Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов 15-64
1.1. Феномен эмоционального выгорания в исследованиях отечественных и зарубежных ученых 15
1.2. Эмоциогенный характер профессиональной деятельности педагогов как фактор эмоционального выгорания 34
1.3. Психологический анализ эмоционального выгорания педагогов 52
Глава 2. Нравственно-ценностная регуляция профессиональной деятельности личности 65-106
2.1. Особенности регуляции профессиональной деятельности личности 65
2.2. Ценностно-смысловая составляющая личности профессионала 75
2.3.Нравственно-духовные детерминанты профессиональной деятельности 91
Глава 3. Экспериментальное изучение специфики эмоционального выгорания в деятельности педагогов высшей и средней школы 107-176
3.1. Методическое обеспечение экспериментального исследования 107
3.2. Сравнительный анализ эмоционального выгорания педагогов 122
3.3. Особенности отношения педагогов кработе 135
3.4. Анализ отношения педагогов к ученикам и студентам 145
3.5. Анализ отношения учащихся к педагогам 153
3.6. Факторный анализ взаимосвязи между эмоциональным выгоранием и отношениями педагогов в их профессиональной деятельности 158
Глава 4. Роль нравственно-духовных ценностей в регуляции отношений и эмоционального выгорания педагогов 177-211
4.1. Характеристика нравственно-ценностной сферы личности педагогов 177
4.2. Роль нравственно-духовных ценностей в отношениях педагогов к работе и ученикам 192
4.3. Нравственно-ценностные детерминанты эмоционального выгорания педагогов 197
Заключение 212
Список использованной литературы 217
Приложение 233
- Феномен эмоционального выгорания в исследованиях отечественных и зарубежных ученых
- Особенности регуляции профессиональной деятельности личности
- Методическое обеспечение экспериментального исследования
- Характеристика нравственно-ценностной сферы личности педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, обусловили новые требования к специалистам практически всех профессий. Они должны не только владеть профессиональными знаниями, умениями и навыками, но еще и специальными способностями и свойствами личности, обеспечивающими гибкость и динамизм профессионального поведения, креативность, самостоятельность в поиске новой информации, способность принимать адекватные решения в нестандартных ситуациях в условиях дефицита времени.
Взаимовлияние профессии и личности признается большинством зарубежных и отечественных исследователей (А. Адлер, Дж. Холланд, Д. Сьюпер, К.М. Гуревич, К.К. Платонов, Е.А. Климов, В.А. Бодров). Взаимодействие между личностью и профессией может осуществляться по двум основным направлениям. Первое направление заключается в активном воздействии самого человека на профессию, изменение способов выполнения деятельности, модернизация орудий труда и т.д. Такую модель профессионального развития Л.М. Митина, основываясь на положениях С.Л. Рубинштейна, называет активной. С другой стороны профессия может оказывать влияние на личность, изменяя и развивая ее. Процесс овладения профессией, по мнению А. Адлера, может происходить не только конструктивным, но и деструктивным путем. О последнем может свидетельствовать появление профессиональных деформаций. На наш взгляд, необходимо более глубокое изучение негативных компонентов профессионализации, приводящих личность на деструктивный путь освоения профессии.
По общему признанию отечественных специалистов педагогическая деятельность - один из наиболее деформирующий личность человека видов профессиональной деятельности (Л.М. Митина, P.M. Грановская, А.А. Реан). Сложившийся комплекс экономических проблем, среди которых маленькая
заработная плата, недостаточная техническая оснащенность школ, а также социально-психологических, связанных с падением престилса педагогической профессии, делают труд учителя в нашей стране чрезвычайно психоэмоционально напряженным (О.Н. Гнездилова).
О высокой стрессогенности преподавательской работы говорят и многие зарубежные исследования* (Bios Р., 1962; Ericson Е.,1968; Ноту К., 1966; Shconfeld Irvin Sam, 1990) Так исследования Shconfeld Irvin Sam обнаружили наличие специфических для педагогической деятельности стрессоров и факторов дезадаптации, указывая на то, что показатели степени выраженности дистресса у учителей выше, чем средние показатели популяции. Успешность в данной профессиональной сфере можно определять, помимо результативности обучения и воспитания- детей, сохранностью психологического здоровья самого педагога и чувством удовлетворенности процессом и результатами своего труда, что в свою очередь (особенно первое), обеспечивается широким спектром адаптационных возможностей личности на разных уровнях (М.Ю. Горохова).
У отечественных специалистов мы также находим подтверждение тому, что с увеличением педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ снижаются показатели психического и физического здоровья. (Г.С. Абрамова, Г.В. Акопов, Н.А. Аминов, Л.И. Вессерман, Р.Б. Ихсанов, А.К. Маркова, А.Г. Митин, А.О. Прохоров, Т.В. Сущенко и др.).
Г.С. Абрамова и Ю.А. Юдчиц рассматривают 2 основных компонента профессиональной деформации личности в системе профессий «человек-человек». Это синдром хронической усталости и эмоциональное выгорание. Д.Г. Трунов предлагает отличать выгорание от профессиональной деформации. Профессиональная деформация относится в основном к жизни вне работы. Эмоциональное выгорание представляется как потеря контролирующей роли «Я-профессионального» и внедрение «Я-человеческого» в область профессиональной компетенции.
