Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психологический анализ профессиональной деятельности педагогов коррекциопнои школы-интерната для умственно отсталых детей 14
1.1 Теоретико-методологические основания психологического изучения профессиональной деятельности педагога коррекционной школы-интерната 14
1.2 Специфика предмета, условий, средств и процесса труда педагогов коррекционной школы-интерната 18
1.2.1 Особенности психического и социального развития умственно отсталых детей 18
1.2.2 Специфика психического и социального развития детей в школах-интернатах 22
1.3 Психологическое содержание профессиональной педагогической деятельности с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната 24
1.3.1 Психологическое содержание педагогического труда и профессионально важные качества педагога 24
1.3.2 Психологические особенности педагогической деятельности с умственно отсталыми детьми в условиях школы-интерната 27
1.3.3 Профессионально важные качества олигофренопедагога школы-интерната 29
Краткие выводы по главе I 30
Глава II Теоретико-методологические и эмпирические основания психологического изучения профессионального стресса педагогов коррекционной школы-интерната для умственно отсталых детей 32
II. 1 Профессиональный стресс и его проявления в педагогической деятельности 32
II. 1.1 Теоретико-методологические подходы к пониманию стресса 32
II. 1.2 Профессиональный стресс и стресс-факторы профессиональной деятельности 38
II. 1.3 Стресс-факторы профессиональной педагогической деятельности 40
II. 1.4 Профессиональное выгорание педагогов как следствие хронического профессионального стресса 44
II.2 Профессиональная стрессоустойчивость педагогов и влияние на нее специфики деятельности 49
II.2.1 Теоретико-методологические подходы к пониманию стрессоустойчивости 49
II.2.2 Профессиональная стрессоустойчивость педагогов и ее детерминанты 52
II.3 Профессиональный стресе в труде педагогов школы-интерната для умственно отсталых детей 65
II.3.1 Стресс-факторы профессиональной деятельности олигофренопедагогов школы-интерната 65
II.3.2 Специфика профессионального стресса олигофренопедагогов школы-интерната 72
Краткие выводы по главе II 77
Глава III Экспериментальное изучение профессионального стресса педагогов коррекционной школы-интерната для умственно отсталых детей 79
III. 1 Констатирующий эксперимент по выявлению индикаторов и детерминант профессионального стресса педагогов коррекционной школы-интерната 79
III. 1.1 Описание программы, методик и процедуры эксперимента 79
III. 1.2 Общие характеристики педагогов коррекционной школы-интерната 90
III. 1.3 Результаты по выявлению и измерению профессионально важных качеств педагогов коррекционной школы-интерната 92
III. 1.4 Школьный класс воспитанников коррекционной школы-интерната как объективный стрессор профессиональной деятельности педагогов 97
III.2 Индикаторы и детерминанты профессионального
стресса и стрессоустойчивости педагогов
коррекционной школы-интерната 104
III.2.1 Обобщенные результаты по детерминантам стресса и стрессоустойчивости 104
III.2.2 Сравнение показателей стресса и стрессоустойчивости по группам педагогов 109
III.2.3 Взаимосвязь выраженности стресса, стрессоустойчивости и эффективности профессиональной деятельности 132
III.3 Формирующий эксперимент по повышению стрессоустойчивости педагогов школы-интерната 134
III.3.1 Описание программы и процедуры формирующего эксперимента 134
III.3.2 Семинар-тренинг повышения профессиональной стрессоустойчивости 137
Краткие выводы по главе III 141
Заключение 142
Список литературы 147
Приложения 161
- Теоретико-методологические основания психологического изучения профессиональной деятельности педагога коррекционной школы-интерната
- Теоретико-методологические подходы к пониманию стресса
- Стресс-факторы профессиональной деятельности олигофренопедагогов школы-интерната
- Результаты по выявлению и измерению профессионально важных качеств педагогов коррекционной школы-интерната
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что проблема профессионального стресса в настоящее время рассматривается в качестве одной из наиболее фундаментальных и актуальных проблем не только психологии труда, но и многих других отраслей психологии (В.А. Бодров, Т.Н. Горобец, О.И. Жданов, А.Н. Занковский, Л.А. Китаев-Смык, А.Б. Леонова, В.Е. Орел, О.Б. Полякова, А.О. Прохоров, Т.В. Темиров, Ю.В. Щербатых, R. Lazarus, С. Maslach, N. Winner и др.) [25, 66, 85, 112, 145, 184, 195, 257, 272, 289, 290, 301]. В настоящее время общепризнанно, что профессиональный стресс является объективной закономерностью, проявляющейся во многих разновидностях профессиональной деятельности, и способен оказывать существенное влияние на эффективность ее выполнения, на профессиональное становление и личностное развитие субъекта труда, его профессиональное долголетие, соматическое и психическое здоровье. По мнению многих отечественных и зарубежных ученых, проявления и последствия профессионального стресса особенно значимы для профессий, связанных с взаимодействиями и коммуникацией с людьми, таких как педагоги, медики, менеджеры, социальные работники и др. (В.А. Бодров, В.Е. Орел, А.О. Прохоров, С. Maslach и др.) [25, 184, 290]. В ходе изучения профессионального стресса в самостоятельное направление выделились исследования такого явления, как «профессиональное выгорание» («психическое выгорание», «эмоциональное выгорание»), связанного с профессионально обусловленными деформациями личности, возникающими при хроническом профессиональном стрессе (Н.Е. Водопьянова, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова, Т.В. Темиров, М. Грабе, H.J. Freudenberg, К. Kondo, С. Maslach, S. Jackson и др.) [50, 51, 67, 184, 185, 257, 280, 287, 290, 293].
