Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ феномена аутоагресспи 20
1.1 Феномен аутоагрессии как научная категория и объект педагогического исследования 20
1.2 Становление научных взглядов на проблему аутоагрессивных форм поведения 36
1.3 Факторы риска аутоагрессивных форм поведения 70
1.4 Международная практика организации профилактики аутоагрессивных форм поведения 101
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Особенности готовности будущих учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся 114
2.1 Структура готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся 114
2.2 Модель готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся 129
2.3 Системный подход как основание готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся 147
Выводы по второй главе 156
Глава 3. Организация готовности будущих учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся 159
3.1 Технология формирования готовности будущих учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся 159
3.2 Диагностика сформированное готовности будущих учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся 199
3.3 Подготовка и повышение квалификации учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся 209
Выводы по третьей главе 230
Глава 4. Система профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся (в деятельности будущих учителей) 233
4.1 Диагностика подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся 234
4.2 Профилактика аутоагрессивных форм поведения в педагогическом процессе общеобразовательной школы 259
4.2.1 Профилактика аутоагрессивных форм поведения в учебном процессе 259
4.2.2 Система внеучебной работы в профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся 286
4.3 Методика, содержание и результаты экспериментальных исследований 330
Выводы но четвертой главе 341
Заключение 344
Список литературы
- Феномен аутоагрессии как научная категория и объект педагогического исследования
- Структура готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся
- Технология формирования готовности будущих учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся
- Диагностика подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Возникновение и развитие феномена является следствием определенных условий, обобщения опыта, становления взглядов, добытых знаний которые имеют истоки, питающие и обогащающие его. Одним из таких феноменов в истории науки является аутоагрессия как следствие междисциплинарного научного поиска становление и развитие, которого были обусловлены, прежде всего, социальными, медицинскими, психологическими и педагогическими причинами. Будучи самостоятельным явлением и объектом научного исследования, аутоагрессия нуждается в комплексном, системном изучении. Являясь актуальной, злободневной и драматичной проблемой в большинстве стран мира аутоагрессия затрагивают вопросы экономики, политики, права, социологии, медицины, психологии, педагогики.
В настоящее время, когда подрастающее поколение, становится все более непредсказуемым в своем поведении и отношениях, проблемы алкоголизма, наркомании, курения, суицида, проституции и многие другие формы аутоагрессии выдвигаются на одно из первых мест.
Комитет экспертов Всемирной организации здравоохранения при ООН ориентировал государства всего мира на включение "...сведений о проблемах, связанных с потреблением алкоголя и других наркотиков, в школьные программы".
Поэтому не случайно в государственных документах Республики Казахстан: Конституция Республики Казахстан, Закон Республики Казахстан "Об образовании", Закон Республики Казахстан "Об охране здоровья граждан в Республике Казахстан", Стратегия социального развития "Казахстан - 2030", Указ Президента Республики Казахстан "О государственной программе "Здоровье народа", Постановление Правительства Республики Казахстан "О комплексной программе "Здоровый образ жизни", концепция развития науки в вузах Республики Казахстан особо подчеркивается приоритетная государственная значимость и необходимость деятельности в профилактике алкоголизма, курения, наркомании и других форм аутоагрессии.
Актуальность проблемы профилактики аутоагрессивных форм поведения школьников в настоящее время возрастает в связи с тем, что современная общеобразовательная школа не отвечает требованиям экономического, социального, культурного, нравственного развития общества, а процесс профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся в условиях современной школы нуждается в коренном реформировании. В этих условиях возникает задача профессиональной готовности современного педагога к осуществлению профилактической деятельности, включению его в процесс взаимодействия всех субъектов педагогического процесса, осознанию эффективности совместной деятельности и владению адекватными методами психолого-педагогического воздействия на школьника.
В многочисленных современных исследованиях, посвященных проблеме профилактики аутоагрессивных форм поведения и сходных с ними состояний предпочтение отдается подростковому возрасту (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Т.Д.Молодцова, Н.Ю.Максимова, И.А.Невский, А.С.Белкин, Х.Решмидт, Г.А.Цукерман и др.).
В настоящее время достаточно четко определились принципиальные направления исследования профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся:
- теоретико-методологическое (Н.П.Абаскалова, И.С.Кон, Э.М.Казин, Г.Д.Алимжанова, Т.К.Мустафина, Х.К.Сатпаева и др.);
- психологическое (Б.В.Зейгарник, А.Г.Амбрумова, В.И.Лубовский, В.Н.Кудрявцев, Н.А.Сирота, В.М.Ялтонский, В.К.Смирнов, В.В.Нечипоренко, К.П.Бердник, И.В.Вачков, П.Д.Шабанов, О.Ю.Штакельберг и др.);
- медицинское, посвященное выявлению так называемых пограничных состояний в развитии человека (Г.Л.Ахмедова, И.Д.Муратова, В.Ф.Матвеев, Э.А.Бабаян, М.Х.Гонопольскии, Г.М.Блинова, А.П.Воропая, Н.Б.Каратаева, Н.Я.Копыт, Ю.П.Лисицын, Ц.П.Короленко, Е.М.Маркус, Б.С.Братусь, А.Е.Личко, Л.П.Николаева, И.Н. Пятницкая и др.);
- педагогическое (Д.В.Колесов, А.Н.Маюров, Д.Ф.Акбердиева, А.В.Ахаев,
Г.А.Уманов, В.В.Трифонов, Л.К.Керимов, Ж.З.Торлыбаева, В.А.Попов, С.Л.Расчетина, А.С.Адылханов, В.В.Журавлева, Н.Н.Дубинина, Л.К.Фортова и др.), где уделяется особое внимание изучению причин возникновения различных аномалии в поведении учащихся, выявлению динамики его протекания, коррекции поведения и методики перевоспитания, анализу наиболее продуктивных средств его предупреждения и преодоления.