Эмоциональное выгорание наиболее характерно' для представителей коммуникативных профессий (Э.Ф. Зеер, Е.М. Семенова и др.). Как отмечает Н.А. Аминов, среди учителей отмечается довольно большой процент страдающих эмоциональным выгоранием. По данным В.Б. Ольшанского, учитель на своей работе выполняет свыше 300 видов деятельности, что приводит к его психоэмоциональному истощению. Отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе также могут привести к эмоциональному истощению у учителей. Беззащитными оказываются и те учителя, которые ориентированы на личностное общение. Можно предположить, что- профессиональные и организационные стресс-факторы выступают в качестве первичных препятствий для самореализации личности. Преодоление этих трудностей в процессе первичной трудовой адаптации и последующей профессионально-организационной адаптации способствует актуализации личностных потенциалов и нахождению экзистенциальной привлекательности своего труда, своей роли места в обществе и смысла жизни. В случае неконструктивных стратегий преодоления жизненных и профессиональных трудностей, а также в случае отсутствия привлекательности выполняемой трудовой и социальной деятельности, человек не испытывает удовлетворения в самосовершенствовании, в достижении жизненно важных целей и саморазвертывании своего жизненного пути. Вследствие этого сложные ситуации интерперсонального общения в трудовой или в общественной жизни воспринимаются как препятствия для осуществления жизненных планов и самореализации, что может опосредовать динамику развития выгорания. Это возникает в тех случаях, когда из сложных ситуаций не извлекается новый личностный опыт, не актуализируются потенциальные возможности. В тех случаях, когда жизненные и профессиональные стрессы активизируют личностные потенциалы и конструктивные стратегии преодоления, выгорание не развивается. Профессиональная деятельность, включая профессиональную среду, влияет на состояние субъекта труда, который, в свою очередь, в
условиях профессиональной деятельности* регулирует собственное состояние, изменяя свои эмоции, оценку ситуации и действия в соответствии с требованиями деятельности и своими возможностями (Л.Г. Дикая, В.А. Бодров, А.Б. Леонова, В.И. Медведев).
Более того, выгорание является основным фактором низкой профессиональной морали, частых прогулов и низкой* производительности, физической болезни и дистресса, злоупотребления алкоголем и наркотиками, конфликтов в семье и различных психологических проблем (Е.П. Ильин, Н.А. Аминов).
Перечисленные выше характеристики профессиональной деятельности детерминированы нравственно-ценностными, духовными особенностями личности, составляющими ее стержень, направленность. С другой стороны, особенности труда, функциональные состояния, возникающие в деятельности, оказывают значительное, но внешне незаметное, влияние на нравственное здоровье специалиста (Л.Г. Дикая).
Необходимо также отметить, что современная Россия переживает кризис, связанный с разрушением устоявшихся ранее идеалов, существует опасность духовного опустошения подрастающего поколения. Поэтому особый интерес вызывает состояние духовной и нравственной сферы специалистов, на которых всегда возлагалась повышенная ответственность за духовно-нравственное здоровье народа - педагогов. Это не случайно, так как педагоги оказывают непосредственное влияние на формирование личности учащегося. От системы ценностных ориентации учителя зависит атмосфера образовательного процесса, система отношений «учитель-ученик», духовный потенциал подрастающего поколения и др. (Н.А.Асташова).
Вызывает тревогу и тот факт, что система образования сегодня больше ориентирована не на гуманистическую, а на технократическую парадигму. Образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности человека, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо (O.K.
Позднякова). В основе миропонимания учащихся находятся не система знаний о бытии и не система нравственных идеалов, а практические знания и умения.
Разрешение сложившейся ситуации зависит от педагога, формирующего нравственное сознание учащихся, развивающего у них опыт нравственной деятельности и нравственных отношений. Формировать нравственность учащихся может тот педагог, у которого она развита, к нравственному сознанию* педагога приобщаются и учащиеся. Нравственное сознание учителя, делающего объектом своих размышлений и самого себя, и свое отношение к ученику, к миру, «превращает объективное отражение бытия* в его осмысленное отражение» (M.G. Каган).
Нравственное сознание, наряду с нравственной деятельностью и нравственными отношениями, является* формой существования морали, которая, в силу всепроникающего своего характера, не только регулирует и направляет деятельность и взаимодействия учителя с миром, с учащимися, с людьми, но и «указывает» сферу своего социально-практического приложения в педагогической деятельности, ориентированной на формирование и развитие личности ученика (О.Г. Дробницкий).
Поэтому нравственно-ценностное своеобразие педагогов тесно связано с их эмоциональным выгоранием через изменение отношения к работе и учащимся.
В.Е. Орел и И.Г. Сенин показали, что ценностная структура «выгоревших» учителей более дифференцирована. «Выгоревшие» учителя меньше ценят свою профессию и меньше занимаются общественной деятельностью, что свидетельствует об обесценивании сферы профессиональной жизни и области социальной активности. Происходит снижение роли духовных ценностей и ценностей, связанных с личностным развитием и творческой активностью, т.е. проявляется ориентация на внешние мотивы по сравнению с внутренними. Также М.В. Борисова, в качестве системообразующих детерминант выгорания педагогов называет
рассогласование в ценностной сфере, когда важность жизненных ценностей и* целей не совпадает с возможностью их реализации в профессиональной деятельности. Это вызывает интенсивные отрицательные эмоциональные переживания, что в итоге приводит к психоэмоциональному истощению.
