Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты защитно-совладающего поведения в отечественной и зарубежной психологии 13
1.1. Механизмы психологических защит: современное состояние проблемы 13
1.2. Стратегии совладания со стрессом, их связь с механизмами защит 25
1.3. Алекситимия как фактор дезадаптации: психологическое содержание феномена ; 42
1.4. Профессиональное здоровье и защитно-совладающее поведение учителя общеобразовательной школы 55
ГЛАВА 2. Организация эмпирического исследования защитно-совладающего поведения у педагогов общеобразовательных школ 63
2.1. Цели и задачи исследования 63
2.2. Материал и методы исследования 64
2.3. Методы обработки и анализа результатов 71
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование влияния защитно-совладающего поведения педагогов на эффективность деятельности 73
3.1. Исследование механизмов психологических защит 73
3.2. Исследование стратегий совладания 83
3.3. Исследование уровня алекситимии и невротизации 89
3.4. Исследование взаимосвязи эффективности педагогической деятельности и показателей защитно-совладающего репертуара 95
3.5. Данные оценки взаимосвязи механизмов психологических защит, копинг-стратегий, алекситимии и невротизации 98
3.5.1. Корреляционный анализ 98
3.5.2. Факторный анализ 114
3.6. Результаты проведения формирующего эксперимента 125
3.7. Модель взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в школе 133
Выводы 138
Заключение 141
Практические рекомендации 146
Библиография 148
Приложения
- Механизмы психологических защит: современное состояние проблемы
- Стратегии совладания со стрессом, их связь с механизмами защит
- Цели и задачи исследования
- Исследование механизмов психологических защит
Введение к работе
Актуальность исследования. Работа педагога выступает как сложная, творческая, активно преобразующая социальная профессиональная деятельность. Вместе с тем профессиональная деятельность учителей является эмоционально напряженной и социально-ответственной формой активности, поэтому имеет существенно стрессогенный характер. Это отмечается как отечественными, так и зарубежными исследователями [56,85,95,98,121,122,207]. Педагог постоянно включен в разнообразные быстроменяющиеся социальные ситуации, на которые он должен мобильно и конструктивно реагировать. Высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам учителя, его базовым личностным свойствам, но и к текущему, оперативному состоянию его психологического самочувствия. Одним из факторов, определяющим как социально-психологическую адаптацию педагога, так и эффективность, продуктивность и качество педагогического труда, является защитно-совладающее поведение.
Защитно-совладающее поведение, включающее в себя механизмы
психологических защит и стратегии совладания, является одним из важных
интегративных личностных образований, детерминированным характером
субъект-субъектных отношений [13, 26, 83, 104, 108, 124, 134, 139].
В последнее десятилетие возрос научный интерес к проблеме защитно-
совладающего поведения в педагогической деятельности
[30,48,58,76,78,79], вместе с тем ряд вопросов здесь остается малоизученным. Нет единого подхода к диагностике защитно-совладающего поведения в педагогической деятельности; отсутствуют теоретические аспекты изучения алекситимии как механизма психологической защиты; лишь в единичных работах рассматривается структура защитно-совладающего поведения учителя как-сложной многоуровневой системы; фрагментарно представлены особенности защитно-совладающего функционирования у педагогов с различным трудовым стажем.
Таким образом, высокая теоретическая и практическая значимость прояснения специфики защитно-совладающего поведения у педагогов с различным трудовым стажем в сочетании с недостаточной изученностью ряда аспектов данной проблемы определяют актуальность исследования.
Объект исследования — педагоги общеобразовательных школ (среднее звено).
Предмет исследования - защитно-совладающее поведение как фактор профессионального здоровья и эффективности профессиональной педагогической деятельности.
Цель исследования - выявление психологических особенностей влияния защитно-совладающего поведения на профессиональное здоровье и профессиональную деятельность педагогов общеобразовательных школ, а также разработка технологии сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя.
В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:
На основе анализа отечественной и зарубежной научной литературы раскрыть теоретические подходы к проблеме защитно-совладающего поведения (механизмы психологических защит, стратегии совладания, алекситимия) как фактору профессионального здоровья.
Обосновать программу эмпирического исследования, подобрать комплекс экспериментально-диагностических методик, адекватных цели и задачам исследования.
Провести эмпирическое исследование взаимосвязи механизмов психологических защит, стратегий совладания, алекситимии у педагогов с различным опытом трудового стажа (сравнительный анализ).
Провести эмпирическое исследование взаимосвязи защитно-совладающего поведения педагога и эффективности профессиональной деятельности.
Разработать и осуществить экспериментальную проверку эффективности специально разработанного группового социально-
6 -.
психологического тренинга, направленного на сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя за счет формирования конструктивных стратегий совладания.