Вопросами создания надежных методик диагностирования детей "группы риска", поиском оптимальных способов их обучения и воспитания занимались М.С.Певзнер, А.С.Белкин, В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.М.Райская, Г.В.Грибанова, Т.А.Власова, В.В.Бойко, Л.Я.Олиференко и др.
В научных исследованиях Б.Г.Ананьева, А.Бандуры, Б.Скинера, Р.Мэй, А.Маслоу, З.Фрейда, К.Роджерса, М.Хайдеггера предпринята попытка целостного подхода к человеку как к био-психо-социо-культуро-природо-космическому существу.
Среди зарубежных исследователей профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся следует выделить Д.Гудвииа, Энн У.Смита, Л.Англина, К.Роджерса, В.Миллера и др. В своих работах они опираются на разнообразные концепции самодеструктивного поведения молодежи (теории аномии, неофрейдизма, социального научения и т.д.).
Пониманию особенностей и специфики подготовки педагогов в системе непрерывного образования посвящены работы Е.А.Климова, А.А.Леонтьева, С.Г.Вершловского, Г.К.Зайцева, К.К.Закирьянова, В.А.Сластенина, Н.Е.Щуркова, А.П.Сейтешева, Т.С.Садыкова, Н.Д.Хмель.
Анализ научных публикаций и практика показывают, что в системе педагогического образования создаются психолого-педагогические концепции, теории и модели профессиональной подготовки будущего учителя для работы с детьми и подростками группы риска (Б.С.Братусь, М.Е.Бурно).
Несмотря на накопленный опыт в теории и практике профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся, все еще остается ряд сложных и нерешенных вопросов. На основе наших наблюдений, изучения сельских и
городских школ, посещения уроков учителей, бесед с учителями и учащимися, директорами и завучами школ, методистами центра переподготовки педагогических кадров, изучения психолого-педагогической и методической литературы, было выявлено:
. - . отсутствие научно обоснованной системы профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся - низкое качество знаний вредного влияния наркотиков, алкоголя, табака и других форм аутоагрессии у школьников; в методической литературе не описана полная система понятий, которыми должны овладеть учащиеся;
- учителя недооценивают значение учебных дисциплин, не владеют методикой внеклассных и внешкольных занятий по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся;
- почти не проводится профилактическая работа среди родителей; слабо организована совместная работа школы, семьи и медицинских работников.
- учителя не владеют адекватными методами диагностики уровней подверженности с учетом факторов риска аутоагрессивных форм поведения;
- крайне недостаточен выпуск психологической, педагогической и методической литературы для учителей по вопросам профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся;
- отставание в разработке целостных концептуальных моделей готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся;
- нет методически обоснованного содержания подготовки и повышения квалификации учителей по вопросам профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся;
- отсутствие системы непрерывной профессионально-педагогической подготовки к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся;
- игнорирование подготовкой будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся в педагогических
вузах, как следствие неподготовленность учителей к данному виду деятельности с учащимися и родителями.
Анализ состояния разработки данного вопроса в педагогической науке и характер потребности практики позволили выявить объективно сложившееся противоречие между психолого-педагогической значимостью деятельности учителя в профилактике аутоагрессии учащихся и отсутствием специальной профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в стенах педагогических вузов как следствие не разработанность научно-обоснованного механизма организации системы ее профилактики в общеобразовательной школе.
Выявленное противоречие и необходимость его разрешения обусловили тему диссертационного исследования: "Формирование готовности учителя к деятельности по профилактике аутоагрессии учащихся".
Цель исследования - формирование готовности учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся и ее практическая реализация.
Объект исследования - деятельность по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся.
Гипотеза исследования заключается в том, что профилактическая деятельность такого специфического феномена как аутоагрессия учащихся в современных социально-экономических условиях справедливо требует формирование специальной готовности будущих учителей, а ее эффективность зависит от сформированное у них навыков организации профилактики как системы являющейся органической частью учебно-воспитательного процесса.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
1. теоретически обосновать сущность, раскрыть факторы и механизмы
возникновения аутоагрессии на современном этапе, а также выявить предпосылки формирования готовности будущего учителя к деятельности по ее профилактике;
2. создать модель готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся;
3. разработать технологию, реализующую модель готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся;
4. на основе критериально-оценочного аппарата провести диагностику сформированности готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся;
5. разработать структуру и содержание системы профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся;
6. реализовать систему профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся в деятельности будущего учителя и проверить ее эффективность.
Ведущая идея исследования: Формирование готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся является неотъемлемым компонентом системы подготовки педагога к профессиональной деятельности.
Методологическая основа исследования:
-системный, аксиологический и одновременно целостный подход в анализе психолого-педагогических и социальных явлений, философские идеи гуманизма, положения о биосоциальной сущности человека как личности, его социализации и адаптации в социуме, комплексный подход в целостном рассмотрении теоретической модели профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся.
- психоаналитические методы исследования структуры личности человека (З.Фрейд, К.Г.Юнг, А.Адлер, Ф. Перлз); гуманистические методы исследования самоактуализации личности (К.Роджерс, А.Маслоу); методология деятельностного подхода в психологии и педагогике (А.Н.Леонтьев,
Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); принципы личностно-деятельностного подхода к воспитанию В.А.Сластенина; концепция валеологического образования (А.С.Адылханов, А.В.Ахаев, И.И.Брехман, А.Р.Ерментаева, Г.К.Зайцев, А.С.Имангалиев, В.В.Колбанов, Х.К.Сатпаева, Л.З.Тель, Ж.З.Торлыбаева)
-документы ООН, Конституция РК, Закон РК "Об образовании", Закон Республики Казахстан "Об охране здоровья граждан в Республике Казахстан", Стратегия социального развития "Казахстан - 2030", Указ Президента Республики Казахстан "О государственной программе "Здоровье народа", Постановление Правительства Республики Казахстан "О комплексной программе "Здоровый образ жизни", концепция развития науки в вузах Республики Казахстан.