Многоаспектная деятельность учителя, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается в узлы многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми (Л.М. Митина). Система эмоционально-ценностных отношений обеспечивает иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.
Менее всего изучены ценностно-смысловые и нравственно-духовные особенности личности и их роль в возникновении и развитии эмоционального выгорания. Особо это относится к профессии педагога, так как основная его задача - это духовное воспитание ученика, поэтому духовное здоровье педагога - очень важный аспект его профессиональной деятельности.
Таким образом, перечисленные факторы обусловили выбор темы нашего исследования: «Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы)».
Объектом исследования выступает эмоциональное выгорание у педагогов.
Предмет - ценностно-нравственная регуляция эмоционального выгорания у представителей педагогической профессии.
Цель исследования — на основе теоретического и экспериментального исследования выявить роль ценностно-нравственной регуляции эмоционального выгорания у педагогов, раскрыть связи эмоционального выгорания с отношением педагогов к работе и учащимся.
Основная гипотеза.исследования: характер нравственно-ценностного своеобразия личности- оказывает регулирующее влияние на выраженность эмоционального выгорания у представителей педагогической профессии.
Частные гипотезы исследования:
Деструкция духовно-нравственной сфер личности педагога — духовный кризис и экзистенциональная пустота оказывают наибольшее воздействие на отношение к работе и взаимоотношения с учениками.
Выраженность эмоционального выгорания педагогов отражается на их отношении к работе и учащимся.
Гипотеза и цель определили задачи исследования: 1. Проанализировать состояние психологической теории и
взаимосвязанной с ней практики по проблеме эмоционального
выгорания, его специфики * у представителей педагогической
профессии.-2..Изучить роль нравственно-ценностных и духовных образований
личности в развитии эмоционального выгорания специалиста.
Подобрать и обосновать комплекс экспериментально-диагностических методик с целью выявления взаимосвязи эмоционального выгорания и нравственно-ценностных особенностей личности педагогов.
Экспериментально исследовать взаимосвязь- эмоционального выгорания и особенностей духовно-нравственной и ценностно-смысловой сфер педагогов.
Изучить эмпирическую структуру отношений педагогов к работе и учащимся, выявить их особенности и< взаимосвязи с показателями эмоционального выгорания* и нравственно-ценностной сферы педагогов.
Провести сравнительный анализ экспериментальных данных эмоционального выгорания и. нравственно-ценностных особенностей педагогов средней и высшей школы.
Методологические и теоретические основы исследования:
Методологическую основу исследования составили положения деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), субъектно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Д.Н. Завалишина), принципы единства субъективного и объективного, единства и взаимозависимости человека и общества (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев), положения личностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, Е.А. Климов)
Теоретическая база исследования основана на положениях детерминации профессионального становления личности (Ю.П. Поваренков, Е.А. Климов, Г.В. Суходольский, Г.С. Никифоров), экзистенциально-гуманистической концепции развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу), подходов к определению выгорания (С. Maslach, S. JacKSon; Е. Aronson, А. Pines; Т.В. Форманюк, В.В. Бойко, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова, А.А. Рукавишников и др.), ценностных ориентации (М. Рокич, Ш. Шварц, В.А. Ядов, А.Г. Здравомыслов), нравственности и духовности (Б.С. Братусь, В.В. Шадриков, Д.А. Леонтьев, Г.А. Аминев, А.Г. Асмолов, B.C. Библер, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, И.М. Ильичева), положениях профессионального развития педагога (Л.М. Митина, А.Н. Аминов, Н.В. Кузьмина, Н.С. Глуханюк).
Методический аппарат исследования. Для решения перечисленных задач могут быть использованы следующие методы исследования:
методы организации исследования: метод поперечных срезов;
методы сбора данных:
Опросник выгорания (В.В. Бойко).
Методика изучения ценностей личности Шварца;
Тест «Духовный дифференциал» (Г.А. Аминев);
Тест «Духовный кризис» (Л.В. Шутова, А.В. Ляшук);
Опросник личностной ориентации Э: Шострома;
Опросник «Отношение к работе»;
Опросник «Отношение педагога к учащимся»;
Опросник для учащихся «Мой педагог». с) методы статистической обработки данных:
корреляционный анализ г-Пирсона;
факторный анализ (метод главных компонент).;
семантический дифференциал;
регрессионный анализ;
ф* Фишера;
U-критерий Манна-Уитни;
Т-критерий Вилкоксона.
Выборку исследования составили педагоги общеобразовательных школ (55 чел.) и вузов (60 чел.) республики Марий Эл в количестве 115 человек в возрасте от 24 до 67 лет.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, четким определением методологической базы исследования, репрезентативностью выборки, применением комплекса методов сбора данных, адекватных поставленным задачам, использованием современных методов теоретического и статистического анализа полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Эмоциональное выгорание педагогов школы и ВУЗа различается преимущественно по проявлениям в эмоционально-чувственной, профессиональной и коммуникативной сферах деятельности.
Выраженность эмоционального выгорания педагогов связана с изменением их отношения к работе и проявляется в изменении отношения к учащимся.
В нравственно-ценностной сфере педагогов наибольшую связь с выраженностью эмоционального выгорания имеют духовное состояние специалиста, наличие/отсутствие духовного кризиса и экзистенциального вакуума.