Большое внимание в отечественных и зарубежных исследованиях уделяется изучению профессионального стресса и его последствий в педагогической профессиональной деятельности (А.А. Баранов, Н.А. Березовий, Л.Г. Борисова, Н.В. Гришина, Л.В. Карапетян, Н.В. Клюева, А.В. Осницкий, О.Б. Полякова, А.О. Прохоров, А.А. Реан, СВ. Субботин, Т.В. Темиров, Т.В. Форманюк и др.) [16, 19, 23, 33, 69, 106, 103, 187, 195, 201, 202, 212, 253, 257, 263]. Вместе с тем, профессиональный стресс в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми (УО) детьми, т.е. олигофренопедагогов, изучен в значительно меньшей степени по сравнению с педагогами обычных школ. Анализ научной литературы выявил лишь небольшое количество работ, затрагивающих данную тематику, большинство из которых выполнено в рамках педагогической психологии, педагогики, акмеологии, дефектологии, но не психологии труда; кроме того, проблема профессионального стресса рассматривается в них лишь фрагментарно (P.O. Агавелян, Л.В. Блинов, Г.Ф. Вострокнутова, И.В. Галанова, Н.С. Ефимова, Н.А. Строгова) [6, 24, 54, 60, 78, 252]. Однако даже эти разрозненные результаты показывают, что профессиональный стресс олигофренопедагогов имеет определенную и недостаточно исследованную специфику по сравнению со стрессом в обычном педагогическом труде.
Аналогичное соотношение наблюдается и в степени изученности профессиональной деятельности обычного педагога и олигофренопедагога коррекциошюй школы-интерната. Так, в работах А.В. Карпова раскрыта метасистемная психологическая организация педагогической деятельности [108]. В психологической и педагогической литературе большое внимание уделяется изучению различных аспектов труда педагога: профессионально важных качеств, профессиональных способностей и мастерства учителя (Г.В. Брагина, М.М. Кашапов, Л.М. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов, М.М. Рубинштейн, В.В. Рубцов и др.) [36, ПО, 161, 170, 171, 212, 219, 220, 225], его личностных характеристик и личности в целом (М.Н. Миронова, Н.Л. Регуш, Е.И. Рогов, Е.И. Середа, М.Н. Швецова и др.) [169, 216, 217, 240, 270]; оценке эффективности педагогической деятельности (В.И. Андреев, В.Р. Степанов и др.) [12, 250] и ее психической регуляции (М.В. Журавкова, Д.В.Журавлев, Г.Ю. Маштакова и др.) [79, 81, 165]; становлению учителя-профессионала и формированию его индивидуального стиля профессиональной деятельности (М.В. Варгамян, Н.А. Звонарева, Н.В. Кузьмина, СБ. Малых, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков и др.) [40, 88, 133, 159, 191]; формированию необходимых умений и навыков в процессе педагогической деятельности (К.А. Аветисян, Л.В. Занков, Н.А. Трегубова и др.) [3, 84, 258]; эффективности взаимодействия педагога с учениками, их родителями, коллегами (В.Г. Вершковский, Г.И. Горлов, О.И. Калмыкова, Е.Ю. Клепцова, К.С. Лисецкий, А.О. Прохоров, М.М. Рыбакова, Е.В. Шестун и др.) [48, 65, 102, 113, 148, 202, 233]; психологическим средствам и технологиям труда учителя (В.В. Давыдов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Иошанов, М.И. Махмутов, Н.Н. Палтышев, В.И. Панов, Л.С. Подымова, А.А. Попова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) [163, 188, 189, 213] и др. Но эти вопросы для профессиональной деятельности олигофренопедагога изучены в значительно меньшей степени. При этом можно констатировать, что социальная значимость профессиональной деятельности олигофренопедага и актуальность ее изучения постоянно возрастает по целому ряду причин, из которых можно выделить две основные: 1) постоянное увеличение количества детей, имеющих те или иные формы УО (Исаев Д.Н., 2003; ГуровичИ.Я., Волошин В.М., ГолландВ.Б., 2002; Маринчева Г.С., 1999 и др.) [98. С. 27-29]; 2) изменение отношения общества к таким детям, связанное с доминированием гуманистической парадигмы и стремлением создать условия для максимально возможного личностного и субъектного развития, социализации и профессионализации детей с умственной отсталостью.
Таким образом, в современных условиях имеется объективная и настоятельная необходимость во всестороннем изучении и совершенствовании профессиональной деятельности олигофренопедагогов, работающих в коррекционной школе-иптернате, в повышении ее эффективности. Важной и неотъемлемой частью этой проблемы является проблема профессионального стресса олигофренопедагогов, имеющая определенную и недостаточно исследованную специфику по сравнению с аналогичной проблемой профессиональной деятельности обычных педагогов.
Объект исследования — профессиональная деятельность олигофренопедагога коррекционной школы-интерната.
Предмет исследования — психологическая сторона профессионального стресса в данной деятельности.
Цель исследования - выявить психологическое содержание, индикаторы, детерминанты и средства преодоления профессионального стресса в деятельности педагогов, работающих с умственно отсталыми детьми в условиях коррекционной школы-интерната.
Общая гипотеза исследования: выраженность профессионального стресса в деятельности педагогов школы-интерната для УО детей зависит от силы объективных профессиональных стрессоров, а также от социально-демографических, индивидуально-типологических, когнитивных, личностных, профессиональных и интегральных свойств субъекта труда.
Общая гипотеза раскрывается в следующих частных гипотезах:
1. На выраженность профессионального стресса олигофренопедагога кор-рекционной школы-интерната влияет сила такого объективного профессионального стрессора, как стрессогенность школьного класса умственно отсталых детей, обусловленная их деятельностными, поведенческими и личностными особенностями, вызванными различными вариантами психопатологических и социально-психологических отклонений.
