Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема межличностного конфликта в психологической науке (аналитический обзор научной литературы) 10
1.1. Понятие, структура и динамика межличностного конфликта 10
1.2. Виды и причины межличностных конфликтов 32
Глава 2. Межличностные конфликты в общеобразовательной школе 40
2.1. Специфика конфликтов между учителями и учащимися 40
2.2. Виды и причины конфликтов между учителями и учащимися в средней школе 46
2.3. Содержание деятельности субъектов образования по профилактике и разрешению конфликтов между учителями и учащимися (по обобщенному опыту ряда школ) 76
Глава 3. Пути оптимизации деятельности, субъектов образования по профилактике и учащимися (по результатам формирующего эксперимента) 89
3.1. Процедура, содержание и методы формирующего эксперимента 89
3.2. Результаты формирующего эксперимента и их интерпретация 100
Заключение 115
Библиографический список 119
Приложения
- Понятие, структура и динамика межличностного конфликта
- Виды и причины межличностных конфликтов
- Специфика конфликтов между учителями и учащимися
- Процедура, содержание и методы формирующего эксперимента
Введение к работе
Современное российское общество и государство развивается в условиях преобразования социально-экономических структур и общественных отношений, чему неизбежно сопутствуют кризисные явления и в нравственной, духовной сфере. Они отражаются и на состоянии и развитии образования, накладывают отпечаток на межличностные отношения внутри школы, в том числе, между учителями и учащимися. Попытки школьной администрации, психолога разрешить конфликты с позиций «здравого смысла», на основе жизненного опыта чаще всего не приводят к успеху.
Деструктивные конфликты между учителями и учащимися не только отбивают у подростков желание учиться, но главное - дезадаптируют их личность. По данным Государственного доклада "О положении детей в РФ" (1993г.) в 45% случаев именно такие конфликты являются главными мотивами ухода подростков из школы, приводят к невротизации, психосоматическим заболеваниям учащихся. Отмечается, что дидактогенные неврозы составляют 35-40% всех детских неврозов. По результатам социологических исследований, проведенных агентством ЮНПРЕСС в 10 городах России, лишь 30% подростков хотели идти в школу, а 2/3 заявили о своем нежелании посещать ее из-за неуважительного отношения к ним учителей [129, С.87].
Е.М.Вроно отмечает, что более двух третей подростков, проходящих курс реабилитации после попытки суицида, в качестве причины, толкнувшей их к роковому шагу, назвали разного рода конфликты в школе, в том числе и с учителями [24, С. 12].
Вследствие конфликтных отношений с учащимися и сами учителя испытывают сильнейшее эмоциональное напряжение и неудовлетворенность работой. Значительная часть конфликтов возникает по вине учителей, поскольку многим из них недостает психологической рефлексии, определенных психологических знаний и умений. Вот почему именно на педагога, администрацию, психолога ложится ответственность за последствия подобных конфликтов.
Актуальность исследования определяется психологической, медицинской и социальной значимостью проблемы профилактики и разрешения конфликтов между учителями и учащимися в средней школе, а также недостаточной ее научной разработанностью.
Цель исследования: выявление совокупности причин деструктивных конфликтов между учителями и учащимися в средней школе и систематизация путей их профилактики и разрешения.
Объект исследования: учителя и учащиеся средней школы в процессе конфликтного общения и взаимодействия.
Предмет исследования: совокупность причин деструктивных конфликтов между учителями и учащимися и особенности деятельности субъектов школьного образования по их профилактике и разрешению.
Гипотеза.
Деструктивные межличностные конфликты между учителями и учащимися в средней школе в подавляющем большинстве случаев обусловлены психологически неоправданным стилем общения учителей с учащимися, что, в свою очередь, во многом объясняется низким уровнем социально-психологической компетентности педагогов. Всемерное повышение уровня социально-перцептивной, коммуникативной, интерактивной компетентности учительских кадров выступает важнейшим направлением деятельности администрации, школьного психолога в современной средней школе.
