъективных параметров 93
2.3. Психологический анализ предпочитаемых способов преодоления критических ситуаций и стратегий саморегулирования 105
2.4. Влияние индивидуально-личностных особенностей на выбор стратегии саморегуляции в юношеском возрасте 115
2.5. Организация, проведение коррекционно-развивающей работы и оценка ее эффективности 127
Выводы по 2 главе 142
Заключение 146
- История и современное состояние проблемы исследования психической саморегуляции
- Контингент испытуемых и методики исследования
- Психологический анализ типичных критических ситуаций в юношеском возрасте, их субъективных параметров
Введение к работе
Умение личности управлять своим состоянием и поведением в различных напряженных ситуациях является важным показателем ее зрелости. Этим объясняется давний интерес к проблеме саморегуляции. Исследователям удалось выделить уровни и механизмы саморегуляции (К.А. Абульханова, Б.В, Зейгарник, И.И. Чеснокова и др.), определить ее структурные компоненты (К.А. Абульханова, О.А. Конопкин и др.), изучить стилевые особенности саморегуляции (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз и др.). Уделено внимание возрастным аспектам саморегулирования (Е.Е. Данилова, Ю.А. Миславский, О.А. Прохоров, А.К. Осницкий и др.).
Наибольшее количество исследований, связанных с изучением психической саморегуляции, проведено в инженерной психологии, психологии труда, психологии спорта. В связи с деятельностью в спорте саморегуляция исследовалась достаточно полно. Особенно детально изучено использование саморегуляции при подготовке спортсменов к соревнованию (А.В. Алексеев, Б.А. Вяткин, Е.А. Калинин, P.M. Загайнов, В.П. Некрасов, Н.А. Худадов и др.). В рамках психологии труда и инженерной психологии много внимания уделено изучению саморегуляции в целях профессиональной адаптации специалистов, преодоления напряженных ситуаций в трудовой деятельности (Г.С. Никифоров, А.О. Прохоров, А.К. Осницкий, Т.С. Чуйкова и др.).
Особое значение приобретает владение саморегуляцией в различных критических ситуациях. Под критической ситуацией понимается ситуация невозможности реализации стремлений, потребностей, ценностей (Ф.Е. Василюк, Т.В. Снегирева). Критические ситуации в восприятии человека представляют сложную психологическую проблему (Н.В. Гришина).
На наш взгляд проблема преодоления критических ситуации особенно остро встает в юношеском возрасте. Наибольшую значимость владение
психической саморегуляцией приобретает в различных критических ситуациях, когда человек в попытке преодолеть деструктивные переживания, поступает по отношению к себе и другим людям насильственным способом. Критические ситуации могут сопровождаться пассивностью, бездействием человека, а также агрессивностью, насильственными действиями с его стороны по отношению к другим людям и к себе самому.
В силу юношеского максимализма, юноши и девушки склонны решать критическую ситуацию не гибко, что приводит к использованию деструктивных способов, что, в свою очередь, еще более усугубляет негативное воздействие ситуации. Значимость владения саморегуляцией именно в юношеском возрасте обусловливается также объективной необходимостью в решении различных задач, связанных с профессиональным самоопределением, что объективно порождает большое количество ситуаций, воспринимаемых как критические. Также у юношей и девушек, в отличие от людей взрослых, еще нет достаточного жизненного опыта в решении критических ситуаций.
Проблема преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте изучена недостаточно, исследования, направленные на обучение саморегуляции в данном возрасте практически отсутствуют.
Юношеский возраст рассматривается как особенный в онтогенезе, поскольку его содержанием является становление человека как субъекта собственного развития, именно в этом возрасте с особенно остро ставится вопрос о смысле жизни [71,148].
В то же время период юношества сензитивен для овладения психической саморегуляцией. Сензитивность обусловлена следующими положениями: возрастание волевого и интеллектуального потенциала личности (Э. Эриксон); развитие коммуникативных навыков и улучшение коммуникативности по сравнению с подростковым возрастом, обретение способности к рефлексии и осмысление своих психических состояний не
производными от внешних событий, а как состояния собственного «Я» (И.С. Кон); усиление интегральных связей темперамента, что облегчает управление собственными реакциями (B.C. Мерлин); актуализация потребности в активном отношении к себе, в самостоятельном построении собственной оценки своих достижений и поведения, в стремлении действовать на основе этой оценки (И.И. Чеснокова). Юношеский возраст — этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, а завершающим звеном в формировании самосознания, по мнению И.И Чесноковой, является саморегуляция.