Теоретические основы исследования составили теории
профессиональной подготовки специалиста (О.А.Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Ю.К.Бабанский, К.М.Дурай-Новакова, Л.А.Кандыбович, М.И.Дьяченко, Н.Д.Хмель, К.М.Мухамеджанов); теория ведущей роли деятельности в подготовке профессионалов (Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, В.Н.Мясищев, Л.И.Божович, В.А.Сластеннн); проблемы проектирования педагогического процесса и педагогические технологии обучения (В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина); теория зон развития ребенка Л.С.Выготского; проблема здоровьесбережеиия в педагогическом процессе (Э.Н.Вайнер, Г.К.Зайцев, В.В.Колбанов, Э.М.Казин).
Методы исследования: проверка гипотезы и решение поставленных задач обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, основными из которых явились:
1. анализ нормативных документов, методологической, исторической, психолого-педагогической литературы, обобщение независимых характеристик;
2. беседа, опрос, анкетирование, тестирование (бланковые, рисуночные, проективные), внешнее, свободное и стандартизированное наблюдения, самооценка, интервьюирование, коллегиальное обсуждение, биографический; 3, качественная и количественная обработка данных, педагогический срез, сравнение, сопоставление, рейтинг, экспертные опенки, проблемные задания, задачи, вопросы;
4. моделирование педагогической деятельности, интеграция отдельных положений в целостную теорию, математико-статистический метод.
Этапы и процедура исследования: Исследование проводилось на протяжении 19 лет в четыре этапа.
На первом этапе (1985 - 1990 гг.) анализировалось состояние проблемы в теоретическом и практическом аспектах: изучалась медицинская, историческая, философская, правовая, социологическая, специальная психолого-педагогическая литература, а также научные публикации по вопросам аутоагрессивпых форм поведения; определялась методологическая база и разрабатывались исходные понятия исследования; обобщался практический опыт организации профилактической деятельности.
На втором этапе (1991 - 1994 гг.) осуществлялась работа по разработке теоретической базы исследования, формулировке и уточнению научного аппарата; на основе анализа состояния подготовки будущего учителя и учителей обосновывались необходимость профессионально-педагогической готовности специалистов к профилактической деятельности в современных условиях; проводилась программа диагностики в среде учащихся общеобразовательных школ; разрабатывалась содержание опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе исследования (1995 - 1999 гг.) определялась широкая база подготовки и проведения опытно-экспериментальной работы; анализировались полученные результаты на уровне констатирующего эксперимента; разрабатывалась технология подготовки будущего учителя в вузе и учителей в системе повышения квалификации, теоретически обосновывалась и практически разрабатывалась непрерывная система профессионально-педагогической подготовки специалистов, осуществлялась систематизация и обобщение итогов экспериментальной работы на базе
исходных теоретических предпосылок; обобщался практический опыт организации профилактической работы в подготовке специалистов и одновременно частично апробировались некоторые идеи через творческие работы студентов, в ходе руководства курсовыми и дипломными работами, в период преподавания курсов "Педагогическая психология", "Общая психология", "Психология и педагогика", "Специальная психология", "Патопсихология", "Методология и методика научного исследования", спецкурсов: "Профилактика аутоагрессивпых форм поведения", "Подготовка учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивпых форм поведения учащихся", на педагогической практике студентов в ходе сотрудничества автора с учреждениями образования.
На четвертом этапе исследования (2000 - 2004 гг.) создавалась теоретическая модель готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивпых форм поведения учащихся, разрабатывались подходы к её реализации; проводилось обобщение итогов исследования в целом, окончательно оформлялись теоретические и практические выводы исследования.
Научная новизна исследования:
-раскрыты сущность, терминология, принципы, факторы и механизмы возникновения аутоагрессии, составляющие теоретическое ядро психолого-педагогического феномена;
-разработана и обоснована модель готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивпых форм поведения учащихся, условия и технология ее реализации, а также организация и структура профилактической деятельности во взаимосвязи с содержанием образования;
- обоснована необходимость системной деятельности учителя в профилактике аутоагрессивпых форм поведения учащихся, являющаяся основанием его готовности и связанная с интегративным подходом к изучению дисциплин специального и психолого-педагогического цикла;
. -впервые разработана информационно-технологическая схема
деятельности по профилактике ауатогрессии учащихся, прослеживающая информационные потоки и управленческие функции (1 этап - входная диагностика; 2 этап - обработка полученных результатов и формирование базы данных; 3 этап - профилактически-коррекционная деятельность; 4 этап -выходная диагностика), а также сформирована единая информационная база данных как совокупность структурировано организованной информации, отображающая состояние субъектов и обеспечивающая мониторинг здоровья учащихся,
- впервые создана и экспериментально апробирована система профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся (учебные планы, программы, программные вопросы учебных дисциплин и внеучебной работы), а также разработана структура ее организации, базовой основой которой являются функциональные блоки (диагностический, информационно-аналитический, коррекционно-профилактический, оценочно-результативный), составляющие целостную сущность в процессе динамичного взаимодействия;
- предложен комплекс диагностических методов по оценке состояния подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся с учетом факторов риска (социальные, типологические, генетические и патопсихологические), позволяющие отслеживать динамику ее уровней и формировать "группу риска".