Профилактика конфликтов между учителями и учащимися является одним из приоритетных направлений деятельности субъектов образования в средней школе.
В соответствии с целью исследования и гипотезой определены следующие задачи:
l.Ha основе анализа научно-психологической литературы уточнить понятие межличностного конфликта.
2.Выявить специфику конфликтов в средней школе.
3.Раскрыть совокупность причин конфликтов между учителями и учащимися средней школы.
4.Систематизировать и конкретизировать условия и пути профилактики и разрешения конфликтов между учителями и учащимися.
Методологической основой работы послужили идеи отечественной и зарубежной психологии о приоритетной ценности личности в образовательной и иной социальной практике (А.А.Ухтомский, В.Н.Мясищев, К.Роджерс и др.), о личностно-деятельностном подходе (А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов), о комплексной (объективно-субъективной) детерминации психических явлений (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Шорохова), о личностной социально-психологической адаптации (А.Д.Глоточкин), взаимосвязи деятельности, общения и личности (Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, А.А.Бодалев, Л.А.Петровская и др).
В соответствии с целью исследования и избранным методологическим подходом комплексно применялись методы: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, формирующий эксперимент. Для решения поставленных задач был создан и проанализирован банк конфликтов во взаимоотношениях учителей и учащихся в средней школе.
Применялись статистические методы: метод сравнения величин по t-критерию Стьюдента, линейная корреляция.
Основную выборку составили учителя и учащиеся подросткового возраста общеобразовательных школ г.Москвы и Подмосковья. Участники банка конфликтных ситуаций — свыше 500 учащихся подросткового возраста (5-11 кл.) и около 100 учителей. Различными методиками исследования были охвачены 248 учащихся подросткового возраста и 69 учителей средней школы.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
- существенно уточнена сущность межличностного конфликта и дано новое его определение;
-раскрыта специфика и причины конфликтов между учителями и
учащимися в средней школе;
-выявлены статистически значимые связи между особенностями конфликтного поведения и индивидуально-психологическими качествами учителей и учащихся;
-обоснована приоритетность деятельности субъектов образования по профилактике деструктивных конфликтов между учителями и учащимися.
Положения, выносимые на защиту:
1. Межличностный конфликт, согласно результатам сравнительного анализа и обобщения дефиниций, содержащихся в работах отечественных и зарубежных авторов, можно определить как специфическое общение двух и более лиц, проявляющееся в эмоционально насыщенных (вербальных или физических) противодействиях, основанных на противоречиях и столкновениях в их взглядах, интересах, позициях.
2.Межличностные конфликты учителей с учащимися имеют существенную специфику, которая выражается в следующем:
а) различии оппонентов по социальному статусу, по возрасту и жизненному опыту, что нередко ошибочно осознается учителями как их «право» авторитарного воздействия на учащихся;
б) негативных стереотипах оценки личности учащихся, что провоцирует возникновение конфликтов с ними;
в) отсутствии у соперников несовместимых коренных интересов, что, в определенной мере, облегчает разрешение конфликтов;
г) негативном воздействии деструктивных конфликтов между учителями и учащимися на личность и здоровье последних, поэтому на педагога возлагается ответственность за их возникновение и психологически необоснованное разрешение.
3.Межличностные конфликты между учителями и учащимися возникают под воздействием совокупности объективных и субъективных причин. К числу объективных (внешних) причин относятся: -разобщенность педагогического и ученического коллективов школы;
-отсутствие разнообразных видов общественно-полезной деятельности (кроме учебной), что не позволяет учащимся осознавать и реализовывать себя полноценной личностью.
Субъективными причинами межличностных конфликтов в школе выступают:
-низкий уровень профессионально-психологической компетентности ряда учителей (особенно молодых), проявляющийся в грубости, раздражении или во властном стиле общения;
-со стороны учащихся конфликты возникают от склонности к соперничеству, агрессивности, низкого чувства вины, от неадекватной самооценки, при этом чаще всего в конфликт вступают подростки с высокой самооценкой, именно они характеризуются предпочтением соперничества.