Таким образом, актуальность обучения саморегуляции для преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте обусловлена следующими факторами:
наличием большого количества обстоятельств, провоцирующих восприятие ситуаций критическими в юношеском возрасте;
отсутствием у юношей и девушек адекватных способов преодоления критических ситуаций;
сензитивностью юношеского возраста для овладения психической саморегуляцией;
недостаточной разработанностью проблемы преодоления критических ситуаций и обучения саморегуляции в юношеском возрасте.
Отсюда целью работы является выявление психологических условий обучения активной стратегии саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте.
Объектом исследования является процесс саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте.
В качестве предмета исследования выступили психологические условия, оказывающие влияние на обучение способам саморегуляции, соответствующим активной стратегии.
В качестве гипотез выступили следующие предположения:
в юношеском возрасте формируются индивидуализированные способы отражения и преодоления критических ситуаций, где находят выражение стратегии саморегулирования: активная, компенсаторная, пассивная;
выбор способов саморегуляции и, следовательно, предпочтение той или иной стратегии саморегулирования в различных критических ситуациях связано с психолого-педагогическим статусом, половыми и индивидуально-личностными особенностями юношей и девушек;
в качестве условий обучения саморегуляции могут выступать:
а) учет предпочитаемых способов саморегуляции и предпочитаемых
стратегий;
б) знание индивидуально-личностных характеристик, обусловливающих
тяготение к той или иной стратегии;
в) особенности восприятия и оценки юношами критических ситуаций в
зависимости от психолого-педагогического статуса;
г) стремление юношей и девушек к самоизменению;
- зги условия должны быть учтены и реализованы в рамках специально
организованного обучения по выработке активной стратегии
саморегулирования, представляющей из себя алгоритмы преобразования
ситуации, изменения поведения в ситуации, изменение отношения к
ситуации.
Конкретными задачами исследования выступили следующие:
Выделить теоретические положения, применимые для анализа и характеристики процесса психической саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте;
Выявить и структурировать типичные ситуации, оцениваемые юношами с различным психолого-педагогическим статусом как критические;
3. На основе предпочитаемых способов саморегуляции выделить стратегии
саморегулирования и определить индивидуально-личностные особенности
юношей и девушек, предпочитающих ту или иную стратегию;
4. Разработать и апробировать программу обучения психической саморегуляции в критических ситуациях, оценить ее эффективность.
Методологическую основу исследования составили:
Общие положения личностно-деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев).
Концепция гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс).
Основные концептуальные положения развитии личности на различных этапах онтогенеза (Л.С. Вьіготский, Д.Б. Эльконин, И.С. Кон, Л.И. Божович).
Современные концепции самосознания личности (К. Роджерс, Р. Берне, И.И. Чеснокова, И.С. Кон, В.В. Столин, СР. Пантилеев, А.Н. Арлычев, Г.С Никифоров).
Представление о функциональной структуре системы саморегуляции в произвольной активности человека, развиваемое О.А. Конопкиным и его школой.
Положения о критической ситуации, разработанные Ф.Е. Василкжом и Н.В. Гришиной.
В качестве основных методов исследования выступили: изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования, метод экспертных оценок, опроса, тестирования; констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования: ср* критерий — угловое преобразование Фишера.
Использовались следующие методики исследования: разработанные автором опросники; тест - опросник Айзенка; многофакторный личностный опросник Р.Кзттелла 16 PF; тематический апперцептивный тест (ТАТ); методика исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантилеева; методика психокоррекции личности (по Розенцвейгу); тест описания поведения К.Томаса; методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, методика
определения локализации контроля С.Р.Пантилеева и В.В. Сталина, методика Q - сортировки, разработанная В.Стефансоном.
Для статистической обработки данных применялся критерий <р * -угловое преобразование Фишера.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 180 человек, из них: 50 учащихся старших классов средней школы (школы с углубленным изучением иностранного языка), учащихся профессионального училища - 50, студентов 1 и 2 курсов институтов - 50 человек (в каждой подгруппе по 25 юношей и девушек), педагоги — 30 человек.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.