Теоретическая значимость исследования определяется ее вкладом в развитие теории психолого-педагогического образования, выражающаяся в обогащении знаниями:
-о сущности, содержании и особенности понятий: "аутоагрессия", "профилактика аутоагрессивных форм поведения", "система профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся", "готовность будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся", "технология формирования готовности будущего учителя к деятельности но профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся";
- о специфике моделирования процесса формирования готовности
будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся и технологии его реализации;
- о системной деятельности учителя в профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся;
- о критериально-оценочном аппарате, требованиях и компонентах готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся;
- о сущности процесса взаимодействия субъектов профилактической деятельности в структуре готовности будущего учителя, а также эффективности совместной деятельности всех субъектов педагогического процесса;
- о внедрении новых информационных технологий в подготовку будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвинутые теоретические положения и выводы вносят реальный вклад в развитие психологии, педагогики, наркологии, валеологии, а также в совершенствование системы формирования здорового образа жизни. В практике работы могут быть использованы программы подготовки будущего учителя и программы повышения квалификации учителей, программы цикла дисциплин общеобразовательной школы по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся. Полученные результаты могут быть использованы в организации научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, в виде методических рекомендаций для будущих учителей, учителей, педагогов, воспитателей, классных руководителей общеобразовательных школ, интернатов, оздоровительных центров, колледжей, лицеев, гимназий.
Положения, выносимые на защиту:
1. Аутоагрессия представляет собой специфический феномен психолого-педагогической науки и является следствием междисциплинарного научного поиска, нуждающегося в комплексе профилактических мероприятий, что
предопределяет необходимость теоретико-методологического обоснования и введения в общую педагогику понятия "профилактика аутоагрессивных форм поведения".
Аутоагрессия - поведение, направленное на психическое и физическое саморазрушение, через деструктивные по отношению к здоровью формы.
Профилактика аутоагрессивных форм поведения учащихся - это целенаправленная деятельность учителя и учащихся, осуществляемая в целостном педагогическом процессе, направленная на решение задач медико-биологического, морально-нравственного, социально-экономического и правового направлений, целью, которой является формирование у подрастающего поколения твердых установок на здоровый образ жизни.
2. В рамках проблемы профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся необходима профессиональная готовность учителя к данному виду деятельности на более качественном профессионально-педагогическом уровне, основанном на мировом профессиональном опыте ученых и практиков, формируемая еще в стенах педагогических вузов. Поэтому, основываясь на идеи и взгляды отечественных педагогов и психологов, нами было сформулировано следующее определение: готовность будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся есть процесс и результат формирования профилактических знаний, умений и навыков, направленных на практическую реализацию данной деятельности. Составляющими такой готовности являются: предполагающие диалектическое единство ценностно-ориентационный, потребностно-мотивационный, познавательный, эмоционально-волевой, оценочно-результативный компоненты.
3. Совершенствование готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся наиболее целесообразно через моделирование, основанное на методологическом, адаптивно-инновационном и системном подходах. Модель готовности будущего учителя реализуется посредством процесса взаимодействия
субъектов профилактической деятельности, где педагог, являясь главным инициатором профилактической деятельности, готовит будущего учителя, который организовывает данную работу, ориентируясь на учащихся. Такое взаимодействие будет результативным при условии, с одной стороны, учета специфики деятельности тех, кто ее реализует и с другой - их готовности к этой деятельности. Главная цель модели заключается в формировании готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся, обеспечивающая снижение числа детей, подверженных аутоагрессивным формам поведения, а также повышение качества: образования, воспитания, обучения, здоровья, ценностных ориентации.
4. Для успешного функционирования модели необходима адекватная технология формирования готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся. Технология формирования готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся представляет собой совокупность дидактических операций алгоритмического характера, обеспечивающих качественные изменения такой готовности (от исходного уровня готовности до результативного). При определении содержания совокупности дидактических операций создается возможность выбора наиболее рационального способа формирования готовности, а их алгоритмический характер предполагает разделение и пошаговую реализацию.
5. Информационно-технологическая схема деятельности по профилактике ауатогрессии учащихся, прослеживающая информационные потоки и управленческие функции и сформированная единая информационная база данных являющаяся совокупностью структурировано организованной информации, позволяют отображать состояние субъектов, и обеспечивают мониторинг здоровья учащихся.
6. Профилактика аутоагрессивных форм поведения учащихся должна реализовываться в системном подходе и является органической частью учебно воспитательного процесса. Такая система представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих воздействий психосоциального, педагогического и профилактического характера, осуществляемых через учебное содержание, методы и средства обучения, а также систему форм организации учебной и внеучебной работы школьников.
7. Структура организации профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся общеобразовательной школы определяется основными направлениями и задачами данной деятельности. Базовой основой рассматриваемой деятельности являются четыре функциональных блока (диагностический, информационно-аналитический, коррекционно- профилактический, оценочно-результативный), составляющие целостную структуру в процессе динамичного взаимодействия.
8. Реализация разработанной системы подтвердила действительность ее ведущих идей в том, что стратегическим направлением совершенствования профилактики аутоагрессии является непрерывная профессионально- педагогическая подготовка всех ее этапов (школы, вузов, системы повышения квалификации) в тесной связи с модернизацией ее научно-педагогических основ, ориентированных на современные педагогические технологии, представляющие комплекс дидактических, организационно-методических форм и методов, обеспечивающих эффективность и качество подготовки учителя.
9. Динамика результатов опытно-экспериментального исследования прослеживающая состояние готовности на различных уровнях с использованием разработанных критериев дают основание сделать вывод о том, что психолого-педагогические аспекты деятельности будущего учителя по профилактике аутоагрессии учащихся наиболее полно могут быть реализованы тогда, когда будет достигнута необходимая степень готовности созданная автором теоретической модели, подкрепленная и адаптированная практикой.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями, а также системным подходом, лежащим в ос нове исследования, соответствием содержания практической работы научному аппарату диссертации, адекватно поставленным задачам, репрезентативностью исследовательских данных, применением математико-статистических методов с использованием ЭВМ, применением соответствующих диагностических методик, разработкой теоретической модели и её апробацией на практике, длительностью, непрерывностью и планомерностью исследования.