2. В состав детерминант профессионального стресса олигофренопедагога входят разноуровневые и разнородные характеристики субъекта труда, включающие социально-демографические, индивидуально-типологические, когнитивные, личностные, профессиональные и интегральные свойства.
3. Стрессоустойчивость олигофренопедагога школы-интерната является интегральным свойством субъекта труда, детерминируемым его социально-демографическими, индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность профессионального стресса и эффективность деятельности.
Цель и гипотеза обусловили постановку задач исследования:
1. Выполнить психологический анализ деятельности олигофренопедага школы-интерната и в результате определить требования к субъекту труда.
2. Выделить теоретико-методологические основания психологического изучения профессионального стресса олигофренопедага школы-интерната.
3. Выявить общие и специфические стресс-факторы профессиональной деятельности олигофренопедагога коррекционной школы-интерната.
4. Провести констатирующий эксперимент по определению выраженности, индикаторов и детерминант профессионального стресса и СУ олигофренопедагога коррекционной школы-интерната.
5. Организовать формирующий эксперимент, направленный на повышение СУ олигофренопедагогов коррекционной школы-интерната.
Теоретико-методологическая основа исследования: субъектно-деятельностный подход и его применение в психологии труда (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, А.В. Брушлинский, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, А.В. Карпов, С.Л. Леньков, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков) [2, 11, 14, 27, 37, 82, 93, 109, 142, 149, 191, 227, 268];
концепции строения и психологического анализа профессиональной деятельности (Е.М. Иванова, А.В. Карпов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, О.Г. Носкова, Д. Геберт, Л. Розенштиль) [63, 94, 108, 147, 181];
концепции профессионализма, профессионального становления и профессиональной адаптации (Ф.Б. Березин, В.А. Бодров, М.А. Дмитриева, Э.Ф. Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков) [22, 27, 71, 89, 133, 160, 191, 268];
концептуальные положения психологии педагогического труда (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Панов, А.О. Прохоров, А.А. Реан, Е.И. Рогов, М.М.Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Н.П. Фетискин) [29, 133, 159, 161, 170, 171, 189, 201, 202, 210, 212, 213, 217, 219, 220, 225, 262];
теоретичесісие основы обучения, воспитания и развития умственно отсталых детей и психологические основы труда олигофренопедагога (O.K. Агавелян, P.O. Агавелян, Л.С. Выготский, Х.С. Замский, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Э. Зиглер, P.M. Ходапп, L. Brunei, L.M. Dunn) [4, 6, 52, 55-57, 83, 90, 150, 228, 229, 275, 279];
психологические концепции профессионального стресса, стрессоустойчивости и профессиональных деформаций личности (Ю.А. Александровский, А.А. Баранов, В.А. Бодров, Ф.Е. Василюк, Н.Е. Водопьянова, Т.Н. Горобец, М.И. Дьяченко, О.И. Жданов, А.Н. Занковский, Л.А. Китаев-Смык, А.Б. Леонова, Н.И. Наенко, Т.А. Немчин, В.Е. Орел, В.А. Пономаренко, А.О. Прохоров, А.А. Реан, СВ. Субботин, Э.Э. Сымангок, Т.В. Темиров, Ю.В. Щербатых, М. Грабе, Р. Калимо, Л. Леви, Т. Мейман, Г. Селье, С. Cherniss, HJ. Freudenberg, R. Lazarus, С. Maslach, N. Winner) [7, 25, 43, 50, 51, 66, 67, 75, 85, 101, 112, 139, 145, 176, 180, 184, 185, 203, 215, 238, 253, 256, 257, 272, 276, 280, 289, 290, 301];
теоретико-методические подходы к организации психологического сопровождения профессиональной деятельности (И.В. Вачков, Н.В. Клюева, Г.А. Ковалев, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская и др.) [46, 103, 156, 190].
Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез использован комплекс общепсихологических методов и методов психологии труда, релевантных цели, задачам и теоретико-методологическим основаниям исследования: тео ретический анализ научной литературы по проблематике исследования, психологический анализ профессиональной деятельности, методы опроса (анкетирование, беседа, экспертная оценка), анализ документации и продуктов труда, струїстурньїй анализ системы ПВК (А.В. Карпов, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков), констатирующий и формирующий эксперименты, психодиагностические методы. При проведении психодиагностики использовались следующие методики: опросник «Шкала профессионального стресса» Д. Фонтаны; опросник СВ. Субботина для исследования выраженности стресса и устойчивости педагогов к стрессу; опросник самооценки психических состояний Г. Айзенка; методика Шульте, которая использовалась для измерения переключаемое™ внимания и психической работоспособности; опросник Я. Стреляу для выявления основных свойств нервной системы; методика определения профессиональной направленности личности Дж. Холланда (адаптация В.А. Сонина); опросник «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажипа, Е.А. Гольїнісиной, A.M. Эткинда); опросник для выявления эмоционального «выгорания» К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н.В. Водопьяновой; опросник для выявления мотивации профессиональной деятельности А.А. Реана; опросник для определения удовлетворенности избранной профессией К. Замфир в адаптации А.А. Реана; многофакторные личностные опросники FPI (форма В) (И. Фаренберг, X. Зарг, Р. Гам пел) и 16-PF Р. Кеттелла (форма С) (адаптация А.Н. Капустиной). Для определения эффективности профессиональной деятельности педагогов коррекционной школы-интерната использовался экспертный опрос с применением разработанной анкеты, включающей следующие показатели: умение работать в команде, знание психологии учащихся, умения в области методики преподавания, качество коммуникации, уровень профессионального мастерства, толерантность, эмоциональная выдержанность, педагогический такт, творческая направленность деятельности, контактность с учащимися. Для анализа и обработки экспериментальных данных применялись статистические методы: корреляционный, дисперсионный и регрессионный анализ; методы проверки статистических гипотез (Манна-Уитни, Хи-квадрат, Краскела-Уолиса). Обработка проводились с помощью статистических пакетов программ SPSS for Windows и Statistica for Windows.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе коррекционной школы-интерната № 1 г. Твери для детей с умственной отстало стыо. В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования в эксперименте принимали участие: 1) олигофренопедагоги школы-интерната (76 чел., в т.ч. - 15 муж., 61 жен.), различающиеся по возрасту (от 23 до 62 лет), общему педагогическому стажу (от 1 года до 40 лет) и стажу работы в данной школе-интернате (от 1 года до 36 лет), семейному положению, количеству детей, выраженности профессионального стресса и стрессоустойчивости; 2) воспитанники школы-интерната (112 чел., в т.ч. - 70 юношей, 42 девушки), учащиеся 7-9 классов; возраст от 12 до 17 лет, диапазон умственной отсталости - от легкой до умеренной по МКБ-10; 3) эксперты в области профессиональной деятельности педагогов школы-интерната (руководство и ведущие специалисты интерната: директор, завучи, психолог, учителя высшей категории), оценивавшие эффективность и условия труда. Исследование проводилось с 2001 по 2008 год и включало этапы:
1. Теоретико-методологический (2001-2002 гг.): обоснование предмета исследования, анализ актуальности и перспективности темы, изучение состояния проблемы в психологической литературе, анализ существующих подходов к психологическому анализу профессиональной деятельности и стресса, отбор релевантных методов и методик исследования.