4. Профилактика конфликтов является приоритетным направлением деятельности субъектов образования школы по снижению деструктивных проявлений в межличностных отношениях учителей с учащимися. Эффективность деятельности по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в диаде «учитель - ученик» зависит от взаимодействия всех субъектов образовательного пространства школы при инициирующей, организующей и координирующей роли школьного психолога.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивалась комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; предварительной апробацией методик, сочетанием качественного и количественного анализа конфликтов, сочетанием опытной и экспериментальной работы, проводившейся в течение более, чем пяти лет, математической обработкой данных, апробацией теоретических положений в работе ряда школ.
Практическая значимость полученных в исследовании результатов состоит в том, что они позволили разработать и апробировать модель психологического обеспечения образовательного процесса в средней школе, максимально способствующую профилактике межличностных конфликтов между учителями и учащимися. Применение разработанной автором «Комплексной программы профилактики школьных конфликтов», как показывают результаты формирующего эксперимента, может способствовать повышению эффективности деятельности субъектов образования, прежде всего, - практических психологов, педагогов и социальных работников, психологическому обеспечению учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса в средней школе и урегулированию конфликтов между учителями и учащимися-подростками.
Основные теоретические положения и выводы диссертации могут быть использованы в системе подготовки студентов педагогических ВУЗов в виде спецкурса «Психологические основы профилактики и позитивного разрешения межличностных конфликтов в школе», а также для студентов непедагогических ВУЗов и учащихся старших классов в факультативном курсе "Социально-психологические основы общения и взаимодействия".
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения диссертационного исследования представлены и обсуждены на Всероссийской научно-практической конференции «Человек. Культура. Здоровье» (Москва, 1997), на научно-практической конференции «Здравый смысл и достоинство в школе». Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков (Москва, 1998), Российской научно-практической конференции в Уфе (2000), на методических объединениях школьных психологов и конференциях администраций школ Химкинского района Московской области (1999, 2000).
Основные этапы "Комплексной программы по профилактике школьных конфликтов" апробированы в ряде школ Химкинского районного управления образования Московской области, школе -гимназии №1903 г.Москвы, в Центре психолого-педагогической диагностики г.Химки. В полном объеме "Комплексная программа" реализована в Государственной муниципальной общеобразовательной школе №3 г.Сходни Московской области. Результаты диссертационного исследования реализуются в ходе повышения квалификации і учителей Управления образования Химкинского района Московской области.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Чайка Р.П. Школьная дезадаптация при переходе из начальной школы в среднюю. Тезисы // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции "Человек. Культура. Здоровье".-М.: Генезис, 1997.- С. 159-161.
2. Чайка Р.П. Школьный психолог и конфликты в школе // Материалы научно-практической конференции "Здравый смысл и достоинство в школе". Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков. Статья. - М.: Генезис, 1996. - С. 22-24.
3. Чайка Р.П. О профилактике и разрешении конфликтов между учителями и учащимися // Перспективы и проблемы развития социально-психологической службы. Материалы Российской научно-практической конференции. Статья. -Уфа, 2000.- С. 67-74 (в соавторстве).
Понятие, структура и динамика межличностного конфликта
Проблема конфликта в обществе встала очень остро, поэтому конфликт как явление общественной жизни, не мог не привлечь к себе внимание науки. Необыкновенный интерес к проблеме конфликта привел к тому, что он стал объектом исследования самых разных наук: социологии, педагогики, физиологии, политологии, кибернетики и многих других. Тема конфликта заняла видное место и в психологической науке.
«Конфликтная модель» развития общества, предложенная в 50-годы Л.Козером и Р.Дорендорфом, позволила перевести конфликт из ряда безусловно негативных явлений в разряд необходимых для развития общества и обладающих позитивными функциями.
Разработанные М.Дойчем положения о позитивных возможностях конфликта единодушно разделяются теперь как отечественными, так и западными исследованиями. Справедливо отмечается принципиальное значение этих положений для пересмотра представлений о конфликте как о чисто разрушительном явлении [44, С.217]. Особого внимания заслуживают выводы Дойча о потенциальной ценности межличностного конфликта для развития личности, поскольку конфликт выступает одной из составляющих процесса испытания себя, корректируя личную самооценку.