4. Ориентация педагогов: на гуманистические ценности, отсутствие духовного кризиса и: экзистенциального вакуума^ духовная активность и красота оказывают регулирующее влияние на эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
в определенном вкладе в дальнейшую разработку проблемы эмоционального выгорания, расширении представлений о данном феномене и характерных особенностях его преломления в педагогических профессиях за счет изучения выгорания через призму отношений субъекта труда: к себе, к деятельности, к субъектам труда.
в выявлении связи проявлений эмоционального выгорания и характеристик нравственно-духовной, ценностно-смысловой^ сфер у педагогов разного звена;
в. выявлении связи между деформацией нравственно-духовнош сферы педагога и его отношением к работе иучащимся;
в обосновании необходимости и расширении возможности предотвращения и коррекции эмоционального выгорания у представителей педагогических профессий- за счет поиска и формирования» нового смысла педагогической деятельности, построения новых субъект-субъектных^ отношений. Практическая значимость. Полученные данные могут быть
использованы для модификации системы профессиональной подготовки, переподготовки И: повышения квалификации* педагогических кадров:, обновления организационно-методической' базы деятельности указанных специалистов. Во-вторых, полученные результаты могут быть использованы для организации работы по. профилактике и коррекции эмоционального выгорания:у педагогов.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные теоретические и методологические выводы докладывались на. научно-
13.
практических конференциях:: Всероссийская междисциплинарная .научно-' практическая; конференция с международным участием: Вавиловские: чтения (2004-2007 гг.), III Национальная научно-практическая конференция. (Москва, 2006 г.), II Межвузовская научно-практическая конференция «Высшее, образование и региональная элита Республики Марий Эл» (Йошкар-Ола, 2007 г.), в лаборатории психологии труда Института психологии РАН; на: методических объединениях педагогов школы (СОШ №1 п. Медведево), педагогов системы дополнительного образования, педагогов МДОУ № 35 г. Йошкар-Олы, на курсах повышения квалификации для1 воспитателей; заведующих детских садов, учителей начальных классов (2008 г.). В 2007 г. в: рамках Дня- науки в; МГПИ им. Н;К. Крупской был проведен мастер-класс «Профилактика эмоционального выгорания в, педагогической деятельности» для; студентов факультета педагогики и психологии (5 курс). Разработан и проводится курс углубленного изучения «Профилактика эмоционального выгорания у педагогов» для студентов 4 курса,, обучающихся по специальности «Педагогика и психология» Марийского государственного университета. Читаются лекции в' Институте повышения квалификации и переподготовки кадров для заместителей декана по воспитательной работе по темам: «Эмоциональное выгорание в педагогической, деятельности»; «Нравственно-ценностная регуляция психических состояний в профессиональной деятельности».
По результатам работы опубликованы 7 статей, 9 тезисов, из них 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура и объем; работы; Данная' работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованных источников, приложений. Объем основного текста составил 232 страницы. Работа содержит 15 таблиц, 36 рисунков, 6 приложений. Список литературы включает 187 источников, в том числе 7 зарубежных.
Феномен эмоционального выгорания в исследованиях отечественных и зарубежных ученых
Феномен эмоционального выгорания («burnout») как самостоятельный конструкт психологического исследования определился в 70-е годы XX века. Сам термин введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергом в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально выгорание изучалось на достаточно ограниченном спектре профессий: сотрудники медицинских учреждений и различных общественных организаций. Р. Шваб расширил группу профессионального риска за счет введения в нее профессии учителя.
Синдром, эмоционального выгорания внесен в Международный классификатор болезней МКБ-10. В настоящее- время синдром эмоционального выгорания (СЭВ) присвоен диагностический статус (МКБ-10: 273 - Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью). Считается, что «синдром эмоционального выгорания - истинный клинический синдром с невротическими особенностями, а не только усиление нормальной усталости от работы». В 10-м пересмотре Международной классификации болезней синдром выгорания был описан под рубрикой Z.73.0 как «Выгорание — состояние полного истощения».
В настоящее время изучению проблемы эмоционального выгорания посвящено значительное числе работ, прежде всего, в зарубежной науке и практике (С. Maslach, S. JacKson; Е. Aronson, A. Pines; A.-R. Barth; S. Walker, M. Cole; M. Klis, J. Kossewska; C. Kyriacou; B. Rudow,; С Maslach, M.P. Leiter и др.).
В отечественной психологии изучение эмоционального выгорания проводилось на выборке работников правоохранительных органов (Ф.Ф. Халилуллин), спортивных руководителей, менеджеров команд, старших тренеров (И.П. Волков), у медицинских работников (Т.В. Большакова, Т.А. Богданова, М.М. Скугаревская), телефонных консультантов (А.Н. Моховиков, В.Ю. Меновщиков), у социальных работников (И.Н. Асеева, Н.А. Тюрина), менеджеров (P.M. Айсина). Изучению эмоционального выгорания у педагогов уделяли внимание Н.А. Аминов, И.А.- Зимняя, В.Е. Орел, А.А. Рукавишников, Л.М. Митина, Н.А. Аминов, Н.В. Адаменко, И.А. Акиндинова, М.Ю. Горохова, М.В. Борисова, Н.Е. Водопьянова и другие.