База исследования: общеобразовательные школы г.Тараз и Жамбылской области, педагогический факультет Таразского Государственного университета имени М.Х. Дулати, факультет экономики и педагогики Международного Казахско-Турецкого университета им. А.Ясави, факультет психологии и педагогики Жамбылского филиала Алматинского университета "Кайнар", факультет психологии и педагогики Казахстанско-Российского института г.Тараз ЧУО "Казахстанско-Российский университет", педагогический факультет Южно-Казахстанского Государственного университета имени М.О.Ауезова, Актюбинский государственный педагогический институт, курсы подготовки и повышения квалификации учителей при департаменте образования Жамбылской области.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись в следующих формах:
- опытно-педагогическая работа в общеобразовательных школах г.Тараз (сш № 8, 9, 16,23, 35, 36,41) и ряда сельских школ Жамбылской области;
-руководство курсовыми, дипломными и магистерскими работами студентов Таразского Государственного университета имени М.Х.Дулати, выпускными работами слушателей факультета повышения квалификации центра переподготовки педагогических кадров г.Тараз Жамбылской области.
Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных и методических пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, программах спецкурсов, научных статьях, рекомендованных ВАК Российской Федерации и Республики Казахстан, в ближнем и дальнем зарубежье, статьях и тезисах, общим объемом 113,2 печатных листов.
С исследовательской темой автор принимал участие в конкурсе, объявленным Министерством образования и науки Республики Казахстан, итогами которого стало назначение государственной научной стипендии "Талантливые молодые ученые Казахстана" (2001-2003гг).
По теме исследования были подготовлены сообщения и доклады на Международных научных конференциях (Международная научно-теоретическая конференция, посвященная Посланию президента РК "Казахстан - 2030", г.Тараз, 1997г.; Международная научно-методическая конференция "Образование на пороге XXI века: проблемы и перспективы", г.Тараз, 1998г.; Международная научно-практическая конфенерция: "Культура - искусство -образование: тенденции и перспективы", г.Алматы, 2002; Международная научно-практическая конференция: "Национальная система оценки качества образования: стратегия, технология проблемы", г.Тараз, 2003г.; Международная научно-практическая конференция: "Социально-экономические и правовые факторы развития регионов", г.Тараз, 2003г.); республиканских конференциях (Материалы республиканской конференции, посвященной 25-летию Талдыкурганского университета им. И.Жансугурова, г.Талдыкурган, 1998г.); городских научно-практических конференциях (1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2003, 2004 г.Тараз).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, определяются противоречие, проблема, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и процедура исследования, определяются ведущая идея, методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность, пути апробации и внедрения ее результатов, структура диссертационной работы.
В первой главе "Теоретико-методологический анализ фснолісна аутоагрессни" раскрывается сущность феномена аутоагрессии как предпосылка подготовки будущего учителя к профилактической деятельности, становление
научных взглядов на проблему аутоагрессивных форм поведения, рассматриваются факторы риска, а также международная практика организации профилактики аутоагрессивных форм поведения.
Во второй главе "Особенности готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся" обосновывается сущность готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся, разрабатывается концептуальная модель и условия ее реализации, составляется критериально-оценочный аппарат, описывается проект системы непрерывной профессионально-педагогической подготовки по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся.
В третьей главе "Организация готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся" рассматривается технология формирования готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся, диагностика сформированности такой готовности и ее результаты, а также подготовка учителей в процессе повышения квалификации.
В четвертой главе "Система профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся (в деятельности будущего учителя)" даны результаты диагностического исследования уровней подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся, обосновывается эффективность внедрения информационных технологий в профилактическую деятельность, раскрывается система профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы, а также приводится методика проведения и содержание экспериментальных исследований их результаты.
В заключении обобщены результаты всей диссертационной работы, содержатся основные выводы, подтверждающие выдвинутые гипотезу, концептуальные положения и рекомендации, намечены перспективы дальнейших исследований.
Феномен аутоагрессии как научная категория и объект педагогического исследования
Теоретико-методологические основы любого научного исследования предопределяют целеполагание изучаемой проблемы, обосновывая и утверждая ее дальнейшее развитие. Несомненно, аутоагрессия относится к классу явлений, которые могут быть изучены только при объединении усилий ряда научных дисциплин, как естественно-научных, так и социально-гуманитарных, но до сих пор среди ученых нет единого мнения о сущности и определении данного феномена. Однако, наряду с данным понятием, в медицине, праве, философии, социологии, психологии, педагогике довольно широко применяются такие понятия как: девиантное, отклоняющееся, делинквентное, дезадаптированное, аддиктивное, импульсивное, неустойчивое, аномальное, аморальное, анормальное, асоциальное, проблемное, аффективное, психопатическое и другие формы поведения [14, 20, 44, 52, 76, 120, 121, 135, 148, 152, 170, 176, 206, 215, 260, 263]. Каждое из данных определений нельзя рассматривать как одно явление, поскольку существуют конкретные границы, определяющие то или иное понятие. Однако каждое из этих понятий может рассматривать общие проблемные вопросы. Например, вопросы пьянства и алкоголизма, наркомании, проституции, суицидальные попытки и другие рассматриваются в вышеназванных понятиях. Многие отечественные авторы, рассматривают нарушения поведения как самостоятельное явление или же, как симптомокомилекс, входящий в клиническую картину определенных патологических состояний. Наиболее часто они описываются при психопатических и психоподобных состояниях.
Употребление такого обилия понятий требует защиты достаточно "стойкой" дефиниции нашего исследования. Термин "аутоагрессия" - происходит от двух слов: "ауто" (англ. auto) - делающий сам, производимый самим, самостоятельно; "агрессия" (лат. aggressio) - приступ, нападение, т.е. отклоняющееся поведение человека, причиняющее моральный, физический и материальный ущерб другим людям или вызывающее у них психический дискомфорт [154, с.81]. Как самостоятельное научное явление феномен "аутоагрессия" впервые употребляется лишь в частных исследованиях психиатрии 80-х годов [95, 176, 214,320,348,413,416].