Весомый вклад в понимание положительного результата конфликта внесли немецкие психологи Г.Хибш и М.Форверг, считающие, что конфликт позволяет изменить социальный статус, обрести уверенность или осознать ошибки [144, С.134]. В зарубежной психологической литературе по проблеме межличностного конфликта обнаруживается большое разнообразие теорий, моделей, концепций (К.Левин, К.Хорни, Л.Козер, М.Дойч, Р.Роммел, В.Уолл).
С позиций когнитивной психологии высказывается понимание конфликта как столкновения идей, желаний, целей, ценностей — то есть феноменов сознания [142, 143].
П.Фресс и Ж.Пиаже, придерживаясь бихевиаристских позиций, считают, что конфликт возникает тогда, когда имеются альтернативные возможности реагирования [ 123, С. 112].
В отечественной психологии первые исследования межличностных конфликтов появились еще в 30-е годы, но вплоть до начала семидесятых они носили разрозненный и фрагментарный характер.
К концу семидесятых годов, когда был накоплен значительный эмпирический материал, требовавший осмысления и систематизации, появляются работы, в которых предприняты попытки дать определение понятия «межличностный конфликт» (В .А. Соснин, М.П.Крапивин, А.И.Донцов, Т.А.Полозова, Э.А.Орлова, Л.А.Петровская). По данным А.Я.Анцупова существует свыше 50 определений конфликта, однако все еще отсутствует сложившееся общепринятое его понимание [7, С. 18].
Психологи В.И.Брудный и В.А.Семенов определили конфликт как столкновение однако, столкновение не людей, а «противоположных интересов, мнений и стремлений» [92, С.308].
В определении А.А.Ершова конфликт «означает столкновение личностей ввиду несовместимости их потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе в результате общения этих личностей» [47, С.64]. В таком определении, во-первых, нет ясности, о каком столкновении идет речь; во-вторых, очевидно, что несовместимость потребностей и т.п., напротив, может предопределить бесконфликтное общение.
Р.Б.Гиттельмахер, А.С.Когаловская и Ю.Б.Марушкин правомерно считают межличностный конфликт проявлением противоречий, выражающихся в противоборстве по меньшей мере двух сторон, действия которых направлены на достижение взаимоисключающих интересов [28, С. 8].
Однако и это определение не отражает ни эмоционального компонента, ни широты мотивов конфликтующих сторон, что частично восполняет Н.В.Крогиус, рассматривая межличностный конфликт как противодействие или реальное соперничество по меньшей мере двух субъектов, в которое каждый из них вступает, побуждаемый часто несовместимыми личными мотивами, интересами и смыслами [66, С.24]. Обоснованность такого подхода к проблеме подтверждается наличием в межличностном конфликте всех «образующих» деятельности и взаимодействия, на которые указывает Б.Ф.Ломов: мотива, цели, планирования действий, переработки информации, принятия решения, отражения результатов и условий этой деятельности [77, С. 38]. И хотя в межличностном конфликте осуществляется реальное противоборство субъектов, всю совокупность действий участников конфликта, без сомнения, правомерно считать совместной деятельностью, специфичным общением.
В некоторых работах содержатся неточности, искаженное и даже ошибочное понимание конфликта. К примеру, в одной работе конфликт определяется как форма «взаимодействия людей..., при которой действия одной стороны, столкнувшись с интересом другой, препятствуют реализации ее целей» [40, С.9]. В этом определении содержится явное логическое противоречие: действия как проявление физической активности человека, не могут столкнуться с интересами, феноменами душевной сферы человека.
Виды и причины межличностных конфликтов
Межличностные конфликты, прежде всего, делят на две группы: конфликты интересов и конфликты взглядов. Первые возникают на почве столкновения интересов участников, вторые же (когнитивные) возникают из-за столкновения разных точек зрения.