6. Разработать практические рекомендации для школьных психологов с целью повышения эффективности психодиагностической и психокоррекционной работы, включающие в себя содержательные психологические и медико-социальные аспекты.
Общая гипотеза исследования - защитно-совладающее поведение педагога общеобразовательной школы детерминировано спецификой профессиональной деятельности и оказывает непосредственное влияние на профессиональное здоровье, а также на эффективность труда учителя.
Общая гипотеза детализируется в следующих частных гипотезах:
Применение конструктивных стратегий совладания и зрелых механизмов психологических защит обеспечивает высокую эффективность выполнения профессиональной педагогической деятельности.
Защитно-совладающее поведение педагогов общеобразовательных школ зависит от стажа работы в плане поведенческого репертуара совладания со стрессовыми, в том числе фрустрирующими, ситуациями.
Недостаточная сформированность активных стратегий совладания и механизмов психологических защит приводит к снижению профессионального здоровья учителя. Одним из эффективных методов сохранения и укрепления профессионального здоровья педагога является специально разработанный групповой социально-психологический тренинг (с использованием конструктивных стратегий совладания).
Методологическую и теоретическую основу исследования составили следующие концепции, теоретические положения и результаты исследований: основные методологические принципы психологии труда (В.А. Бодров, А.В. Карпов, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Д.Н. Завалишина, С.Л. Леньков,
7 Б.Ф. Ломов, В.Е. Орел, С.Л. Рубинштейн); концепции профессионального становления и профессионального здоровья (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Г.С. Никифоров, В.В. Новиков, Ю.П. Поваренков); психологические основы педагогического труда (Л.И. Божович, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Н.П. Фетискин); научные положения и концепции отечественных и зарубежных ученых по механизмам психологических защит (Ф.В. Басейн, Л.И. Вассерман, P.M. Грановская, Л.Р. Гребенников, И.М. Никольская, Е.С. Романова, Е.Т. Соколова, Л.Ю. Субботина, А. Фрейд, N. Haan, R. Plutchik), совладающему поведению (Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Т.Л. Крюкова, И.Ю. Мышкин, С.К. Нартова-Бочавер, S. Folkman, R.S. Lazarus), алекситимии (Н.Д. Былкина, Н.Г. Гаранян, А.К. Зиньковский, Д.С. Никулина, А.Б. Холмогорова, И.Е. Юров, J.C. Nemiah, Р.Е. Sifneos, G.J. Taylor), а также теоретико-методические подходы к организации психологического сопровождения профессиональной деятельности (И.В. Вачков, Н.В. Клюева, В.В. Козлов).
Методы и методики исследования. Включают как комплекс общепсихологических методов (теоретический анализ научной литературы, методы опроса (анкетирование, беседа), констатирующий и формирующий эксперименты, методы психодиагностики (методики), сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов с использованием методов математической статистики), так и методы психологии труда, релевантные цели и задачам исследования: психологический анализ профессиональной деятельности, элементы трудового метода, метод экспертной оценки эффективности профессиональной деятельности, метод «полярных групп» Дж. Фланагана.
Комплекс психодиагностических методик включал в себя: 1) опросник «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика («Life Stile Index»); 2) методика диагностики ведущего механизма психологической защиты в общении (В.В. Бойко); 3) методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и X. Хесса; 4) Торонтская алекситимическая шкала («Toronto Alexithymia Scale — TAS»);
8 5) методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда); 6) опросник способов совладания Р. Лазаруса (адаптация WCQ).
Статистическая обработка материала проводилась при помощи пакета программ «SPSS 12.0 for Windows» и включала анализ достоверности различий по t-критерию Стьюдента, U-критерию Манна-Уитни, корреляционный, факторный анализ, а также анализ достоверности изменений (Т-критерий Вилкоксона).
Эмпирическая база исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе средних общеобразовательных школ г. Твери: №№ 15, 36, 44, 45, 46, 48, 49, 52, 53 и Никулинской средней общеобразовательной школы. Общее количество обследованных педагогов общеобразовательных школ составило 111 человек (женская выборка) в возрасте 21-69 лет. В роли специалистов-экспертов выступали школьные психологи, коллеги, администрация школы (директора и завучи).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. и включало следующие этапы: 1) теоретико-методологический этап (2005 -2006 гг.) - изучение состояния проблемы, анализ научной литературы, формулировка гипотез, подбор релевантных психодиагностических методик, выбор принципа формирования групп; 2) констатирующий эксперимент (2007 - 2008 гг.) - сбор данных по показателям профессионального здоровья учителей: механизмы психологических защит, стратегии совладания, алекситимия - и их дальнейшая обработка, анализ и интерпретация. С учетом результатов экспериментального исследования была разработана программа формирующего эксперимента; 3) формирующий эксперимент (2009 г.) -проведение социально-психологического тренинга по формированию конструктивных стратегий совладания у педагогов общеобразовательных школ; 4) завершающий (2009 г.) - систематизация, интерпретация и обобщение результатов всего исследования.