Однако до сих пор в этих исследованиях наблюдается неоднозначность перевода термина «burn out» в отечественной науке, а также возникновение различной терминологии: психическое выгорание (А.Р. Каримова, Т.В. Большакова), эмоциональное выгорание (Н.А. Моховиков, А.А. Рукавишников; М.Ю. Горохова), сгорание (И.А. Акиндинова), феномен выгорания, синдром выгорания» (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Н.В. Гришина, Т.ИЇ Ронгинская, Т.В. Форманюк), синдром профессионального угасания (Н.В. Адаменко). К. Маслач подчеркивает, что понимает это явление именно как синдром.
Существует противоречие в определении понятия «эмоциональное выгорание». Часть исследователей характеризуют его как негативное психологическое состояние здоровых людей, находящихся в эмоционально напряженной атмосфере при оказании- профессиональной помощи. Другие [19, 30] считают, что эмоциональное выгорание представляет собой «выработанный личностью механизм психологической защиты, поведенческий шаблон в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия». Третьи обозначают выгорание как феномен, находящийся на границе «нормы» и «патологии» и представляющий собой крайний вариант нормы [7]. Определения, сопровождающие эти понятия, также различны по объему и оттенкам содержания: «психическое» - охватывающее все аспекты психической деятельности, «эмоциональное» - связанное со сферой эмоций и чувств,
«профессиональное» - указывающее на его: связь с профессиональной? деятельностью. Поэтому Е.И; Ильин, Н.А . Аминов выделяют «профессиональное выгорание», которую определяют как неблагоприятную реакцию наі стресс на работе, включающую в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты. Люди с синдромом? выгорания обычно имеют сочетание психопатологических, психосоматических,- соматических симптомов и признаков социальной дисфункции. Наблюдаются хроническая усталость, когнитивная дисфункция (нарушения памяти и внимания), нарушения, сна с трудностями засыпания и ранними пробуждениями, личностные изменения. Возможно развитие тревожного, депрессивного расстройств, зависимостей от психоактивных веществ, суицид..
Анализ исследований, посвященных проблеме выгорания, позволил определить,2 подхода к его рассмотрению ! 15].
Первый - результативный подход. Согласно ему выгорание рассматривается как некое состояние, включающее в себя ряд конкретных элементов. В; рамках этого подхода существует однофакторная модель выгорания (Е. Aronsoni A. Pines). Выгорание понимается как состояние физического, эмоционального и психического истощения, вызванного длительным; пребыванием в ситуациях, предъявляющих высокие эмоциональные требования, к профессионалу. Основным критерием выгорания служит эмоциональное истощение. Такое понимание близко к трактовке синдрома «хронической-усталости».
Другая модель рассматривает выгорание в качестве двухмерного конструкта, который состоит из эмоционального истощения: и деперсонализации (D.V. Direndonck, W.B; Schaufeli). Эмоциональное истощение связано с жалобами на плохое физическое самочувствие, нервное напряжение. Деперсонализация рассматривается как установочный фактор и проявляется в изменении отношения к себе, либо к другим. В трехфакторной модели (С. Maslach, S.E. Jackson) выгорание трактуется как состояние эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений, проявляющихся в профессиях социальной сферы. Основной составляющей является эмоциональное истощение, которое выражается в чувстве эмоциональной опустошенности и усталости, вызванном собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное или безличное отношение к деятельности и проявляется в деформации отношений с другими людьми. Редукция личных достижений выражается в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достоинств и возможностей. Второй подход — процессуальный - акцентирует внимание на процессуальной стороне, когда под выгоранием подразумевается процесс, включающий ряд следующих друг за другом фаз. Так некоторые авторы отмечают, что первоначально наблюдается значительная увлеченность выполняемой деятельностью, затем появляются чувство- усталости, разочарование и снижение интереса к ней. Психологически выгорание начинает проявляться- в постепенном развитии негативных установок в отношении себя, работы, тех, с кем приходится работать [88].
Особенности регуляции профессиональной деятельности личности
Общеизвестен тот факт, что каждая профессия несет в; себе систему определенных требований, под которые вынуждена подстраиваться психика, причем перестройка; происходит системно: последствия профессионализации не являются просто реакциейша внешние воздействия.
Явления, тесно связанные между собой; и определяющие профессиональное развитие психики; взрослого человека, в совокупности составляют своеобразный «синдром». Центральным звеном синдрома профессионального- развития выступает «дефицит» какого-либо психологического качества-- способности или личностнойг черты (или их группы), необходимой; для, успешной работы в, рамках: определенной; профессии: Он приводит к= возникновению характерно»1 «симптоматики» —-набора определенных профессиональных затруднений, ш проблем. Такие трудности; преодолеваются различными способами- или компенсируются: В результате происходит; кардинальная перестройка психических структур; Именно компенсаторные процессы обеспечивают постепенную5 адаптацию к избранной профессии, а затем, при удачном стечении обстоятельств и профессиональную успешность.