2. Констатирующий эксперимент (2002-2003 гг.): сбор данных по общим, индивидуально-типологическим, личностным и иным свойствам олигофренопеда-гогов, показателям их деятельности, профессионального стресса и стрессоустойчивости; статистический анализ полученных данных.
3. Формирующий эксперимент (2003-2004 гг.): разработка и апробация программы семинара-тренинга по повышению стрессоустойчивости и снижению выраженности стресса педагогов коррекционной школы-интерната.
4. Завершающий (2007-2008 гг.): систематизация, теоретическое обобщение и интерпретация результатов, формулирование выводов исследования.
Научная новизна исследования заключается в выявлении и обосновании ряда психологических закономерностей профессионального стресса олигофренопеда-гогов коррекционной школы-интерната, в том числе: разноуровневых индикаторов и детерминант профессионального стресса и стрессоустойчивости, включающих ряд социально-демографических, индивидуально-типологических, когнитивных, личностных, профессиональных и интегральных свойств субъекта труда, а также такой объективный профессиональный стрессор, как стрессогенность школьного класса УО детей, обусловленная их деятельностными, поведенческими и личностными особенностями, вызванными различными вариантами психопатологических и социально-психологических отклонений. Показано, что профессиональная стрес-соустойчивость олигофренопедагога школы-интерната является интегральным свойством субъекта труда, детерминируемым его социально-демографическими, индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность стресса и эффективность деятельности, но при этом высокая стрессоустойчивость еще не гарантирует высокой эффективности деятельности. Установлено, что олигофренопедагоги - мужчины и женщины статистически не различаются по уровню выраженности профессионального стресса и стрессоустойчивости, но различаются по их индикаторам и детерминантам, в том числе - входящим в состав профессионально важных качеств.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы концептуальные подходы к изучению профессионального стресса и стрессоустойчивости, упорядочены и обобщены профессиональные стрессоры и индикаторы стресса. Обосновано понимание профессиональной стрессоустойчивости как интегрального свойства субъекта труда, детерминируемого его индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными, социально- демографическими и профессиональными свойствами. На примере деятельности олигофренопедагогов школы-интерната показана роль различий в структуре ПВК, обусловленных половым диморфизмом, в детерминации профессионального стресса и стрессоустойчивости.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные состав и структура ПВК, а также индикаторы и детерминанты профессионального стресса и стрессоустойчивости олигофренопедагогов школы-интерната могут использоваться при психологическом отборе, профессиональной подготовке и повышении квалификации кадров коррекционных школ-интернатов, а также при разработке профессиограмм и психограмм. Разработанный семинар-тренинг по повышению стрессоустойчивости может применяться при организации психологического сопровождения профессиональной деятельности олигофренопедагогов школ-интернатов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой, комплексным применением методов, экспериментальной про веркой теоретических положений, использованием статистических методов обработки данных, положительными оценками внедрения результатов.
Апробация результатов. Основные результаты диссертации опубликованы в 13 печатных работах, докладывались на Всероссийских и межвузовских конференциях, внедрены в организацию психологического сопровождения профессиональной деятельности педагогов корреіщионной школы-интерната № 1 г. Твери и в учебный процесс подготовки психологов в Тверском филиале Московского гуманитарно-экономического института.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выраженность профессионального стресса олигофренопедагога коррекци-онной школы-интерната зависит от разнородных и разноуровневых характеристик субъекта труда, включающих определенные социально-демографические, индивидуально-типологические, когнитивные, личностные, профессиональные и интегральные свойства, а таюке от силы такого объективного профессионального стрессора, как стрессогенность школьного класса умственно отсталых детей, обусловленная их деятелыюстными, поведенческими и личностными особенностями, вызванными различными вариантами психопатологических и социально-психологических отклонений.
2. Психологические механизмы детерминации и индикации профессионального стресса и стрессоустойчивости олигофренопедагогов школы-интерната обусловлены половым диморфизмом. У педагогов - мужчин и женщин различаются социально-демографические, когнитивные, индивидуально-типологические, когнитивные, личностные и профессиональные детерминанты стресса и стрессоустойчивое™. Кроме того, в силу различий в структуре профессионально важных качеств, различные ПВК участвуют в детерминации стресса и стрессоустойчивое™.