Организационная база исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет и включало ряд этапов:
теоретический анализ проблемы, выявление и изучение типичных для юношеского возраста критических ситуаций, типичных способов преодоления подобных ситуаций, разработка диагностической программы для изучения индивидуально-личностных особенностей юношей и девушек (1997-1998);
исследование и анализ взаимосвязей использования способов саморегуляции с индивидуально-личностными особенностями, выделение типичных стратегий саморегулирования (1998 — 1999);
разработка, организация и проведение обучающей программы по выработке активной стратегии саморегуляции в критических ситуациях (1999-2000);
оценка эффективности проведенной обучающей программы, обобщение полученных результатов (2000 - 2001).
Исследование проводилось в школе № 26 с углубленным изучением иностранного языка, профессиональном училище №23 г. Череповца Вологодской области, в институте педагогики и психологии Череповецкого государственного университета.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в
следующем. В работе обоснована сензитивность юношеского возраста для
обучения саморегуляции. Выделены и структурированы типичные
критические ситуации в юношеском возрасте в зависимости от психолого-
педагогического статуса и половых характеристик. Проанализированы
типичные способы преодоления критических ситуаций в юношестве и
выделены стратегии саморегулирования: активная, компенсаторная и
пассивная. Выявлена взаимосвязь индивидуально-личностных особенностей
и стратегий саморегуляции. Определены психологические условия обучения
саморегуляции в целях преодоления различных критических ситуаций.
Показано, что эффективным средством обучения саморегуляции в
критических ситуациях в юношеском возрасте является комплексная
программа, состоящая из пяти этапов и включающая психологическое
просвещение, психологическое консультирование, социально-
психологический тренинг интегративного типа.
Практическое значение. Полученные данные могут быть положены в основу разработки и внедрения обучающих программ по преодолению критических ситуаций.
Результаты диссертационного исследования могут использоваться в деятельности психологической службы различных образовательных учреждений.
Материалы работы могут быть использованы также в проведении
спецкурсов «Психическая саморегуляция», «Личность в экстремальной
жизненной ситуации», и т.п. при подготовке специалистов как
педагогических, так и непедагогических специальностей.
Положения, выносимые на защиту.
В юношеском возрасте восприятие критических ситуаций различно в зависимости от пола и психолого-педагогического статуса; в качестве типичных критических ситуаций в юношеском возрасте воспринимаются ситуации, связанные с самоотношением, межличностным взаимодействием, с реализацией планов.
В период ранней юности под влиянием психолого-педагогического статуса, половых, индивидуально-личностных особенностей возникают и закрепляются определенные способы психической саморегуляции в критических ситуациях, что находит интегрированное выражение в активной, компенсаторной и пассивной стратегиях саморегуляции.
Без специально организованного обучения чаще всего формируются компенсаторная и пассивная стратегии саморегулирования, что не способствует адекватному преодолению критических ситуаций.
Психологическими условиями формирования активной стратегии саморегуляции выступают: 1)знание и учет типичных для юношеского возраста критических ситуаций; 2)учет предпочитаемых способов саморегуляции и предпочитаемых стратегий; 3)знание индивидуально-личностных характеристик, обусловливающих тяготение к той или иной стратегии; 4)стремление юношей и девушек к самоизменению, к овладению адекватными способами преодоления критических ситуаций.
Создание вышеперечисленных психологических условий возможно в процессе специально организованного обучения, включающего в себя психологическое просвещение, психологическое консультирование, социально-психологический тренинг интегративного типа.
Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, на заседаниях Череповецкого общества психологов и психотерапевтов, в процессе работы автора в качестве практического психолога в ПУ №23 г.Череповца, в
11 публикациях по теме исследования, выпускных работах студентов. Полученные результаты легли в основу выступлений на научно-практических конференциях (Череповец, 1999 , 2000 г.г.).
Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:
автор работал практическим психологом в профессиональном
училище №23 г. Череповца. Материалы, которые были получены в
рамках исследования использовались при чтении лекций для педагогов и
учащихся, при проведении психологического консультирования и
психологических тренингов;
результаты исследования использовались в работе с абитуриентами и первокурсниками Череповецкого военного инженерного института радиоэлектроники;
материалы работы использовались в учебном процессе в
Череповецком государственном университете при подготовке практических психологов в сфере образования, инженеров — педагогов, а также преподавателей физической культуры и тренеров.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении определены актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту,
В первой главе анализируются различные подходы к проблеме психической саморегуляции в отечественной и зарубежной психологии; дается определение психической саморегуляции и рассматриваются ее уровни и способы; описывается типология жизненных ситуаций и определяются характерные признаки критических ситуаций; проводится анализ взаимосвязи саморегуляции и личностных особенностей.