Психологические исследования позволяют предположить, что на разных этапах профессионального пути - действуют различные компенсаторные механизмы;, Ш6 мере все более глубокого «врастания» в профессиональную- деятельность происходит накопление отрицательных последствий длительной: работы внутри избранной профессии.. Возникает необходимость в мощных психологических механизмах, способных перекрыть влияние этих негативных факторов. В качестве некоторых видов компенсации Спиридонове, выделяет: особые формы самопринятия и самоподтверждения: оценочно нагруженный образ своей профессии и себя как профессионала (мифология профессии; завышенная самооценка по- профессионально важным шкалами др.); устойчивые способы работы с самим: собой (средства поддержания «рабочей» формы и иные способы саморегуляции, индивидуальные способы подготовки к началу работы, средства преодоления пресыщения деятельностью, обнаружение возможностей, которые содержит профессия, для решения-личностных проблем и др.); профессиональный образ жизни (планирование при необходимости распорядка дня; недели, месяца, при возможности планирования карьеры, четкое.различение профессиональных и бытовыхситуаций и др.); индивидуальный; стиль деятельности (способы прогнозирования развития профессиональных ситуаций, особенности саморегуляции, индивидуально удобные темп и приемы организации работы идр.).
Общеизвестно, профессиональная деятельность является важным этапом жизнедеятельности человека; определенным индикатором качества его жизни [122]1 Таким образом, развитие в профессии напрямую-связано с личностным; так как: имеет многоуровневую структуру и полидетерминировано, т.е. имеет внутреннюю и внешнюю; обусловленность.
Несмотря на то, что внешние: социальные механизмы оказывают значительное влияние на профессиональную деятельность, мы акцентируем внимание на большей значимости внутренних регуляторов, связанных с активностью самой личности [129].
G.J1. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что он есть, но и то чем он хочет стать, к чему он активно стремится, [139]. Важным элементом профессионализации становится и потенциал личности. Б.Г. Ананьев под потенциалом понимал свойства индивида и личности, определяющие готовность и способность к выполнению деятельности и достижению в ней определенного уровня продуктивности, интегрируемые в человеке как в субъекте деятельности. По его мнению, потенциалы развития являются одним из существенных свойств личности, субъекта-деятельности [14].
Основным признаком, по утверждению А.М Павловой, выступает мотивационно-ценностный уровень потенциала личности, который определяет направление, глубину и успешность развития всей системы профессионально-личностного потенциала специалиста. Он включает в себя потребности, мотивы, установки, ценностные ориентации специалиста. Качество профессионального функционирования личности зависит от системы отношений специалиста, которая затрагивает отношения человека к самому себе (применительно к профессиональной деятельности проявляется в наличии или отсутствии потребности в самореализации), к своей работе, другим людям и миру в целом [119].
Обращаясь в очередной раз к трудам С.Л. Рубинштейна, рассмотрим два основных способа существования и, соответственно, два отношения человека к жизни. Первый представляет собой жизнь, не выходящую за пределы связей, в которых живет человек, где всякое отношение — это отношение к отдельным явлениям, а не к жизниJ в целом. При таком отношении человек не является субъектом жизни, хотя и не выключается из нее, но не способен занять позицию вне ее с целью ее осмысления. Сама жизнь выступает здесь «почти как природный процесс»; человек поглощен ею, растворен в наличном бытии. Окружающая жизнь является как бы субъектом вместо человека. Здесь нравственность выступает как невинность, как неведение зла, как естественное, природное состояние человека, так как добро и зло здесь неразличимы [139].
Второй способ существования связан с появлением внутренней рефлексии. Человек как бы занимает позицию вне ее. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. Именно с этим С.Л. Рубинштейн связывал возможность перехода к новому способу существования. Исходя из позиций субъектно-деятельностного- подхода (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков), человек, с одной стороны, противостоит как нечто внешнее объективным обстоятельствам своей жизни, с другой, сам является их внутренним условием. Субъект не только пассивно фиксирует, понимает природные и социальные ситуации, но и пытается активно воздействовать на них. Вследствие этого он преобразует не только мир, но и себя в мире.
Методическое обеспечение экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов: - эмпирическое изучение специфики эмоционального выгорания у педагогов в зависимости от места работа (вуз или школа), стажа педагогической деятельности; - анализ отношений педагогов в профессиональной деятельности: к работе и учащимся; выявление и . анализ ценностно-нравственных особенностей педагогов, регулирующих их профессиональную деятельность; - сравнение и обобщение эмпирических данных.
Каждый этап был нацелен на реализацию конкретной задачи: 1. Подобрать диагностические методики для изучения отношения педагогов к работе, учащимся, их нравственно-ценностной сферы и степени эмоционального выгорания; 2. Сформировать выборку исследования, состоящую из педагогов средних общеобразовательных школ и вузов с разным стажем педагогической деятельности; 3. Провести эмпирическое изучение отношений педагогов к работе, учащимся, нравственно-ценностной регуляции их эмоционального выгорания; 4. Проанализировать эмпирические результаты, выявить причинно-следственные связи показателей эмоционального выгорания, специфику симптомов выгорания у педагогов с разным уровнем выгорания, стажем педагогической деятельности; 5. Выявить эмпирическую структуру, типы отношений педагогов к работе, учащимся, определить их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием. 6. Выявить регуляционные механизмы нравственно-ценностной сферы личности в профессиональной деятельности педагогов, их взаимосвязь с отношением педагогов к работе и учащимся, эмоциональным выгоранием. На начальном этапе был подобран диагностический инструментарий, состоящий как из предложенных ранее психологами, так и разработанных нами методик. Для сбора эмпирических данных были использованы следующие методики: для изучения эмоционального выгорания - «Опросник выгорания» В.В. Бойко; для изучения ценностей личности — «Методика изучения ценностей личности» Ш. Шварца; для изучения духовно-нравственной сферы личности: тесты «Духовный дифференциал» Г.А. Аминева, «Духовный кризис» Л.В. Шутовой, А.В. Ляшук; для изучения самоактуализации - «Опросник личностной ориентации» Э. Шосторма; для изучения отношений педагогов в профессиональной деятельности -опросники, разработанные автором: «Опросник отношения к работе», «Опросник отношения к учащимся»; для изучения отношения учащихся к учителю - опросник «Мой учитель» (разработан автором на основе семантического дифференциала). Кратко охарактеризуем выбранные нами диагностические методики.