А.Е.Личко для отграничения патологических нарушений поведения выделяет следующие критерии: - склонность к генерализации, т.е. способность возникать в самых различных ситуациях и вызываться самыми различными стимулами, в том числе и неадекватными; - склонность приобретать свойства патологического стереотипа, повторяя по разным поводам один и тот же поступок по типу клише; - склонность превышать определенный «потолок» нарушений поведения, ни когда не преступаемый в норме даже в асоциальных подростковых группах; - склонность рано или поздно приводить к социальной дезадаптации [214]. Ц.П.Короленко выделяет следующие тенденции выраженного нарушения психического здоровья подростков: аддиктивное, аутоагрессивное, агрессивное, деликвентное и демонстративное поведения [197].
В.В.Ковалевым же перечисляются такие признаки патологических нарушений поведения как: - связь феноменологии расстройств поведения со структурой патохарактероло-гического синдрома; - формирование стереотипов отклоняющегося поведения, их фиксация и переход в аномалии характера [176, с.73]. - полиморфизм патологических нарушений поведения, сочетание антидисциплинарных, антисоциальных и аутоагрессивных действий;
В последующем мы можем обнаружить употребление данного термина в психолого-педагогической литературе [20, 26, 44, 52, 66, 89, 136, 176, 263] где, наблюдается особый интерес к данной проблеме.
А.Г.Амбрумова (1973), исходя из социально-психологических критериев, выделяет четыре основных типа отклоняющегося поведения у детей и подростков: антидисциплинарные, антисоциальные (антиобщественные), делинквентные (противоправные) и аутогрессивные [26].
В.Н.Кудрявцев (1984) и др. по признаку целевой направленности и мотивам все виды отклоняющегося поведения делит на три группы [203]:
1.Отклонения корыстной ориентации. К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и поступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную или имущественную выгоду (кражи, хищения);
2. Отклонения агрессивной ориентации, вызванные мотивами мести, неприязни, вражды, неуважения к человеку;
3. Отклонения (аутоагрессивного) социально-пассивного типа, связанные с психологией отчуждения от интересов общества и коллектива (злоупотребление алкоголем и наркотиками, суицидальное поведение и др.)
В современной психологической литературе интерес вызывают исследования И.В.Вачкова: "Агрессия: причины и последствия", где феномен аутоагрессии рассматривается как одно из направлений агрессии в целом и определяется действием, направленным на причинение боли и/или вреда самому себе, последствием чего могут быть страдания, разрушения организма и психики, вплоть до суицида [89].
С.И.Андреевым в докторской диссертации "Теория и практика подготовки педагогов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками" (1999) выделяются четыре типа аномального поведения среди учащихся общеобразовательных школ, и приводится их следующее процентное соотношение: антидисциплинарное - 43,6 %, антиобщественное - 27,4 %, противоправное - 27,2 % и аутоагрессивное -1,8 % [20].
В педагогическом направлении особый интерес вызывает исследование В.В.Журавлевой, которая дает определение аутоагрессии - как форме поведения, при которой человек систематически причиняет вред своему здоровью.
Структура готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся
В данном параграфе мы осуществили попытку разработки структуры готовности будущего учителя к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся общеобразовательной школы, следуя общепринятым установкам моделирования специалиста в психолого-педагогической науке и практике. Особо акцентируя и обращая внимание на тот факт, что не личностные качества, а готовность будущих учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся является главным условием успешности проводимого исследования. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на сегодняшний день существует различные трактовки понятию "готовность". Рассматривая данное понятие, достаточно известное в психолого-педагогической науке, можно констатировать, что исследования позволяют констатировать о наличии двух основных подходов в изучении данной проблемы. Первый осуществляется в психологическом направлении. Так в исследованиях М.И.Дьяченко, А.А.Кандыбовича, Н.Д.Узнадзе, В.А.Пономаренко и др. понятие "готовность" связано с понятием установки. Так в исследовании Н.Д.Узнадзе отмечается, что "готовность - такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта" [374]. В понимании "психологической готовности" к деятельности выделяется три взаимосвязанных компонента: когнитивный, поведенческий, эмоционально-волевой.
В психологии категория "готовность" понимается как состояние личности, как ее качество, как установка на ту или иную деятельность. Так, М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович объясняют готовность как интегративное качество личности, включающее знания, умения и навыки, а также настрой на конкретные действия [129]. Структура психологической готовности к различным видам деятельности характеризуется ими в следующих элементах: осозна ниє своих потребностей, целей и задач, решение которых приводит к удовлетворению потребностей; осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать действия; определение на основе опыта наиболее вероятных способов решения задачи; оценка соотношения своих возможностей, в том числе уровня притязаний; мобилизация сил в соответствии с условиями и задачами. Здесь ими выделяются следующие компоненты готовности: мотивационный, ориен-тационный, познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, оценочный. В итоге исследователи понимают готовность как активно-действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей перед ней задачи и условия предстоящего его выполнения и сводят данное понятие как психологическую предпосылку эффективной деятельности [129].
Многие авторы, рассматривая понятие готовности, выделяют готовность не только как психическое состояние, но и проявление готовности как устойчивой характеристики личности, которая действует постоянно, не нуждаясь в формировании. Такая готовность является существенной предпосылкой успешной деятельности и относится к длительной или устойчивой готовности, имеет определенную структуру; положительное отношение к виду деятельности, в том числе профессиональной; адекватные требования профессиональной деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивация, а также необходимые знания, умения, навыки.