Авторы выделяют ролевой межличностный конфликт, как следствие противоречий между ролевыми ожиданиями личностей — исполнителей несовместимых или противодействующих ролей [148, С.75].
В зависимости от совместимости интересов сторон в конфликте подразделяют конфликты на антагонистические и неантагонистические [17, С.39]. При антагонистическом конфликте оппоненты не могут достичь цели одновременно. Он развивается по принципу «все или ничего»: каждому из оппонентов нужна только полная победа над противоположной стороной, полное удовлетворение собственных потребностей. Неантагонистический конфликт складывается в случае, когда приближение одного из оппонентов к своей цели грозит другому оппоненту отдалением от своих целей или невозможностью продвижения вперед. При неантагонистических конфликтах возможно достижение компромисса между конфликтными целями, а следовательно, и между оппонентами.
В отечественной литературе выделяют конструктивный и деструктивный конфликты [6, 28, 119].
Конструктивные конфликты характеризуются тем, что противоборство не выходит за рамки деловых отношений и аргументов. Оппоненты затрагивают принципиальные стороны и проблемы жизнедеятельности коллектива и его членов, не касаясь личностных сторон друг друга. Конструктивные конфликты обладают рядом позитивных функций: стимулируют развитие коллектива; предотвращают застой; формируют новые нормы и ценности; вскрывают источник разногласий; объединяют и сплачивают группу перед лицом внешних проблем; изживают внутреннее напряжение и выводят из состояния фрустрации; разрешение таких конфликтов выводит коллектив на более высокий и эффективный уровень функционирования и развития; члены коллектива лучше адаптированы к новым условиям, сложившимся в результате разрешения конфликта. В деструктивных конфликтах один или оба оппонента прибегают к недопустимым методам противоборства, стремясь подавить оппонента, дискредитировать в глазах окружающих, навлечь на него гнев и осуждение коллектива. Такие конфликты имеют следующие отрицательные стороны: играют негативную, разрушительную роль; являются результатом ошибочно понимаемой ситуации, резкого расхождения интересов, стремлений, эгоистических целей; ослабляют ценностно-ориентационное единство группы; ухудшают социально-психологический климат в коллективе; снижают эффективность его деятельности [28, С. 10]. Классифицировать конфликты можно и по другим основаниям: по количеству участников, по степени урегулированности, по мотивам, по длительности (долгосрочные и краткосрочные), по ресурсам (материальным, духовным, социальным), по степени ограниченности в пространстве и времени, уровню открытости, характеру влияния на личность или группу [43, 48].
Успешное разрешение межличностного конфликта возможно лишь при условии раскрытия причин, приводящих к его возникновению. Исследования показывают, что авторы по-разному истолковывают причины межличностных конфликтов, хотя все сходятся в том, что межличностные конфликты детерминируются совокупностью объективных и субъективных факторов.
На протяжении более чем столетней истории формирования знаний о конфликте последователи разных научных направлений предлагали свое видение причин конфликтов, которое отражало основные взгляды на конфликт в рамках соответствующих концептуальных подходов.
Ученые этологического и психоаналитического направлений (К.Лоренц, Н.Тинберген) усматривают причины конфликтов в инстинктивных реакциях агрессии, свойственных человеку как биологическому виду [78].
А.Адлер, последователь З.Фрейда, представлял, что конфликт порождается усилием индивида добиться компенсации своего чувства неполноценности или стремлением к личной власти, превосходству над другим человеком [138].
К.Хорни, уделявшая больше внимания социальным, а не инстинктивным факторам, в качестве причины конфликтов отмечала повышенную тревожность личности сознательно или неосознанно ведущей борьбу ради самоутверждения, самозащиты, мести или установления контроля над другими [147].
Э.Фромм видел причины конфликта между личностью и средой в отказе от свободы, одиночестве личности и проявлении бессознательных мотивов ее поведения [124].