Опросник выгорания В.В. Бойко [30] построен на основе понимания автором выгорания как процесса, подчиняющегося механизмам стресса. С помощью опросника изучаются 3 стадии выгорания, каждая из которых включает по 4 симптома. - Фаза «напряжения». Служит «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмируюших факторов. Включает несколько симптомов: 1. Симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств». Проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно, или вовсе неустранимы. Если человек не ригиден, то раздражение постепенно растет, накапливается отчаяние и негодование. 2. Симптом «неудовлетворенности собой». В результате неудач или неспособности повлиять на психстравмирующие обстоятельства человек испытывает недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями. Действует механизм «эмоционального переноса» — энергетика направляется не только и не столько, вовне, сколько на себя. Впечатления от внешних факторов деятельности постоянно травмируют личность и побуждают ее вновь и вновь переживать психотравмирующие элементы профессиональной деятельности.
3. Симптом «загнанности1 в клетку». Возникает не во всех случаях. Когда психотравмирующие обстоятельства" очень давят и устранить их невозможно, приходит чувство безысходности. Мы пытаемся что-то изменить, еще и еще раз обдумываем неудовлетворительные аспекты своей работы. Сосредоточение психической энергии достигает внушительных объемов. И если она не находит выхода, если не сработало какое-либо средство психологической защиты, то человек переживает ощущение «загнанности в клетку». Это состояние интеллектуально-эмоционального тупика.
4. Симптом «тревоги и депрессии». Чувство неудовлетворенности работой и собой порождает мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии, в конкретной должности или месте службы. Данный симптом - крайняя точка в формировании напряженности. - Фаза «резистенции». Вычленение этой фазы в самостоятельную весьма условно. Фактически сопротивление нарастающему стрессу начинается с момента появления 109 тревожного напряжения: Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений. 1. Симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования». Профессионал перестает улавливать разницу между экономичным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. В первом случае речь идет о выработанном полезном навыке подключать к взаимодействию с партнерами эмоции ограниченного регистра и умеренной интенсивности, что свидетельствует о. высоком уровне профессионализма. Иное дело, когда профессионал неадекватно «экономит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе контактов. Действует принцип «хочу или не хочу». Человеку кажется, будто он поступает допустимым образом, однако субъект общения или фиксирует эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие. 2. Симптом «эмоционально-нравственной дезориентации». Нередко у профессионала возникает потребность в самооправдании. Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, он защищает свою стратегию. При этом звучат суждения: «это не тот случай, чтобы переживать», «такие люди не заслуживают доброго отношения», «почему я должен за всех волноваться». Подобные мысли и оценки свидетельствуют о том, что эмоции не пробуждают или недостаточно стимулируют нравственные чувства.
Характеристика нравственно-ценностной сферы личности педагогов
В качестве критериев нравственно-ценностных основ личности педагога выступили такие показатели, как иерархия ценностей личности (нормативных и индивидуальных), наличие/отсутствие духовного кризиса и тенденции к его возникновению, духовный профиль (портрет) личности, состоящий из следующих параметров: духовная сила, духовная красота, духовная активность на основании 3 диагностических методик: «Методика изучения ценностей личности» Ш. Шварца; тест «Духовный дифференциал» Г.А. Аминева; тест «Духовный кризис» Л.В. Шутовой, А.В. Ляшук.
Проанализировав результаты данных по ценностям педагогов, мы получили ранговые оценки по ценностям на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов. Среди нормативных идеалов наибольшее значение у педагогов придается безопасности, доброте, достижениям и самостоятельности, наименьший ранг имеют такие ценности, как традиции, стимуляция, власть и гедонизм. Среди ценностей на уровне индивидуальных приоритетов - те же результаты, что можно увидеть на рис. 25.
Итак, можно заключить, что в качестве основных жизненных принципов и поведенческих паттернов для педагогов выступают достижение безопасности для самого себя и окружающих, что включает и гармонию, стабильность общества и взаимоотношений; самостоятельность мышления, выбора способов действия, исследовательская- активность; достижения — личный успех в соответствии с социальными стандартами; доброта, которая производна, по мнению Ш. Шварца; от потребности в позитивном взаимодействии, потребности в аффилиации. Педагогами осуждается стремление к власти, доминирование над людьми, стремление к наслаждению жизнью, к новизне и глубоким- переживаниям. В то же время ими отрицается следование традициям, обычаям, принятым в данной культуре, что подразумевает наличие таких личностных качеств, как смирение, благочестие, принятие своей участи и умеренность.