Во второй главе описываются контингент испытуемых и методики
исследования; приводятся результаты экспериментального исследования;
дается описание типичных критических ситуаций в юношеском возрасте в
зависимости от психолого-педагогического статуса и половых
характеристик, субъективных параметров критических ситуаций,
предпочитаемых способов саморегуляции. Выявляются стратегии
саморегуляции и типичные характеристики представителей каждой стратегии. Раскрывается содержание, и обсуждаются результаты проведения
комплексной программы, направленной на обучение активной стратегии
саморегуляции,
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
Основной текст диссертации изложен на 148 страницах, общий объем работы составляет 169 страниц. В основном тексте диссертации содержится 4 рисунка, 15 таблиц. Библиография включает 180 источников, в том числе 5 на иностранном языке. В приложении
* приводятся примеры опросников для испытуемых, протоколы экспертных
оценок, а также тренинговая программа по обучению саморегуляции для
адекватного преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте.
История и современное состояние проблемы исследования психической саморегуляции
Изучением саморегуляции человека занимались многие отечественные и зарубежные исследователи. Данная проблема имеет свою историю. Анализировать психическую саморегуляцию можно с различных точек зрения. Первые исследования этой проблемы были направлены на поиск эффективных методов и способов саморегуляции. Серьезный интерес к созданию специальных приемов и упражнений, доступных обыкновенному человеку и помогающих ему развить навыки владения собой, своими эмоциями, своим поведением появился много веков назад. л Особенно культивировались различные системы психической саморегуляции в странах Древнего Востока — Японии, Китае, Индии. Именно в Индии за несколько тысячелетий до наших дней сформировалась особая религиозно-философская система — йога, — в которой самовнушению (как методу саморегуляции) отводится главная роль. Особый интерес в системе йоги представляет разработка способов, дающих возможность сознательно регулировать такие процессы в организме, которые обычно подобной регуляции не поддаются. Например, способы изменения характера сердечной деятельности, повышения или понижения температуры тела, активизации или ослабления обмена веществ.
В практических разделах хатха-йоги представлены богатейшие методические указания к развитию и совершенствованию природных сил организма, психических возможностей человека. Возрастание интереса к возможностям самовнушения отмечается в Европе в XIX веке. В Германии, Франции, России предлагается немало оригинальных методов, использующих силу самовнушения для помощи больным людям. Однако, несмотря на известную пользу, приносимую данными методами в свое время, ни один из них не дожил до наших дней в первозданном виде.
Если говорить о современном развитии саморегуляции как особого направления в науке, то его начало следует отнести к 1932 году, когда вышла книга немецкого психиатра И.Г. Шультца «Аутогенная тренировка».
Аутогенная тренировка является одним из современных методов саморегуляции, на создание которой оказала влияние йога.
Несколько ранее создания AT, американский исследователь Эдмунд Джекобсон начал разрабатывать свою методику психической саморегуляции, названную им «прогрессивной релаксацией». Он обнаружил, что при возникновении тех или иных эмоций напрягаются определенные группы скелетных мышц. И доказал, что, расслабляя - релаксируя - эти мышцы, можно изменять эмоциональное состояние в нужном направлении, в частности снимать чувство тревоги, страха и т.д. Обладая рядом достоинств, эта система тем не менее не получила в Европе столь широкого распространения как аутогенная тренировка [132].
Представляет интерес и весьма простая методика психической саморегуляции, предложенная Л. Персивалем. Суть ее состоит в использовании двух физических механизмов — дыхания и сокращения мышц с последующим их расслаблением. Сочетая задержку вдоха с напряжением мышц, а затем, расслабляя мышцы на фоне спокойного выдоха, можно снять чрезмерное волнение и успокоить себя [132].
Сравнивая европейские и американские методы психической саморегуляции, можно заметить, что, первая группа методов ориентирована на активизацию психических процессов, воздействие слов и мысленных образов. Во второй группе методов преобладает физическое начало — регуляция тонуса скелетных мышц и дыхания, посредством чего и достигается косвенное воздействие на психическое состояние [132].