Автор социометрической теории Дж.Морено и его последователи (Г.Дженнингс, Дж.Гурвич и др.) видели причины конфликта в несовместимости интересов индивида и группы, в неумением индивидов строить свои взаимоотношения [86]. Нельзя не отметить определенную ограниченность подхода, в рамках которого конфликтные отношения связывались только с эмоциональными отношениями членов группы, при этом не уделялось должного внимания деятельностному фактору и интересам группы, опосредованным совместной деятельностью. Тем не менее, практика управления конфликтами подтверждает влияние внутригрупповых отношений на развитие конфликтов.
Как видим, в социометрической теории, представляющей симбиоз субъективных (эмоциональное отношение индивида) и объективных (эмоциональное отношение к индивиду членов группы) факторов, значительно выше удельный вес объективных, социальных влияний.
Еще больше внимания объективным факторам уделяют сторонники необихевиаристского подхода к пониманию причин конфликтов.
В отличие от других представителей необихевиаристского направления исследования конфликтов, видевших причину конфликтов в столкновении индивида с внешним препятствием, поставленным социальной средой на пути к цели (это столкновение порождает фрустрацию), А.Басс объединил две причины конфликта — внутреннюю, личностную (агрессивность) и внешнюю, средовую (фрустрацию) в одну. Введя понятие «атака» для обозначения любого акта, поставляющего человеку враждебные стимулы, он видел в них источник фрустрации, ведущей к конфликтам [ПО, С. 13]. А.Басс указывал на зависимость агрессивности, присущей человеку, от культурных и субкультурных норм, усваиваемых человеком, а также от темперамента, в особенности, от таких его переменных, как импульсивность и независимость. Очевидно, что независимость, которая проявляется в защите от группового давления и стремлении к самоуважению, является наиболее конфликтогенным качеством, так как для обладающего ею человека существует больше раздражителей в его ежедневных взаимодействиях.
Специфика конфликтов между учителями и учащимися
Проблемой межличностных конфликтов в образовательных учреждениях занимались А.Ф.Афонькова [9], Я.Л.Коломинский и Б.П.Жизневский [59], В.Н.Лозоцева [76], М.М.Рыбакова [107], Б.С.Алишев и Р.Х.Шакуров [3], Мудрик А.В. [88], М.М.Ященко [137], М.Дж.Воетен [151] и Дж.Виллет [152] и др Конфликты между учителями и учащимися анализируются в исследованиях А.А.Бодалева [13], И.М.Вереникиной [20], Б.С.Волкова [21], Н.В.Гатановой [27], Г.Ф.Грибановой [35], В.М.Раздобудько [102], В.Pea [103]. В ряде работ раскрываются конфликты в подростковом возрасте (В.М.Афонькова [8], Н.И.Гуткина [39], В.Д.Драгунова [45], Ж.Д.Лендел [72] ).
Исследования последних лет показали, что межличностные конфликты в образовательном учреждении имеют выраженную специфику, определяемую одновременным воздействием конфликтогенных факторов различной природы. Конфликты между учителями и учащимися подросткового возраста имеют существенные отличия, обусловленные не только возрастными и другими особенностями подростков.
Для понимания специфики конфликтов важно, прежде всего, четко представлять противоречия, которые присущи школе и те, что актуализируются в подростковом возрасте.
В открытой и постоянно развивающейся системе, какой является школа, противоречия неизбежны, поскольку детский социум характеризуется большой динамичностью в силу стоящей перед ним необходимости за сравнительно короткий промежуток времени усвоить опыт, который человечество накапливало столетиями. К тому же, собственный опыт подростка в сфере взаимоотношений еще невелик, ему только предстоит овладеть сложной наукой общения с другими людьми.
Педагоги, сетуя на изменения к худшему, которые они отмечают в современных школьниках, часто забывают, что учащийся только частью своего существа соприкасается со школой. Другая его часть, значительно большая, открыта в мир, постоянно изменяющийся и оставляющий глубокие следы в личности растущего человека.
Конфликты между учителями и учащимися в школе во многом являются результатом динамичных процессов взаимодействия поколений с разным жизненным опытом и разными потенциальными возможностями саморазвития.