Второй подход в изучении исследуемого понятия введен в педагогику в семидесятые годы и согласно мнению К.М.Дурай-Новаковой тесно связан и более того, исходит из рассмотренного нами понятия "психологическая готовность", наиболее часто исследуясь в связи с профессиональной подготовкой будущих учителей, именуемая как "профессиональная готовность" [128]. Обосновывая свою точку зрения, она отмечает, что профессиональная готовность является результатом воспитания и самовоспитания, выступая не только в виде длительного, достаточно устойчивого психического состояния, но, прежде всего как качество личности. Компонентами профессиональной готовности автором выделяются мотивационный, познавательно-оценочный, эмоционально волевой, операционно-действенный, мобилизационно-неустойчивый.
Н.В.Кузьмина представляет следующие компоненты готовности: конструктивный, коммуникативный, организаторский и гностический [205]. Э.И. Калмыкова считает, что готовность есть обучаемость, обученность, т.е. способность личности успешно и активно усваивать необходимые знания, приобретать нужные умения и навыки.
Н.Д.Хмель определяет готовность к профессиональной деятельности как единство трех компонентов взаимосвязанных между собой: личностного, содержательного и процессуального [388]. На сегодняшний день в Казахстане иод ее руководством уже в течение ряда лет исследуются различные аспекты формирования готовности будущих учителей к управлению педагогическим процессом (А.Ф.Дайкер, Н.Н.Хан, С.Т.Каргин, Е.П.Нечитайлова, А.Л.Сулейменова, А.С.Молдажанова, Л.Н.Маркина, А.Н.Сатынская). Заслуживают внимания работы Н.А.Неустроевой по проблеме формирования готовности будущих учителей к организации делового общения участников педагогического процесса [264]; И.Х.Абирова по формированию у студентов готовности к работе по интернациональному воспитанию школьников [3]; К.М.Мухамеджанова по формированию готовности будущих педагогов к организации творческого взаимодействия с учащимися в обучении [254].
Все эти исследования построены не единой концептуальной основе - теории целостного педагогического процесса как объекта деятельности учителя. Данные исследования послужили для глубокого понимания сущности готовности учителя к профессиональной деятельности.
В.А.Сластешш определяет профессиональную готовность учителя к деятельности как совокупность профессионально обусловленных требований к нему, выделяя при этом три комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные умения и навыки по предмету (специальности). В профессиональной готовности к педагогической деятельности выделяет: психологическую, психофизиологическую и физическую готовность [344].
Технология формирования готовности будущих учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся
В настоящее время в общеобразовательной школе имеются все возможности и благоприятные условия, чтобы заложить прочный фундамент профилактики аутоагрессивных форм поведения молодого поколения. Но для решения этих задач у большинства учителей, даже с большим практическим стажем, оказывается недостаточная готовность для целенаправленного формирования у учащихся и их родителей негативных установок по отношению к аутоагрессив-ным формам поведения (работники школ знают об этой проблеме значительно меньше своих учеников). Причиной, по нашему мнению, является: во-первых, недостаточная подготовка будущих учителей в процессе обучения в педагогических вузах республики; во-вторых, профилактика аутоагрессии у учащихся средней школы осложняется тем, что в Казахстане практически отсутствуют учебники, учебные пособия и методическая литература, предназначенная для учителей общеобразовательных школ; в-третьих, теоретические вопросы по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся не связываются с профилем подготовки будущих специалистов; в-четвертых, как правило, валеология, одним из основных направлений которой является профилактика аутоагрессивных форм поведения, в ряде педагогических вузов читается неспециалистами - химиками, биологами, медиками, физкультурниками.
Высшая школа призвана формировать у специалистов стремление к постоянному обогащению приобретенных знаний, умений, навыков, что должно стать непреложным правилом всей их жизни и деятельности. Однако, анализ вузовской документации, показывает, что подготовка учителя в вузе имеет характер предметной направленности. Устойчивость такого подхода объясняется тем, что до сегодняшнего дня сохранилось убеждение, что хороший учитель это тот, кто хорошо знает свой предмет. И, исходя из данной точки зрения, будущие учителя в период обучения в вузе готовятся к преподаванию одного или двух школьных предметов, а организация учебно-воспитательного процесса, в частности профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся, на практике остается слабым звеном. Причина заключается в отсутствии научной разработанности данной проблемы и вследствие этого - в отсутствии систематизированной программы профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся у будущего учителя на основе комплексного подхода еще в стенах педагогического вуза.
Таким образом, существует реальное противоречие между сложившейся системой подготовки будущих учителей и требованиями практики в учителях, способных правильно организовать учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе, в частности, по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся.
По мнению В.А.Сластенина, классическая дидактика высшей школы не всегда оперативно реагирует на обоснование образовательных процессов в вузе, а иногда и сдерживает внедрение новых приемов и способов обучения. Общая дидактика остается слишком теоретической, методика обучения - слишком практической. Требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Функции прикладной дидактики, по видимому, может взять на себя технология обучения [344].
Формирование готовности будущих учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся сложный и многогранный процесс, требующий структурного подхода и обуславливающий его организацию через создание адекватной технологии. Такой структурный подход предполагает моделирование формирующего процесса, который должен быть заранее спрогнозирован. Разработка технологии готовности будущих учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся обеспечивает максимальную эффективность формирующего процесса при использовании различных дидактических средств и высокую достоверность получения результата.
Наиболее известными отечественными исследователями педагогической технологии являются Ю.К.Бабанский, И.П.Волков, Б.Т.Лихачев, Л.Н.Ландау, Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, Т.А.Ильина, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, П.Н.Эрдиев, В.И.Журавлев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.
Проблема педагогической технологии поднималась за рубежом такими исследователями как Дж.Керрол, Б.Ф.Скиннер, Д.Брунер, Б.Блум, Ф.Янушкевич, В.Оконь, Т.Сакомото, В.Коскарелли, Д.Хамблин.