Применение критерия U Манна-Уитни показало, что имеются статистически значимые различия среди показателей ценностей у педагогов школы и педагогов вуза. Так, для педагогов школы более значимыми среди нормативных идеалов оказались ценности безопасности (U = 1102,5), власти (U = 1271) и конформизма (U = 1270,5) на уровне значимости р 0,05. Среди индивидуальных приоритетов-подобные различия выявлены по показателям ценностей самостоятельности (U = 1344,5) и безопасности (U = 1342,5): данные показатели выше у учителей школы. Можно сделать вывод о том, что учителя школы более склонны к стремлению к безопасности, власти, конформизму и самостоятельности на уровне индивидуального поведения, нежели преподаватели вуза.
Ш.Шварц утверждал, что все. ценностные типы находятся в динамических отношениях: одни типы ценностей могут вступать либо в конфликт с другими типами, либо быть с ним совместимыми. Так как все 10 типов организованы в 2 биполярные оси- измерения: открытость изменениям/консерватизм и самовозвышение/ самотрансцендентность, то можно заключить, что с одной стороны, педагоги открыты изменениям (ценность самостоятельности), а с другой, консервативны (ценность безопасности); с одной стороны склонны к самовозвышению (ценность достижения), а с другой, склонны к самотрансцендентности (ценность доброты), т.е. данные ценности находятся в конфликте, а ценностная структура педагогов противоречива и рассогласована.
Изучение духовности педагогов с помощью методики «Духовный дифференциал» позволило нам прийти к следующим выводам. Для педагогов в целом характерно проявление духовной красоты (59,1 %), о чем свидетельствуют высокие баллы по таким духовным качествам, как честность, скромность, послушание, верность, доброта и благодарность. Наблюдается недостаток духовной активности (40,9%), а значит, наличие таких особенностей, как нетерпеливость, стремление получить желаемое при минимальных усилиях. Все педагоги были разделены по духовным профилям: ДК-ДА+, ДА-ДК+, ДС-ДА+, ДК-ДС+, ДС-ДК+, ДА-ДС+, где первая часть свидетельствует о недостаточной выраженности показателей одной из шкал (духовная красота, духовная сила или духовная активность), а вторая соответствует высоким значениям по данной шкале.
Также нами изучалось наличие у респондентов духовного кризиса. Средний показатель вероятности духовного кризиса по всей выборке составляет 51,5 и свидетельствует о среднем значении его проявления. Причем у педагогов в возрасте до 40 лет он статистически выше, чем у педагогов от 40 до 50 лет (р 0,05). Распределение педагогов по уровням духовного кризиса У педагогов не было выявлено высокого уровня духовного кризиса. Также мы видим на рис. 3, что процентное соотношение у педагогов от 31 до 40 лет и у педагогов от 41 до 50 лет практически одинаковое, однако для педагогов в возрасте от 31 до 40 лет характерно более высокая выраженность кризиса. Так средний показатель кризиса у педагогов от 31 до 40 лет - 43,3, а у педагогов от 41 до 50 лет - 37, 8. Статистически значимых различий в показателях кризиса у педагогов школы и педагогов вуза выявлено не было.
Как видно их рисунка, большинство педагогов демонстрируют наличие регрессивной, пиковой и прогрессивной тенденции. Наличие педагогов с регрессивной тенденцией говорит о положительных изменениях В их духовной сфере, наблюдается духовный рост. Однако тревожащим фактом выступает наличие значительного количества педагогов с прогрессивной тенденцией (неудовлетворенность жизнью) и пиковой (разочарование от жизни).
Также мы наблюдаем различия у педагогов школы и педагогов вуза в преобладании тенденций духовного кризиса. Так, для педагогов вуза характерно преобладание регрессивной тенденции, что свидетельствует о большой склонности к духовному росту именно педагогов вуза, нежели педагогов школы (ф-2,705 фкр., р 0,01) и стагнационной, касающейся пограничного состояния, когда человек убегает от своих переживаний, погружается целиком в работу (ф=3,96 фкр., р 0,05) Для педагогов школы свойственно больше переживать пиковую тенденцию (переживание эмоционального шока, разочарование от жизни) (ф=2,43 фкр., р 0,01) и стагнационную, характеризующуюся отсутствием духовного кризиса, довольством жизнью (ф-2,51 фкр., р 0,01).
Для- создания полной характеристики, нравственно-ценностных основ педагогов нами был проведен «Опросник личностной ориентации» Э. Шострома. Результаты по данному опроснику позволяют судить об уровне самоактуализации испытуемых. Информацию об этом позволяют получить данные по шкалам «Отношение времени» и «Отношение опоры». Ценность данной методики состоит в том, что она позволяет получить.дополнительную информацию о респонденте по шкалам: ценность самоактуализации; гибкость поведения; реактивная чувствительность (отзывчивость); спонтанность; самоуважение; принятие себя; природа человека (склонность оценивать людей как добрых или злых); целостность; принятие агрессии; способность к интимным контактам.
Остановимся на анализе результатов по основным шкалам. По шкале «Отношение времени» мы получили, что по принципу «Здесь и теперь» не живет никто из респондентов. У остальных наблюдаются средние показатели по шкале (23,5%): такой человек в определенной мере добр, открыт опыту, дружелюбен, весел. У оставшейся части (76,5%) отмечены низкие показатели, что соответствует проявлениям несамоактуализирующейся личности. У таких испытуемых доминируют чувства вины, сожаления, обвинения и обиды, избегают встречи с самим собой.