9 Научная новизна работы состоит в следующем:
Впервые эмпирически выявлены взаимосвязи механизмов психологических защит, копинг-стратегий, алекситимии у учителей с различным трудовым стажем. Установлено, что с увеличением возраста и стажа растет общая степень выраженности, напряженности функционирования всей системы защитных механизмов, обусловленная постоянным субъект-субъектным взаимодействием; при этом наблюдается определенное «обеднение» взаимосвязей защитно-совладающего репертуара, становящееся потенциальным фактором развития невротических расстройств и снижения продуктивности деятельности. Показано, что «дистанциирование», «избегание» - и «самоконтроль» выступают своеобразными «охранительными» ресурсами личности педагога с длительным стажем работы: за счет их постоянного использования обеспечиваются пассивная адаптация к социальной среде и сохранность психики от чрезмерного эмоционального перенапряжения, а также снижается эффективность педагогической деятельности.
Впервые исследован феномен алекситимии у педагогов общеобразовательных школ: установлено, что алекситимия выступает фактором, затрудняющим процесс осознания и вербализации эмоциональных состояний, фактором снижения выраженности эмоциональности у педагогов с длительным стажем работы.
В процессе исследования выделен системообразующий фактор-«Фактор контроля поведения», включающий показатели интернальности в различных сферах приложения активности учителя и определяющий в целом ответственное поведение педагога в социальной среде.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты диссертационного исследования вносят вклад в развитие теории профессионального становления, позволяя раскрыть особенности изменения защитно-совладающего поведения в динамике педагогической деятельности, под воздействием профессиональной среды. Знание данных
10 особенностей способствует выявлению критических периодов в профессиональной карьере педагога, позволяет зафиксировать моменты переходов на различных стадиях профессионализации с целью предупреждения снижения продуктивности деятельности.
Теоретически обоснован арсенал психодиагностических методик, позволяющий проводить своевременную оценку профессионального здоровья и личностных изменений педагога.
Обоснована программа социально-психологического тренинга, направленная на сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя, на формирование активных копинг-стратегий, базирующихся на развитии как личностных копинг-ресурсов, так и поддерживающих ресурсов среды.
Практическая значимость исследования.
Выявленные особенности защитно-совладающего поведения педагогов целесообразно использовать в рамках как школьной психологической службы для консультационной и психокоррекционной работы, так и в системе повышения квалификации учителей в целях сохранения и укрепления профессионального здоровья педагогов и оптимизации их деятельности.
Практическая направленность работы связана с использованием разработанной модели взаимодействия участников психокоррекционной и психопрофилактической работы в школе. Разработаны практические рекомендации, в которых определены содержательные аспекты взаимодействия школьного психолога и педагогов в рамках данной модели с опорой на комплексную работу клинических психологов, психотерапевтов, врачей-психиатров, администрации школ, специалистов тренинг-центра.
Разработанный и апробированный социально-психологический тренинг как инструмент личностных изменений может быть использован специалистами при проведении групповой психокоррекционной работы с учителями.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается комплексным подходом к анализу проблемы; обоснованным использованием методов и психодиагностических методик, адекватных цели и задачам исследования; использованием методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Положения, выносимые на защиту:
Структура защитно-совладающего поведения педагогов общеобразовательных школ зависит от специфики педагогической деятельности и от стажа работы: в ситуации первичной профессиональной адаптации показатели механизмов психологических защит, стратегий совладания, алекситимии наиболее сопряжены между собой, в то время как с увеличением стажа наблюдается определенное «обеднение» и стереотипизация защитно-совладающего поведения.
В репертуаре стилей защитно-совладающего поведения педагогов с длительным стажем работы преобладают механизмы, направленные на избегание и уход от проблемных ситуаций с целью защиты психики от постоянной эмоциональной напряженности. Преобладание пассивных стратегий совладания и напряженное функционирование защитной системы личности учителя в ситуациях конфликта, стресса, фрустрации значительно ограничивает адаптационные возможности педагога и приводит к снижению качества педагогического труда в целом.
Высокий уровень функционирования конструктивных стратегий совладания и зрелых механизмов защит обеспечивает высокие показатели эффективности профессиональной педагогической деятельности.
Специально разработанный групповой социально-психологический тренинг, направленный на формирование конструктивных стратегий совладания, повышает социально-психологическую адаптацию педагога и способствует более эффективной профессиональной деятельности.