Не вдаваясь, в многочисленные определения технологического подхода в педагогических исследованиях отметим, что трактовка данной категории разнообразна в трудах ряда ученых и на сегодня сложились ее разные подходы, которые показывают, что они близки по содержанию, не противоречат, а взаимно дополняют друг друга и представляют собой знание единой цели. Каждый автор, давая определение, пытается осветить тот аспект, который был предметом его особого внимания. Поэтому все определения имеют права на конкретное существование и достойны одобрения. Каждое исследование само по себе новый поиск, направленное на совершенствование нашего представления о сущности педагогической технологии, а разработанные рекомендации дают возможность оценить уровень решения этого вопроса на сегодняшний день.
В нашем представлении технология формирования готовности будущих учителей к деятельности по профилактике аутоагрессивных форм поведения учащихся представляет собой совокупность дидактических операции алгоритмического характера, обеспечивающих качественные изменения такой готовности (от исходного уровня готовности до результативного). При определении содержания совокупности дидактических операций создается возможность выбора наиболее рационального способа формирования готовности, а их алгоритмический характер предполагает разделение и пошаговую реализацию.
Диагностика подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся
Апробация исследования проводясь в общеобразовательных школах г.Тараз (№ 8, 9, 16, 23, 35, 36, 41) и ряда сельских школ Жамбылской области опиралась на студентов, которые проявляли особый интерес к исследованию. Ими было написано и проведено большое количество докладов и мероприятий, курсовых и дипломных работ на темы профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся, Данные доклады получили свою огласку в результате выступлений на научно-теоретических конференциях студентов. Кроме этого, некоторые из них, были опубликованы в виде научных статей в журналах и сборниках. Будущие учителя были активными помощниками в проведении опытно-экспериментальной работы.
Реализация профилактической деятельности, проводясь в общеобразовательных школах, по нашему мнению должна начинаться с диагностики уровней подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся. Диагностика с использованием психолого-педагогических методов -важная составная часть профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся. Такие исследования позволяют формировать реалистичные, обоснованные образы поведения и уточнять их по мере изменения ситуаций. При этом, диагностику можно использовать для выбора обоснованных мер регулирования и корректирования поведения учащихся, а также для анализа возможных последствий внесения изменений в педагогический процесс.
Подчеркивая важность педагогически правильной и своевременной диагностики подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся, мы поставили перед собой следующие задачи: - разработать и обосновать критерии и уровни подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся; - выявить индивидуальные и групповые особенности (положительные и отрицательные), раскрывающие уровень подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся исследуемого класса с учетом социально психологического и медико-биологического факторов, формируя при этом "группы риска"; - разработать дифференцированный подход педагогического влияния на учащихся исследуемого класса с целью проведения коррекционно-профилактической работы; - разработать систему профилактики аутоагрессивных форм поведения учащихся, с учетом выявленных нами типологических особенностей и уровней подверженности.
Грамотная диагностика невозможно без разработки и обоснования критериев и уровней подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся. Определение уровней подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся выражают степень осознанности и устойчивости данного поведения. По нашему мнению, определение уровней дает представление о количественной стороне развития данного явления и выступает одной из задач диагностики. С этой целью был обоснован и включен необходимый диагностический комплекс для создания эффективной системы профилактики, что позволило определить четыре уровня подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся.
Проведенная нами комплексная диагностика, позволила дифференцировать учащихся и выявить уровни подверженности аутоагрессивным формам поведения, представленных в нижеследующей таблице.
Представленная типология уровней подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся является весьма условной, так как многие психолого-педагогические проблемы для представителей разных уровней являются общими. Вместе с тем, такой подход оправдан, прежде всего, с позиции выявленных нами закономерностей, рассмотренных в теоретической части. Взятый в классификации основополагающий признак, каковым является уровень подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся, интегрирует в себе целую совокупность внешних и внутренних факторов в пх
взаимовлиянии друг на друга. В целом же диалектика критериев и выявленных нами закономерностей исследуемого процесса позволяет убедиться в его реальности и жизненности. Наконец, разрабатываемые на такой основе критерии и уровни подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся открывают реальные возможности для творческого поиска адекватных моделей коррекции и профилактики такого поведения.
Определив критерии и уровни подверженности аутоагрессивным формам поведения учащихся, представим сущность проводимой коррекционно-профилактической работы в следующей таблице.
Как видно из таблицы, виды работ с различными уровнями подверженности разнообразны. Так, общеразвивающая профилактическая работа, преследующая цель - укрепить правильные жизненные позиции и ценностные ориентации, стойкость и непримиримость к аутоагрессивным формам поведения проводится со всеми уровнями подверженности аутоагрессивным формам поведения. Учащиеся среднего, высокого и критического уровней составляют "группу риска", которым необходимо оказывать систематическую помощь, связанную не только с профилактикой, но и коррекцией, поскольку у них сильнее проявляются признаки подверженности. Но для каждого из этих уровней степень коррекционной работы определяется в соответствии со степенью подверженности. Так для среднего уровня в профилактической деятельности нами вводились только элементы коррекционной работы, для высокого уровня проводилась коррекция, а учащиеся критического уровня подверженности нуждаются в коррекционно-реабилитациошюй работе, заключающейся во вмешательстве медицинских учреждений, возвращении и адаптации к нормальной жизни. Непрерывность коррекциошю-реабилитационного процесса обеспечивается преемственностью в работе различных служб и учреждений, в которых находятся учащиеся [273].
В нашем исследовании, мы особо уделили внимание профилактической работе с учениками низкого и среднего уровней подверженности, акцептируя внимание на психолого-педагогических мероприятиях. При этом необходимо учитывать, что все психолого-педагогические воздействия имеют не только профилактическую, но и коррекционно-реабилитационную направленность.
Компоненты, включенные в диагностику, содержат как групповую, так и индивидуальную форму работы. Каждой форме присуще свои цели, задачи и способы реализации, тесно взаимосвязанные, взаимозависимые и взаимообусловленные между собой. Кроме того, такая диагностика обеспечивает не только комплексный подход, но и позволяет оценить эффективность разработанных профилактических программ.