В 20 веке интерес исследователей обращается к изучению механизмов саморегуляции.
Контингент испытуемых и методики исследования
Анализ и обобщение литературных источников привели нас к постановке собственной проблемы исследования, целью которого является определение психологических условий, способствующих обучению саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте.
Конкретными задачами экспериментального исследования выступили:
1. Выявить типичные критические ситуации в юношеском возрасте в зависимости от пола и психолого-педагогического статуса, их субъективные параметры.
2. Определить предпочитаемые способы и стратегии саморегуляции юношей и девушек в зависимости от психолого-педагогического статуса.
3. Определить зависимость предпочитаемой стратегии саморегуляции от индивидуально-психологических особенностей юношей и девушек.
4. Разработать и апробировать программу обучения саморегуляции в критических ситуациях в зависимости от индивидуальных особенностей личности; оценить эффективность проведенной работы. Экспериментальное исследование проводилось в течение 1997-2001 гг. на
базе школы №26 с углубленным изучением иностранного языка, профессионального училища №23 г. Череповца Вологодской области, института педагогики и психологии Череповецкого государственного университета. Исследование включало ряд этапов.
На первом этапе было разработано и проведено анкетирование испытуемых с целью вьщеления типичных критических ситуаций в юношеском возрасте в зависимости от психолого-педагогического статуса; причин, способствующих восприятию ситуаций критическими, а также субъективных параметров критической ситуации (1997 — 1998 гг.).
На втором этапе с помощью разработанных автором опросников и экспертных оценок выделялись предпочитаемые способы саморегуляции, используемые юношами, с целью определения стратегий саморегуляции (1998-1999 гг.).
На третьем этапе (1999 - 2000 тт.) проводился анализ зависимости различных стратегий саморегуляции от индивидуально - личностных особенностей; определялись психологические условия, способствующие обучению саморегуляции в критических ситуациях.
На четвертом этапе исследования (2000 —2001 гг.) проводилась коррекционно - развивающая работа и оценивалась ее эффективность.
В исследовании приняло участие 180 человек, из них: 50 человек — учащиеся 11 — х классов средней школы (школы с углубленным изучением иностранного языка), 50 человек — учащиеся профессионального училища, 50 человек - студенты 1 и 2 курсов университета. В каждой экспериментальной подгруппе количество юношей и девушек было равным по 25 человек. Таким образом, девушек, участвовавших в исследовании — 75, юношей — 75.. Также в исследовании в качестве экспертов принимали участие педагоги, на протяжении длительного времени работающие с испытуемыми. Количество педагогов —30 человек (по 10 человек в каждой подгруппе).
Выбор нами таких групп испытуемых неслучаен, так как особенности личностного развития в юности определяются психолого-педагогическим статусом. При определении психолого-педагогического статуса мы опираемся на концепцию М.Р. Битяновой [16]. Автор считает, что социально-педагогические условия, задаваемые средой образовательного учреждения, выступают как основной гарант достижения тех или иных целей, удовлетворения ведущих потребностей. М.Р. Битянова определяет психолого-педагогический статус как совокупность особенностей, влияющих на успешность обучения и развития.
В нашем исследовании принимали участие 3 подгруппы юношей и девушек с различным психолого-педагогическим статусом. Для проведения дальнейшей работы мы считали важным изучить интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие особенности, характерные для каждой подгруппы испытуемых. Согласно существующему сегодня педагогическому стереотипу, среди учащихся ПУ преобладают юноши и девушки с низким и средним интеллектом, неуравновешенные, вспыльчивые (эмоционально нестабильные), педагогически запущенные. Учащиеся 11 класса школы (с углубленным изучением иностранного языка) являются внешне более благополучными. Большинство из них осознает необходимость получения знаний и ориентированы в перспективе на поступление в ВУЗ, имеет определенную цель в жизни. Но они, тем не менее, более тревожны, чем предыдущая группа испытуемых. Юноши и девушки — студенты интеллектуально развиты, эмоционально стабильны, адекватны в поведении, т.к. осуществили выбор профессии, понимают важность получение высшего образования и специальности. Еще раз подчеркнем, что это мнение является стереотипным.
Психологический анализ типичных критических ситуаций в юношеском возрасте, их субъективных параметров
Итак, задачей первого этапа исследования является выявление типичных критических ситуаций в юношеском возрасте в зависимости от половых характеристик, психолого-педагогического статуса; а также субъективных параметров критических ситуаций в юношестве.