12 Апробация и внедрение работы:
Основные положения диссертации обсуждались на Международной научно-практической конференции «Психическое здоровье в гражданском обществе» (Калининград, 2006); III,-.IV Международной Пироговской научной медицинской конференции (Москва, 2008, 2009); Международном конгрессе «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2008); VII Международной конференции «Психология и эргономика: единство теории и практики» (Тверь, 2009); Всероссийской конференции «Медико-социальные приоритеты сохранения психического здоровья населения России» (Петрозаводск, 2009); на Круглом столе с международным участием «Психология здоровья: новое научное направление» (Санкт-Петербург, 2009).
Результаты работы внедрены в организацию психологического сопровождения профессиональной деятельности педагогов Никулинской средней общеобразовательной школы и в учебный процесс кафедры психиатрии и медицинской психологии Тверской государственной медицинской академии.
Положения диссертации отражены в 11 печатных работах, две из них в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, библиографического списка (всего 2Г8 наименований, из них 55 - на иностранном языке). Объем основной части диссертации - 170 страниц. Работа содержит 19 таблиц, 1 схему и 2 приложения.
Механизмы психологических защит: современное состояние проблемы
Психологическая защита: определения и подходы. Концепция психологической защиты была и остается одним из важных вкладов психоанализа в теорию личности. В преобразованных формах психоаналитическая идея психологической защиты используется практически во всех психотерапевтических школах [68]. «Проблема защитных механизмов личности пережила период ревизии породившей ее теоретической концепции, была творчески переосмыслена и развита в иных научно-психологических подходах и по-прежнему привлекает к себе внимание исследователей» [14, с. 20].
Впервые понятие «психологическая защита», как отмечает А. Фрейд [147], было введено З.Фрейдом в 1894 г. в работе «Защитные нейропсихозы», хотя, по мнению Хр. Димитрова, «большинство психологических механизмов, связываемых обычно с психоанализом, ... можно найти сформулированными более или менее отчетливым образом в работах современных и предшествующих Фрейду философов» (Димитров Хр., 1973, с. 283. Цит. по [158]).
Несмотря на более чем столетнее существование понятия защитных механизмов личности и значительное количество исследований по данному вопросу как в зарубежной, так и в отечественной психологии [5, 6, 17, 18, 108, 120, 124, 138, 147, 148, 149, 150, 151, 155, 161], в настоящее время остается неясным ряд аспектов психологической защиты (закономерности развития защитных механизмов, уровень сознательности, соотношение со стратегиями совладания и возможностями личностного роста, эффективность механизмов защит и т.п.). В связи с этим в последние десятилетия возросло число исследований, посвященных изучению механизмов защит у различных групп населения [24, 47, 78, 129].
Термин «психологическая защита» характерен в большей мере для отечественной психологии, в то время как у зарубежных исследователей используются понятия «защита» (defense), «Я-защита» (ego defense), «механизмы защиты» (defense mechanisms).
Первоначально изучение механизмов психологических защит (МПЗ) было связано с изучением генеза невротических расстройств и либидо. Структура личности, по 3 Фрейду [148], состоит из трех компонентов («Я», «Оно» и «Сверх-Я»). Механизмы психологических защит представляют собой бессознательную деятельность «Я», которая начинает функционировать, когда «Я» подвержено опасной для пего активности побуждений и аффектов со стороны «Оно», «Сверх-Я» и внешнего мира при угрозе целостности личности. Причина неврозов рассматривается как неэффективность защиты, основная функция которой - снижение тревоги, снятие внутреннего напряжения, редукция внутреннего конфликта. Роль психологической защиты заключается в социальной адаптации, необходимость которой вытекает из противоречия между индивидом и обществом.
В дальнейшем постепенно трансформируется взгляд на природу психологической защиты. МПЗ понимаются как важные адаптационные процессы личности; появляются новые ракурсы понимания структурной неоднородности МПЗ; динамика механизмов защит начинает связываться с условиями прохождения этапов онтогенеза, индивидуальными личностными особенностями, акцентуациями характера и видом психической патологии; зрелые и примитивные защиты рассматриваются как важные индикаторы гармонизации и стабилизации «Я» и социальных отношений.
В самом общем виде в современной психоаналитической литературе МПЗ определяются как «совокупность действий, нацеленных на уменьшение или устранение любого изменения, угрожающего цельности и устойчивости биопсихологического индивида; ... речь идет о защите о г внутреннего побуждения (влечения) и особенно от представлений (воспоминаний, фантазий), причастных к этому влечению, а также о защите от ситуаций, порождающих такое возбуждение, которое нарушает душевное равновесие и, следовательно, неприятно для Я» (Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б., 1996, с. 145. Цит. по [134]).