3. Стрессоустойчивость олигофренопедагога школы-интерната является интегральным свойством субъекта труда, детерминируемым его определенными социально-демографическими, индивидуально-типологическими, когнитивными, личностными и профессиональными свойствами и влияющим на выраженность профессионального стресса и эффективность труда. При этом связь стрессоустойчивое™ с выраженностью стресса и эффективностью труда является сложной и опосредованной. Высокая стрессоустойчивость обеспечивает, в общем случае, только среднюю выраженность стресса и может сочетаться как с высокой, так и с низкой эффективностью труда. В то же время, при высокой эффективности труда могут наблюдаться как низкая стрессоустойчивость, так и высокая выраженность стресса.
4. Выявленные психологические механизмы индикации и детерминации профессионального стресса позволяют организовать целенаправленную коррекцию стрессоустойчивости олигофренопедагогов школы-интерната с помощью специального семинара-тренинга, в ходе которого коррекции подлежат такие личностные детерминанты стресса и стрессоустойчивости, как фрустрированность, ригидность, тревожность, спонтанная агрессивность, депрессивность, невротичность, застенчивость, низкая эмоциональная уравновешенность и заниженная самооценка.
Структура диссертации обусловлена ее целью, задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, включающих глоссарий рабочих терминов, описание измерительных методик, исходные экспериментальные данные и вспомогательные материалы их статистического анализа. Основной текст диссертации объемом 160 страниц содержит 25 таблиц и 32 рисунка. Список литературы включает 301 источник, в т.ч. 28 - на иностранных языках.
Теоретико-методологические основания психологического изучения профессиональной деятельности педагога коррекционной школы-интерната
В рамках психологии труда изучение любой профессиональной деятельности предполагает проведение ее психологического анализа, либо наличие его готовых результатов. Для деятельности олигофренопедагога таких готовых результатов в том виде, который мы могли бы использовать при изучении профессионального стресса, нет. Тогда, в силу недостаточной психологической изученности данной деятельности, в качестве предварительного этапа в исследовании профессионального стресса в ней необходим ее психологический анализ, и решению этой задачи посвящена данная глава. Предварительно приведем определения ключевых понятий, к которым, в первую очередь, относится определение деятельности. Методологические основы изучения и применения категории деятельности заложены Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др. Наиболее полно теория деятельности изложена А.Н. Леонтьевым [147]. Со времени своего создания теория деятельности получила значительное развитие и применение в различных отраслях психологии, в т.ч. - в психологии труда. Здесь широко применяется такое направление развития теории деятельности, как субъектпо-деятельностный подход [2, 11, 14, 27, 37, 82, 93, 109, 142, 149, 191, 227, 268], который будем использовать в качестве одного из теоретико-методологических оснований исследования.
Центральными категориями данного подхода являются категории субъекта и деятельности. Важнейшей психологической характеристикой человека является его субъектпость, т.е. способность быть субъектом деятельности, общения и иных отношений с миром и с самим собой [2, 37]. К атрибутивным характеристикам субъекта деятельности относятся, в частности, активность, автономность и сознательность [82]. Вместе с тем, понятие субъекта остается дискуссионным (см., напр.: [142, 200]). В связи с этим, отметим, что субъект - это человек {индивидуальный субъект или просто субъект) или группа людей {коллективный субъект, групповой субъект); субъект является инициатором и реализатором своего активного отношения к действительности, проявляющегося в ее познании и преобразовании [231]. При этом необходимо подчеркнуть множественность форм социального субъекта. В рамках исследования будем различать по степени социальной общности индивидуального и группового (коллективного) субъекта, а, кроме того, связанные родовидовыми отношениями и приводимые в порядке убывания общности понятия субъекта взаимодействия, субъекта деятельности и субъекта труда [141, 142]. Важно также выделить формы онтологического субъекта (субъекта жизненного пути человека по С.Л. Рубинштейну) [227] и субъекта профессионального пути (по Ю.П. Поваренкову) [191]. Такой множественный набор форм субъекта позволяет применять это понятие к анализу различных взаимодействий человека с миром. В частности, педагог коррекционной школы-интерната интересует нас, в первую очередь, как субъект труда. Однако при попытке проследить его профессиональное становление и развитие на протяжении длительного времени он с необходимостью превращается в субъекта профессионального пути. Одновременно педагог как человек, как личность, участвует в межличностном общении, выходящем за рамки профессионального, в разнообразных социальных взаимодействиях и т.д., т.е. является онтологическим субъектом, субъектом своего жизненного пути. Кроме того, являющийся предметом исследования профессиональный стресс может иметь детерминанты, выходящие за рамки непосредственно трудовых отношений, что еще раз показывает целесообразность рассмотрения различных форм субъекта.
Следующая центральная категория субъектно-деятельностного подхода -категория деятельности - является центральной для многих отраслей и направлений психологии, однако, до сих пор остается дискуссионной [89]. В рамках исследования будем опираться на следующее определение: деятельность - это форма активного отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с получением общественно или лич-ностно значимого продукта (результата), в том числе - освоением социального опыта, развитием субъекта или формированием межсубъектных и межличностных отношений; [207. С. 52-53]. Это определение опирается на более общую в логическом плане категорию «отношение», синтезирующую всю систему взаимодействий человека с миром и включающую как рационалистические, так и эмоциональные, межличностные и иные аспекты. За счет этого её максимально общий характер позволяет преодолеть недостатки рационалистических определений деятельности и, одновременно, охватить все ее реальные формы проявлений [207. С. 53]. Сформу лируем также следующее определение, полученное на основе определений, приведенных в работах [207, 231]: профессиональная деятельность — это разновидность деятельности, представляющая собой индивидуальную форму существования общественных отношений, характеризующую способ включения личности в существующую систему разделения труда в качестве субъекта соответствующих трудовых (профессиональных) взаимодействий, т.е. субъекта труда.