Как уже было рассмотрено в п. 1.2., критической является такая ситуация, в которой затрудняется или становится невозможной реализация стремлений, потребностей, ценностей личности. Любая жизненная ситуация может быть воспринята человеком как критическая.
В результате проведенного анкетирования и бесед с испытуемыми выделены 35 ситуаций, воспринимаемых ими как критические.
Критические ситуации, в соответствии с количеством выборов испытуемых, можно представить в виде следующей шкалы.
1. смерть близкого человека (родителей, близких родственников) - 73%;
2. проблемы внешнего вида (несоответствие созданным эталонам) — 71%;
3. потеря друзей, любимых (в результате ссоры, разлуки и т.п.) - 59%;
4. экзамены (процесс экзамена и его результат) — 56%;
5. конфликты с родителями - 56%;
6. финансовые проблемы - 55%;
7. одиночество - 52%;
8. конфликты с педагогами - 52%;
9. конфликты с друзьями - 49%;
10. нереализованные планы - 49%;
11 .предательство - 48%;
12.неопределенность (неуверенность в завтрашнем дне) - 46%;
13. непонимание — 45%;
14.обман-43%; 15.недоверие окружающих — 39%;
Іб.разочарование - 38%;
17. болезнь близкого человека - 38%;
18.унижение — 38%;
19.устройство на работу - 37%;
20.призыв в армию - 34%;
21.собственное нездоровье - 33%;
22.отчисление из учебного заведения — 31%;
23.осуждение со стороны друзей - 30%;
24.неудовлетворенность собой - 30%;
25.непоступление в ВУЗ - 27%;
26.наркомания (страх стать зависимым от наркотиков) — 27%;
27. нравственный выбор — 25%;
28.нежелательная беременность- 19%;
29. недоверие к себе (непонимание самого себя) — 19%;
30.невозможность исправить свои ошибки - 18%; .отсутствие смысла жизни — 17%;
З2.вступление в брак — 15%;
ЗЗ.тюремное заключение -12%;
З4.неумение сказать «нет» — 9%;
35.выбор учебного заведения для продолжения образования — 7%.
Больше 50% испытуемых отмечают в качестве критических такие ситуации как: смерть близких, неудовлетворенность своей внешностью, потеря друзей, одиночество, сдача экзаменов, конфликты с родителями и педагогами, финансовые проблемы. Каждый третий испытуемый в качестве критических называет такие ситуации: конфликты с друзьями, непонимание, неопределенность, обман, ситуация нравственного выбора, недоверие окружающих, разочарование. Наименьшее количество выборов имеют такие ситуации как: выбор учебного заведения - 7% (характерна только для школьников), неумение сказать «нет» - 9%, тюремное заключение — 12% (в качестве критической эта ситуация определена в 18 анкетах юношей, 14 из них — учащиеся ПУ).
Таким образом, мы видим, что в перечень критических ситуаций, характерных для юношеского возраста, включаются типичные напряженные жизненные ситуации, выделяемые в трудах отечественных и зарубежных исследователей [9, 21, 59, 89, 162]. Такие ситуации сходны по названию и содержанию, отмечаются в группах испытуемых различных возрастов, т.е. несут в себе элемент объективности. Например, смерть близких, опасная болезнь, неопределенность, отсутствие смысла жизни, ситуации социальной оценки. Наличие таких ситуаций в выделенной нами шкале говорит о личностной зрелости юношей и девушек. Целый ряд ситуаций имеет возрастной аспект, тесно связан с процессами, характерными именно для юношеского возраста. Например, ситуации: проблемы внешнего вида, непоступление в ВУЗ, призыв в армию.
Проанализировав ситуации, показанные на шкале, можно сказать, что в основном они связаны с ценностями дружбы, любви, общения, взаимопонимания. Ряд ситуаций вызван эмоциональным отношением к самому себе (неудовлетворенность собой и своей внешностью, недоверие к себе и т.п.). Появляется осознание необратимости времени, конечности своего существования на земле (ситуации, связанные с болезнью, смертью, отсутствием смысла жизни). Значительное количество ситуаций связано с ближайшим окружением - с родителями, друзьями, педагогами. Выделяются ситуации, которые можно было бы назвать «социальными»: страх стать наркоманом, призыв в армию, устройство на работу, тюремное заключение.