Как отмечают Л.И. Вассерман и соавт. [39], защитные механизмы имеют следующие общие свойства: они действуют в подсознании, индивид не осознает, что с ним происходит; они отрицают, искажают или фальсифицируют действительность; они действуют в ситуации конфликта, фрустрации, психотравмы, стресса. Цель психологической защиты -снижение эмоциональной напряженности и предотвращение дезорганизации поведения, сознания и психики в целом.
Целесообразно обратить внимание на ряд определений МПЗ, зафиксированных в отечественной научной литературе. Их можно условно разделить на две группы. В первой группе сущность механизмов защит рассматривается как некоторая форма активности: 1) Психическая деятельность, направленная на спонтанное изживание последствий психической травмы [17]. 2) Схемы психических действий, которые приводят к той или иной степени и форме адаптированности личности, разрешения фрустрирующей ситуации [103]. 3) Пассивно-оборонительные формы реагирования в патогенной жизненной ситуации [62]. 4) Механизмы, обеспечивающие регуляцию, направленность поведения, редуцирующие тревогу и эмоциональное напряжение [21]. 5) Система адаптивно ориентированных психических процессов, направленных на минимизацию внутреннего дискомфорта и тревоги, обусловленных внутренними и внешними конфликтами, а также на сохранение целостности «Я» (как субъективного мира) для более адекватного взаимодействия с реальностью [24]. 6) Специальная регулятивная система стабилизации личности, которая ограждает сферу сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта [108]. Вторая группа определений отражает сущностное содержание МПЗ в терминах когнитивных теорий и видит его в специализированной обработке информации: 7) Механизм адаптивной перестройки восприятия и оценки, активизирующийся в случаях, когда личность не может адекватно оценить чувство беспокойства, вызванное внутренним или внешним конфликтом, и не может справиться со стрессом [144]. 8) Способы переработки информации в мозге, блокирующие угрожающую информацию [145]. 9) Последовательное искажение когнитивной и аффективной составляющих образа реальной ситуации с целью ослабления эмоционального напряжения [124]. 10) Способы репрезентации искаженного смысла (Цапкин В.Н., 1985. Цитпо[61]).
Стратегии совладания со стрессом, их связь с механизмами защит
Понятие совладающего поведения. Адаптационную роль для личности играют не только психологические защиты, традиционно относимые к бессознательным механизмам психической деятельности. Человек в процессе развития, обучения, выполнения профессиональной деятельности использует также сознательные способы регуляции для разрешения возникших трудностей.
Понятие «coping» происходит от английского «to соре» - преодолевать. В германоязычной психологии в этом же смысле используются как синонимы понятия «Bewaltigung» (преодоление) и «Belastungsverarbeitung» (переработка нагрузок) [104]. В российской психологии данное понятие переводят как адаптивное, совладающее поведение, или психологическое преодоление. Помимо термина «coping», могут употребляться также иные термины и речевые обороты. В научной англоязычной литературе, среди прочих, наиболее употребительными являются термины «handle with» (справляться с чем-либо), «deal with» (иметь дело с чем-либо), «managing» (разрешать, справляться, управлять), -«resolve» (разрешать конфликты), «problem solving» (разрешение проблем). В повседневной речи «coping», как отмечает Е.В. Либина [90], используется в смысле «go through» (проходить через ситуацию, в смысле ее разрешения), «carry out» (выполнять), «take care of» (позаботиться о чем-либо), «achieve» (достигнуть цели или результата), «take in hand» (брать (ситуацию) в свои руки). Говоря о взаимоотношениях между людьми, возможно использование оборота «get along with» (справляться с кем-либо, иметь дело с кем-либо). Обращаясь к этимологии понятия «совладание» в российской психологии, необходимо отметить, что, согласно словарю русского языка СИ. Ожегова, глагол «совладать» означает «овладеть», «справиться» (с собой), «добиться самообладания» и происходит от старорусского «лад» либо «ладить». «Ладить» подразумевает под собой «приводить в готовность», «налаживать» (дело), «справиться с ситуацией», «на лад» - значит успешно (дело пошло на лад) [110].
Понятие «стратегия совладания» применительно к процессу преодоления стресса характеризует определенные способы поведения человека в стрессовых ситуациях на основе анализа признаков развития стресса [25,27,28]. Стратегии по преодолению стресса могут быть активными и пассивно-выжидательными, с положительным или отрицательным эффектом, прямого или косвенного действия. Они направлены на поиск помощи и информации, выполнение действий по защите от стресс-факторов и изменению трудной проблемной ситуации. Но каким бы ни был характер этих действий, усилия по преодолению стресса выполняют функцию либо предотвращения, либо устранения, либо снижения стресса, либо восстановления исходного состояния [28, 101].