Важными основаниями исследования являются концепции профессионализма, профессионального становления и профессиональной адаптации [27, 71, 89, 133, 160, 191, 268]. Профессионал в своем развитии проходит определенные стадии: первичная и вторичная профессионализация, профессиональное мастерство и др. [89]. При этом формируется система его профессионально важных качеств, приобретая свойство оперативности [268].
При анализе труда педагога коррекционной школы-интерната важно учитывать концептуальные положения психологии педагогического труда [29, 133, 159, 161, 170, 171, 189, 201, 202, 210, 212, 213, 217, 219, 220, 225, 262]. Конкретные положения, использованные при анализе деятельности педагога школы-интерната, приведены в пп. 1.2 и 1.3. Кроме этого, далее рассмотрены: в п. 1.2 - теоретические основы обучения, воспитания и развития УО детей и психологическими основами труда олигофренопедагога [4, 6, 52, 55-57, 83, 90, 150, 228, 229, 275, 279]; в п. II. 1 главы II - теоретико-психологические основы профессионального стресса, стрес-соустойчивости и профессиональных деформаций личности [7, 25, 50, 51, 66, 67, 75, 85, 101, 112, 139, 145, 180, 184, 185, 203, 238, 253, 256, 257, 272, 276, 280, 289, 290, 301]; в п. Ш.2 главы III - теоретико-методические подходы к организации психологического сопровождения профессиональной деятельности [103, 156, 190].
Следующее основание исследования - концепии строения и психологического анализа профессиональной деятельности. В психологии труда имеется множество подобных концепций, обзор которых для зарубежных авторов имеется, например, в работе [63]. В отечественной психологии труда широко известна схема описания профессиональной деятельности, разработанная Е.А. Климовым, предусматривающая выделение целей труда, его орудий и средств, степени проблемности трудовых ситуаций, социально-психологических и эмоционально-волевых параметров (цит. по [197. С. 8-11]). Аналогичный подход предлагает О.Г. Ыоскова [181]. Однако, данная схема во многом ограничивается лишь внешней стороной деятельности, учитывая лишь некоторые ее психологические характеристики.
В.Д. Шадриков ввел понятие психологической системы деятельности и выделил ее компоненты: цели, мотивы, информационная основа, принятие решений, профессионально важные качества и др. [268]. Однако мы сосредоточили основное внимание лишь на целях, мотивах и ПВК педагога коррекционной школы-интерната. Кроме того, здесь, в отличие от схемы Е.А. Климова, в меньшей степени учитывается предметная часть деятельности.
Теоретико-методологические подходы к пониманию стресса
Терминологический аппарат для описания предметной области стресса является дискуссионным. Еще в 1993 г. Л.П. Гримак, А.К. Епишкин отмечали, что «в литературе не всегда четко разграничиваются понятия стресса, дистресса, напряжения, тревожности, эмоционального стресса и т.д., что еще больше затрудняет изучение этой и без того довольно сложной проблемы» [68. С. 21]. Однако сегодня ситуация фактически не изменилась. Ф.Е. Василюк отмечает: «Непроясненность категориальных оснований и ограничений более всего сказалась на понятии стресса. ... теперь это понятие относят ко всему что угодно, так что в критических работах по стрессу даже сложилась своеобразная жанровая традиция начинать обзор исследований с чудом уживающихся под шапкой этого понятия реакций на такие совершенно разнородные события, как температурное воздействие и услышанная в свой адрес критика, гипервентиляция легких и деловой успех, физическая усталость и моральное унижение» [43. С. 14].
Понятие «стресс» введено в работах Г. Селье для обозначения неспецифической реакции организма на действие любого внешнего раздражителя [238]. Стресс первоначально понимался как «общий адаптационный синдром», т.е. совокупность физиологических реакций, выполняющих адаптационную функцию и характеризующих целостное физиологическое состояние организма, обусловленное влиянием любого вредоносного агента (физического, химического, биологического, психического и др.). На разнородные воздействия организм отвечает не только местной защитной реакцией, но и целостной однотипной реакцией независимо от того, какой именно раздражитель действует на него. Тем самым включается механизм мобилизации организма на противодействие стрессору, адаптацию к новой ситуации. Таким образом, первые исследователи стресса У. Кеннон и Г. Селье понимали его как физическую реакцию организма на предъявляемое требование или вредное воздействие [111, 238]. При продолжении исследований стресса данный подход был подвергнут многими авторами критике и появилось множество новых концепций стресса. Однако и сегодня единой точки зрения-на понятие стресса не выработано. Так, К.И. Погодаев, учитывая ведущую роль центральной НС в формировании общего адаптационного синдрома, определяет стресс как состояние напряжения или перенапряжения процессов метаболической адаптации головного мозга, ведущих к защите или повреждению организма на разных уровнях его организации посредством единых неирогуморальных и внутриклеточных механизмов регуляции [192]. Очевидно, что данное определение является чисто физиологическим. Р.С. Немов, напротив, отмечает: «Стресс - это состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства, связанное с неспособностью человека целесообразно и разумно действовать в сложившейся ситуации» [179. С. 680]. В этом определении доминирует эмоциональная оставляющая и отсутствует физиологическая (хотя речь идет про стресс в целом). В связи с этими различиями отметим, что еще Р. Лазарус (R.S. Lazarus) разграничил два вида стресса: физиологический, связанный с объективным раздражителем, и психический (эмоциональный), при котором человек на основе индивидуальных знаний и опыта оценивает предстоящую ситуацию как угрожающую, трудную. При этом подобная оценка вызывает эмоции и точно такую же адаптационную перестройку в организме, как и любой объективный раздражитель (механический, термический и др.) [136, 137, 288, 289]. Вместе с тем, эти два вида стресса взаимосвязаны, поскольку «эмоциональный стресс является поведенческой реакцией организма, в формировании которой участвуют кора головного мозга, то есть сознание, мотивация, отношения, установки и другие психофизиологические процессы, определяющие направленность эмоциональных реакций и их качественное своеобразие» [129. С. 18].