Специфика конфликтов между учителями и учащимися обусловлена и тем, что они происходят в среде, для которой характерны совершенно особые, не свойственные другим категориям конфликтов, условия. Прежде всего, стороны конфликтного взаимодействия, учитель и ученик, являются субъектами совместной деятельности в образовательной системе, заявляющей о приверженности принципам личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы воспитания, фундаментом которой считается демократизация отношений с детьми, диалогическое общение и развивающая стратегия воспитательного воздействия, ориентированного на личность воспитуемого как на цель, результат и показатель эффективности воспитания.
Однако, переход от прежней "субъкт-объектной" системы воспитания, где ученик являлся объектом, на который были направлены учебно-воспитательные воздействия педагога, — это длительный и трудный процесс, требующий перестройки внутренней позиции педагога. Основная масса учителей современной школы воспитана в условиях тоталитарной системы, поэтому, зачастую, они не могут или не хотят менять привычный стиль взаимоотношений с учащимися. Подросток в конфликте с учителем далеко не всегда получает образец морального поведения и конструктивного разрешения конфликта.
В действительности «разрешение» межличностных конфликтов, к сожалению, чаще всего сводится к пресечению конфликтного поведения подростка нередко путем его подавления, что ведет к конформному приспособлению: учащиеся просят прощения, не считая себя виноватыми. Добиваясь формального признания вины, учитель демонстрирует учащемуся образец авторитаризма и лицемерия, провоцируя тем самым стили поведения в конфликте, названные К.Томасом [81, С. 172] «приспособлением» и «избеганием». Поняв, что от них требуется только видимое раскаяние, учащиеся прибегают к подобной тактике и в более старшем возрасте, снимая с себя ответственность за свои поступки.
К.Бютнер отмечает преобладание в школе институциональных (отцовских) требований интеллектуального развития. Если в детском саду проявляется материнский тип отношений, где на переднем плане еще находится оптимальное содержание их формирования, то в школе ребенок сталкивается с учителем, то есть носителем мужского типа отношений, где речь идет уже о приспособлении и оценке, об абстрактных достижениях и их сохранении, на первом плане оказывается формальная сторона отношений. «Здесь нет неограниченной свободы для проявления внутренних импульсов, здесь можно лишь то, что требуется окружающим миром» [19, С.20]. Особенность конфликтов учителя с учащимся заключается в том, что возникая в деловой (учебной) сфере, они, чаще всего, развиваются в сфере личностной. К тому же в этом конфликте учитель, как правило, завышает свой личностный статус ("ранг" по терминологии Ф.М.Бородкина и Н.М.Коряк), выступая якобы как носитель норм и правил школы и более того, — всей системы образования, в то время, как в действительности конфликт является столкновением двух суверенных личностей.
Процедура, содержание и методы формирующего эксперимента
Цель формирующего эксперимента: выявление совокупности условий и путей деятельности субъектов школьного образования по оптимизации профилактики конфликтов между учителями и учащимися.
В качестве объекта исследования выступали учащиеся подросткового возраста и педагоги общеобразовательных школ г.Москвы и Московской области; предметом являлись особенности системной деятельности по профилактике конфликтов между учителями и учащимися в средней школе. Исследованием охвачено учителей-предметников и 248 учащихся подросткового возраста. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов. На 1-м этапе - (констатирующем): - во-первых, создан и проанализирован банк конфликтов между учителями и учащимися (опрошено свыше 500 учащихся с 5 по И класс и около 100 учителей); - во-вторых, выявлялись индивидуально-психологические конфликтогенные особенности учителей и старших подростков в процессе их повседневного общения; - в-третьих, выявлялись индивидуально-психологические особенности младших подростков на начальном этапе обучения в средней школе. - На 2-м этапе - (формирующем) на основе результатов, полученных в ходе первого этапа, разрабатывались и апробировались программы: - Психологического обеспечения оптимальности перехода из начальной школы в среднюю; - Учебного курса «Социально-психологические основы общения и взаимодействия» для учащихся 10-х классов; - Семинара-тренинга для учителей по конструктивному взаимодействию с учащимися-подростками; - Деловой игры для учителей средней школы «Конфликт».