Как отмечает Т.Л. Крюкова, совладающее со стрессом, трудной жизненной ситуацией поведение относится к «малоизученным дарованиям личности или ее конструктивным силам-, инициирующим направленную на мир и самого себя преобразующую активность человека. Оно связано с системой целеполагающих действий, прогнозированием возможных исходов, творческим порождением новых решений трудной (проблемной) ситуации» [83, с. 88]. Совладающее поведение позволяет субъекту справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией с помощью осознанных действий, адекватных личностным особенностям и ситуации. Оно направлено, прежде всего, на активное взаимодействие с ситуацией - ее изменение или приспособление к ней.
Принято считать, что первым, кто использовал термин «coping», был L.B. Murphy [197] при исследовании способов преодоления детьми дошкольного возраста возрастных кризисов развития. Как известно, возрастные кризисы связаны с разрешением противоречий между уже сформированной системой отношений и новыми требованиями со стороны окружающего социального мира. В представлении L.B. Murphy копинг понимается как стремление ребенка решить определенную проблему. Вместе с тем необходимо отметить, что еще в 40-х гг. XX века Н. Hartmann [179] в рамках психодинамической парадигмы указывает на существование свободной от конфликтов сферы «Я» («conflict-free ego sphere»). Взаимодействие с окружающим миром происходит не только за счет защитных механизмов, приводящих к конфликтам личности, но и также за счет других механизмов, основанных на реалистическом восприятии мира с целью удовлетворения инстинктивных побуждений в условиях фрустрации.
С.К. Нартова-Бочавер дает следующее определение копинга: «Coping есть индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями» [104, с. 21]. Психологическое предназначение «coping», по мнению автора, состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, ослабить или смягчить эти требования, постараться избежать или привыкнуть и таким образом погасить стрессовое воздействие ситуации. Похожее определение дали J.C. Coyne и соавт. [173], понимающие под копингом или преодолением стресса деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям.
Среди задач копинга можно выделить следующие [191]: 1) минимизация негативных воздействий обстоятельств и повышение возможностей восстановления активности и деятельности; 2) приспособление к трудной жизненной ситуации, ее регулирование; 3) поддержание позитивного образа «Я», уверенность в собственных силах; 4) поддержание эмоционального равновесия; 5) установление и сохранение тесных взаимоотношений с окружающими людьми. Н. Weber [217] также отмечает, что главная задача копинг-поведения (coping-behavior) состоит в обеспечении и поддержании благополучия человека, физического и психического здоровья и удовлетворенности социальными отношениями.
Цели и задачи исследования
Цель данного эмпирического исследования - выявление психологических особенностей влияния защитно-совладающего поведения на профессиональное здоровье и профессиональную деятельность педагогов общеобразовательных школ, а также разработка технологии сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. Объект исследования — педагоги общеобразовательных школ (среднее звено). Предмет исследования — защитно-совладающее поведение как фактор профессионального здоровья и эффективности профессиональной педагогической деятельности. В соответствии с целью исследования были сформулированы его задачи: 1. Подобрать методики для исследования состояния защитно-совладающего поведения в структуре деятельности педагогов, а также обосновать адекватность их применения. 2. Сформировать репрезентативные выборки обследуемых учителей с учетом стажа профессиональной деятельности. 3. Провести сбор эмпирических данных. 4. Проанализировать полученные результаты, сопоставив особенности используемых психологических защит и копинг-стратегий с другими исследуемыми характеристиками: алекситимией, предрасположенностью к неврозу, уровнем субъективного контроля личности. 5. Провести эмпирическое исследование взаимосвязи защитно-совладающего поведения педагога и эффективности профессиональной деятельности. 6. Разработать и осуществить экспериментальную проверку эффективности группового социально-психологического тренинга, направленного на сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя за счет формирования конструктивных стратегий совладания. 7. Разработать практические рекомендации для школьных психологов с целью повышения эффективности психодиагностической и психокоррекционной работы, включающие в себя содержательные психологические и медико-социальные аспекты.
Экспериментальная часть исследования проводилась на базе средних общеобразовательных школ г.Твери: №№15,36,44,45,46,48,49,52,53 и Никулинской средней общеобразовательной школы. Общее количество обследованных педагогов общеобразовательных школ составило 111 человек (женская выборка) в возрасте 21-69 лет. Проведение исследования на данной выборке позволяет использовать «эффект лупы», т.е. более ясное представление и видение форм и факторов, которые имеют место в зависимости от стажа и возраста работы учителей-женщин.