Многие авторы рассматривают стресс как функциональное состояние. Так, В.В. Суворова считает, что стресс - это «функциональное состояние организма, возникающее в результате внешнего отрицательного воздействия на его психические функции, нервные процессы или деятельность периферических органов» [255]. А.Г. Маклаков определяет стресс как разновидность функционального состояния, которая характеризуется повышенной физиологической и психической активностью, а также неустойчивостью: «При благоприятных условиях оно может трансформироваться в оптимальное рабочее состояние, а при неблагоприятных условиях - в состояние нервно-эмоциональной напряженности, для которого характерно снижение как общей работоспособности, так и эффективности функционирования отдельных систем и органов, а также истощение энергетических ресурсов» [151. С. 456]. С этим мнением не согласен Ю.В. Щербатых, считая его спорным и отмечая, в частности, что довод о «крайней неустойчивости».стресса противоречит базовому положению Г. Селье о продолжительном и достаточно устойчивом характере стресса, связанном с его гуморальной природой [272. С. 23]. С нашей точки зрения, из определения А.Г. Маклакова также неясно, по отношению к чему берется повышенная физиологическая и психическая активность. Аналогичная неясность имеется в определении, приводимом в «Психологическом словаре», где указывается, что стресс - это «состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях, как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах, например, во время космического полета» [205. С. 371]. Из этого определения неясно, что понимать под «наиболее сложными, трудными» условиями: надо ли их рассматривать объективно, или с точки зрения субъективного восприятия человека?
Вместе с тем, в возникновении стресса участвуют не только объективные, но и субъективные факторы, например - субъективная оценка человеком степени грозящей ему опасности или иной угрозы, а также степени неопределенности и контролируемости ситуации [18,25, 26, 28, 35, 58, 74, 75, 136, 137]. В связи с этим интересен подход Ю.А. Александровского, связавшего с эмоциональным стрессом напряжение барьера психической адаптации. При этом определяющим фактором является не сила стресса, а психологическая оценка, зависящая от индивидуально-личностных особенностей. Патологические последствия эмоционального стресса связаны с «прорывом» системы психической адаптации», и, как следствие этого, появлением новых форм приспособительных и защитных реакций, нарушением поведения, коммуникативных связей и отношений. В клинической практике это выражается в появлении невротических расстройств [7].
Обобщая имеющиеся к настоящему времени подходы к пониманию стресса, Т.Н. Горобец, О.И. Жданов (2008) констатируют, что в настоящее время термин «стресс» используется для обозначения целого ряда явлений: 1) сильное неблагоприятное для организма воздействие; 2) сильная неблагоприятная для организма физиологическая или психологическая реакция на действие стрессора; 3) сильные как благоприятные, так и неблагоприятные для организма реакции разного рода; 4) неспецифические черты физиологических и психологических реакций организма при экстремальных для него воздействиях; 5) неспецифические черты физиологи и психологических реакций организма при любых реакциях организма [66. С. 47-48]. Авторы считают, что «стресс - это неспецифическая универсальная, приспособительная, адаптационная реакция целостного организма в ответ на сильное раздражение как внешней, так и внутренней среды» [66. С. 48]. Ф.Е. Василюк также отмечает, что, если следовать традициям классического понимания стресса, заложенным Г. Селье, то понятие «стресс» должно соотноситься именно с реакцией организма. Ф.Е. Василюк разделил понятия стресса, фрустрации, конфликта и кризиса по онтологическое полю, типу активности, специфической внутренней необходимости, условиям жизнедеятельности и в результате получил соотношение между этими понятиями, показанное в таблице 1 [43. С. 20]. Однако фактически, со времен Р. Лазаруса, понятие «стресс» используется в более широком смысле, и в рамках исследования мы не будем сводить понимание стресса только к жизнедеятельности организма.
Стресс-факторы профессиональной деятельности олигофренопедагогов школы-интерната
Как следует из проведенного выше анализа, педагогическая деятельность связана с воздействием широкого круга разнородных стресс-факторов, при этом большинство из них, как показали беседы с педагогами школы-инетрната, могут иметь место и в деятельности педагога коррекционной школы. Сводные результаты группировки стресс-факторов профессиональной деятельности олигофренопедаго-га школы-интерната представлены в таблице 2. В колонке «Источник» приведена ссылка на литературный источник, рассматривающий данный фактор в качестве стресс-фактора профессиональной деятельности в целом, либо педагогической профессиональной деятельности.
В ходе анкетирования педагогов школы-интерната и бесед с ними установлено, что 87% из 76 опрошенных педагогов связали стресс-факторы своей деятельности с контингентом и школьным классом УО детей. С этим обобщенным объективным стресс-фактором педагоги связали такие из представленных выше факторов, как необходимость многократного повторения одного и того же учебного материала (№ 4 в таблице 2), патопсихологические особенности детей (№ 14), повышенная трудность профессиональных задач (№ 16), неполное влияние на результат, неуспех вследствие объективных обстоятельств, обусловленных дефектами психики воспитанников, неудовлетворенность результатами своего труда (№ 17), проблемные аспекты взаимодействия (№ 18). по себе контингент УО детей - в силу глубоких особенностей предмета данного труда; 2) школьный класс УО детей - по причине системной организации и интеграции стрессогенных особенностей каждого отдельного ребенка. Рассмотрим особенности данных стресс-факторов.