На 3-м этапе (контрольном) оценивалась результативность проведенных мероприятий формирующего эксперимента путем сравнения изменений в экспериментальной и контрольной группах.
Процедура исследования На первом этапе для создания и анализа банка конфликтов между учителями и учащимися опрошено свыше 500 учащихся с 5 по 11 класс и около 100 учителей); выявлены индивидуально-психологические особенности учителей и учащихся подросткового возраста, которые могли быть конфликтогенными факторами в их взаимоотношениях; выявлена также группа конфликтных, дезадаптированных пятиклассников.
Информация о конфликтах собиралась с использованием разработанного нами бланка системно-ситуационного анализа (см. приложение 1) и интервью с участниками конфликтов, свидетелями и лицами, принимавшими участие в их разрешении.
В нестандартизированной выборке учителей были представлены учителя разных возрастных категорий и имеющие разный педагогический стаж, преимущественно женщины. В зависимости от педагогического стажа были выделены следующие группы учителей: с педстажем до 10 лет; от 10 до 25 лет; 25 лет и выше (работающие пенсионеры).
Выборку учащихся подросткового возраста составили 138 младших подростков (5 класс) и 110 учащихся старшего подросткового возраста (10 класс).
Исследование индивидуально-психологических особенностей младших подростков (5 класс) производилось в рамках диагностической части Программы психологического обеспечения оптимальности перехода из начальной школы в среднюю. Процедура исследования включала в себя комплекс методик, предложенных Н.Г.Лускановой [80] и Т.Н.Овчинниковой [91] (фронтально): методику диагностики интеллектуальной готовности к обучению в средней школе (см. прил. 12), анкету оценки школьной мотивации [80, С. 12], методику исследования самооценки Дембо-Рубинштейн [85] и социометрию [81, С. 180]. На основании результатов диагностического исследования выявлялась группа дезадаптированных школьников, с которыми проводился тест эмоционального самочувствия Люшера (индивидуально) [2, С.73].
Психодиагностическое обследование учителей-предметников и учащихся 10-х классов осуществлялось в форме тестирования (фронтально).
В качестве инструментария для психодиагностического исследования личностей учителей и старших подростков были использованы следующие методики: тесты К.Томаса [81, С.172], Басса-Дарки [110, С.26], Г.Айзенка (взрослый вариант) [128, С.8], Г.Айзенка (подростковый вариант) [81, С.23], УСК Бажина [81, С.86], тест-опросник для определения уровня самооценки старшеклассников [58, С.34] и учителей [128, С. 18], модифицированный вариант методики Т.Лири (ДМО) [113, С.6], методика "Типовое состояние" Э.Г.Эйдемиллера [134, С. 19], метод социометрических измерений Дж.Морено [81, С.172].
Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири давалась дважды, каждый раз - с новой инструкцией. Интервал между предъявлениями составлял не менее недели. В первый раз необходимо было оценить образ собственного "Я" на момент обследования (актуальное "Я"). Во второй раз учителя оценивали свои представления об "идеальном" ученике (идеальный ученик), а учащиеся - об "идеальном" учителе (идеальный учитель).
Тест Томаса давался учителям 2 раза. Первый раз тест предъявлялся со стандартной инструкцией. Второй раз к инструкции было добавлено условие иметь в виду взаимодействие с учащимся. Промежуток времени между предъявлениями составлял не меньше недели.
С целью углубления анализа специфики конфликтов в образовательном процессе в некоторые методики на стадии обработки результатов диагностически были введены дополнительные шкалы.
При обработке результатов по тесту К.Томаса были выделены две дополнительные шкалы: "Активное поведение" - арифметическая сумма баллов по шкалам "Соперничество" и "Сотрудничество" и "Пассивное поведение" - арифметическая сумма баллов по шкалам "Избегание" и "Приспособление".