В ходе исследования учителя были разделены на группы согласно педагогическому стажу: 1-я группа- со стажем работы 1-15 лет (33 учителя); 2-я группа - со стажем работы 16-30 лет (60 учителей); 3-я группа -со стажем работы более 30 лет (18 учителей). Интервал именно в 15 лет был выбран, во-первых, в связи с тем, что механизмы защит и копинг-стратегии являются устойчивыми конструктами личности и, соответственно, проследить изменения возможно только в долговременной динамике педагогической деятельности. Во-вторых, показатели психического и физического здоровья у учителей снижаются по мере увеличения стажа работы, могут возникнуть кризисы профессионального становления, что определенным образом может сказываться на адаптивных функциях защитно-совладающего поведения.
В представленной выборке учителей (111 человек) 105 человек (94,59%) имели высшее образование, из них 100 человек имели высшее педагогическое образование, 5 человек — высшее техническое образование; 6 человек (5,4%) имели среднее специальное педагогическое образование. Средний возраст учителей в 1-й группе - 33,39 лет, во 2-й группе - 46,5 лет, в 3-й группе - 59,35 лет.
С целью получения более надежных данных школы, в которых проводилось исследование, были отобраны по критериям «социально-экономическое положение (статус) семей учеников» и «расположение в одном из микрорайонов города». Время исследования — середина I четверти (октябрь) и середина III четверти (февраль). В данные отрезки времени эмоциональная и физическая нагрузка учителя, соответствующая началу учебного и нового календарного года, уже нормализовалась, а психическая и эмоциональная усталость и напряженность, свойственные концу четверти, не наступили.
В соответствии с особенностями исследования защитно-совладающего поведения и общегуманистическими приоритетами экспериментальной психологии были реализованы два основных принципа подбора диагностических методик: 1) принцип кросс-анализа — подбор отличных друг от друга методик, позволяющих получать достоверные выводы о личности и соотносимых между собой по результатам; 2) принцип экологичности -«проведение направленной психодиагностики ненасильственно по отношению к личности, интенсивно, при максимальной экономии сил, и использование полученных результатов в качестве опорных пунктов психотерапевтической программы с учетом реальных характеристик личности обследуемого, знания его индивидуального опыта, системы его индивидуальных конфликтов и основных потребностей» (Жиляев А.Г., 2004, с. 6. Цит. по [24]). В эмпирической части исследования применялись такие методы, как наблюдение, беседа, анкетирование; методики: «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика («Life Stile Index»), методика диагностики ведущего механизма психологической защиты в общении В.В. Бойко, методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и X. Хесса, Торонтская шкала алекситимии («Toronto Alexithymia Scale - TAS»), методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда [16]), опросник способов совладания (Р. Лазарус, адаптация WCQ); методы психологии труда, релевантные цели и задачам исследования: психологический анализ профессиональной деятельности, элементы трудового метода, метод экспертной оценки эффективности профессиональной деятельности, метод «полярных групп» Дж. Фланагана. Тестирование учителей проводилось в строгом соответствии с инструкциями. Применение данных методов обосновывалось следующим:
1. С целью исследования психологических защит был использован тест-опросник «Индекс жизненного стиля» (ИЖС), являющийся модифицированным и адаптированным для России вариантом опросника Р. Плутчика «Life Stile Index». Описан в 1979 г. на основе психоэволюционной теории R. Plutchik и структурной теории личности Н. Kellerman [203] и признается на данный момент наиболее удачным диагностическим средством психологических защит. Методическое пособие и описание теста подготовлено в лаборатории клинической психологии и отделения наркологии Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева [39]. Методика позволяет выявить как ведущие, основные механизмы, так и оценить степень напряженности каждого из механизмов защит.
Исследование механизмов психологических защит
Как уже упоминалось выше, исследование механизмов психологических защит (МПЗ) проводилось при помощи методики «LSI» («Индекс жизненного стиля»), разработанной R. Plutchik, Н. Kellerman, Н. Conte [204] и адаптированной на русский язык Л.И. Вассерманом и соавт. [39], а также при помощи методики диагностики доминирующей стратегии защиты в общении В.В. Бойко. При этом в данном исследовании были приняты следующие положения: 1) Психологическая защита является специальной регулятивной системой стабилизации личности, направленной на ограждение сферы сознания от негативных, травмирующих личность переживаний. 2) Психологическая защита является необходимым психическим образованием здоровой личности. Однако существуют ограничения или рамки, внутри которых защита является уместной и, возможно, незаменимой, но за пределами которых следует говорить лишь об ее деструктивном характере. 3) Примитивные виды защит являются малоадаптивными, высокая напряженность которых может привести к дезорганизации личности [132].
Использование t-критерия Стьюдента методом попарного сравнения позволяет сравнить все три группы учителей с различным уровнем трудового стажа между собой, фиксируя при этом внимание на отличительных особенностях в каждой группе. В табл. 1 представлены данные об особенностях состояния механизмов психологических защит у педагогов 1-й и 2-й групп.
Следует сразу внести небольшое уточнение к методике диагностики доминирующей стратегии защиты в общении В.В. Бойко. Три вышеперечисленные защиты — «миролюбие», «избегание» и «агрессия» -представляют собой не только определенный способ взаимодействия с социальной средой; они, в отличие от механизмов защит по методике «LSI», представляют собой более собирательный, обобщенный вариант возможных путей реагирования в различных социальных ситуациях. Очевидно, что любая из трех стратегий защит в общении может иметь в своем арсенале определенный набор из механизмов психологических защит по методике Р. Плутчика. Тем не менее, при применении этой методики можно получить более полную и ясную картину «взаимоотношении» педагога с окружающей социальной средой, которая, как известно, складывается из взаимодействий с различными социально-статусными группами лиц.
Как показывает анализ данных, представленный в табл. 1, выраженность двух механизмов защит по методике «LSI» достоверно отличает педагогов 1-й группы от педагогов 2-й группы - это «проекция» (5,78 ± 0,51 // 6,95 ± 0,39; достоверность различий р 0,05) и «реактивное образование» (2,93 ± 0,39 // 4,5 ± 0,31; р 0,001). По методике В.В. Бойко значимые различия имеются по «миролюбию» (9,69 ± 0,61 // 7,76 ± 0,42; р 0,01) и «агрессии» (3,51 ± 0,38 // 4,98 ± 0,42; р 0,05). Из всех вышеперечисленных МПЗ только механизм «миролюбие» в большей степени выражен у педагогов 1-й группы (со стажем до 15 лет работы). Это свидетельствует о том, что «проекция», «реактивное образование» и «агрессия» чаще и интенсивнее используются учителями 2-й группы.
В основе «проекции» лежит процесс, посредством которого неприятные для человека мысли, чувства, стремления приписываются другим людям с целью оправдания или защиты себя и таким образом становятся как бы вторичными. Ряд исследователей [95,98] отмечают снижение психического и физического здоровья у учителей через 10-15 лет работы ввиду постоянного роста психологической напряженности, информационных перегрузок, постоянного самоконтроля, многофункциональности педагогической деятельности. В этом смысле «проекция» становится одним из ведущих механизмов. Необходимо отметить, что базовой эмоцией при «проекции» (по психодиагностической системе Келлермана - Плутчика) является неприятие. При этом «проекция», соответственно, используется в качестве защиты. Не принимая какие-то стороны своей личности, у учителей с ростом стажа педагогической деятельности происходит перенос, усиливающий критику окружающей действительности и ближайшего социального окружения. По второму варианту, возможны проекции другого, противоположного качества: социальному окружению приписываются положительные мысли, чувства, стремления. Предположительно, учитель, не достигший чего-то в жизни, или не обладающий определенными способностями, может возвышать себя путем наделения этими же способностями, этим качеством людей из микросоциального окружения, например, более опытных и житейски мудрых коллег.
На достоверно высоком уровне значимости видно преобладающее влияние «реактивного образования» у учителей 2-й группы (р 0,001), а также «агрессии». Интенсивное использование «реактивного образования» позволяет преодолеть, трансформировать различные агрессивные реакции в социально приемлемое поведение в соответствии со своей социальной ролью. Тем не менее, напряженное использование «реактивного образования» не оказывает адаптивного воздействия, позволяя лишь на время «сменить» форму реагирования на внешние стимулы.
Использование «миролюбия» учителями 1-й группы вполне закономерно (р 0,01). В первые годы работы молодой педагог еще только учится взаимодействовать в новом коллективе, в новом для себя качестве, с другими людьми. Приобретение опыта педагогической деятельности возможно через уважение к старшим коллегам, к администрации школы, учащимся. На этом фоне «миролюбие» выполняет адаптивную роль в структуре личности учителя, помогая ему адекватно войти в профессиональную среду и закрепиться в ней.
Кроме анализа отдельных механизмов защит, специально проанализирован еще один измеряемый показатель исследования - это «степень напряженности защит» (СНЗ). Авторы методического пособия по обработке теста «LSI» [39] полагают, что в своей основе все защитные механизмы, выполняющие в основном по отношению к личности снижение уровня тревоги, выполняют одну и ту же функцию, и таким образом могут быть объединены в одну общую защиту «Я». Соответственно, «СНЗ» может в определенной мере отражать степень выраженности, напряженность всех используемых защит. Как видно из анализа данных, представленных в табл. 1, в целом педагоги 1-й и 2-й групп достоверно не отличаются по степени напряженности защит между собой.