В коллективе класса вспомогательной школы действуют некоторые социально-психологические закономерности, общие для УО детей и их нормально развивающихся сверстников [62, 130, 131]. Так, общей является структура межличностных отношений, которая состоит из двух подструктур: деловых и личных отношений. При этом, особенности, характерные для межличностных отношений УО детей, обусловлены рядом факторов: возрастом учащихся, уровнем их умственного развития, своеобразием структуры дефекта. Вместе с тем, для структуры межличностных отношений УО детей и подростков характерна специфика. Так, в коллективе УО старшеклассников в число пренебрегаемых попадает большее число учеников, чем в массовой школе. При этом, мотивами выбора друга в старших классах вспомогательной школы становятся: умение оказать взаимопомощь; качества личности, проявляющиеся в практической деятельности; умственные способности, а также внешность одноклассника. Таким образом, в благоприятном положении оказываются ученики, обладающие ровным характером, общительные, активные, физически развитые; в неблагоприятном - драчливые, грубые, упрямые, лживые, неряшливые. Также установлено, что чем лучше положение ученика в системе личных отношений, тем реалистичнее его собственная оценка, и, наоборот, чем ниже статус, чем чаще он ее завышает. Данные Н.В. Коломинского [123] свидетельствуют о том, что У О учащиеся 1-2 классов не способны к адекватной оценке своего статуса в классном коллективе, как правило, переоценивая его. В 3-4 классах оценка становится более реалистичной. В старших классах прослеживается тенденция, наблюдаемая в условиях массовой школы: учащиеся, занимающие благоприятное положение в классе, склонны недооценивать свой статус, а подростки, занимающие неблагоприятное положение, - переоценивать его.
Проведенное Ж.И. Намазбаевой [178] исследование особенностей развития личности УО школьников показало, что на протяжении школьного возраста самооценка учащихся становится адекватнее и устойчивее, но немаловажным фактором в ее правильном формировании играет знание педагогом той оценки, которую дают данному ребенку остальные ученики. Автор отмечает, что оценка окружающих иг рает важную роль в формировании самооценки УО учащихся. Однако с возрастом подростки все больше ориентируются на самооценку, при этом внешняя оценка особо значима для У О школьников: они длительнее ориентируются на нее, у них позднее формируется собственное мнение.
Большинство УО учащихся затрудняются раскрыть содержание нравственных понятий. Уровень нравственных представлений, ценностная ориентация школьников, даже к старшим классам, изменяются незначительно. Знание моральных норм далеко не всегда используются в процессе оценивания поведения людей. Кроме того, УО ребенок не всегда правильно занимает позицию при оценке положительных и отрицательных личностных качеств окружающих людей из-за недостаточного жизненного опыта и менее гармоничного, чем у нормально развивающегося школьника, взаимодействия интеллекта и аффекта. В связи с этим многие авторы отмечают необходимость целенаправленной работы по нравственно-этическому воспитанию УО детей, их приобщению к опыту общественного сознания и поведения.
В ряде работ затрагивается тема межличностного взаимодействия и общения детей с нарушениями интеллекта. Так, O.K. Агавелян [4], установил, что в среднем подростковом возрасте больше всего расположены к соперничеству нормально развивающиеся дети, затем дети с ЗПР, и ниже всех этот показатель у УО детей. Однако с годами у нормально развивающихся детей уровень соперничества снижается, так как их социальное положение и личностные ожидания адекватно соотносятся, а повышение самосознания приводит к большей терпимости к мнению окружающих. У детей с ЗПР и УО детей наблюдается тенденция повышения уровня соперничества к старшему подростковому возрасту. При этом больше всех склонны к сотрудничеству УО дети, затем нормально развивающиеся учащиеся и меньше всех - дети с ЗПР. Актуализация социального опыта, возможности регуляции поведения и активизация эталонных образований у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР несколько выше, чем у УО детей. Многоступенчатость в формировании эталона учителя также более доступна в норме, чем в патологии. Если в начале обучения характер учителя на ведущем месте, то к концу наполняемость эталона по этому параметру уменьшается. Профессиональные навыки учителя в процессе формирования эталонной системы у детей с ЗПР и УО детей приобретают значение лишь с 7-го класса. Показатели профессиональных навыков учителя в системе эталонов в группе УО детей в 8 классе уже угасают, что свидетельствует о снижении их интереса к обучению. Важно подчеркнуть факт того, что у всех категорий детей в формировании образа учителя на первом месте обозначены его личностные качества, непосредственно связанные с отношениями «ученик-учитель».
Результаты исследования особенностей перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недостаточностью, проведенного Е.В. Хлыстовой [266], показали, что при наличии интеллектуальной патологии происходит искажение формирование навыков и умений межличностного взаимодействия. Подростки с УО лучше, чем при нормальном развитии, распознают эмоции, мотивационно связанные с адаптивным социальным поведением, социальным избеганием (выражение страха, удивления, страдания), т.к. указанные эмоции занимают более значимую позицию в их мотивационной системе. В то же время эмоции, связанные с активной социальной позицией (радость, гнев, презрение) распознаются хуже, чем при нормальном развитии. Е.В. Хлыстова предлагает, в этой связи, пути коррекции и повышения перцептивной чувствительности у подростков с интеллектуальной недостаточностью посредством развития тонкой дифференцировки схожих мимических паттернов (радости - страдания, страха - удивления), расширения эмоционального опыта подростков, развития эмоциональной рефлексии, расширение репертуара выразительных средств (как вербальных, так и невербальных).
Результаты по выявлению и измерению профессионально важных качеств педагогов коррекционной школы-интерната
Следующий этап эксперимента посвящен определению ПВК педагогов коррекционной школы-интерната. Однако, как показано в главе I, точный перечень ПВК для педагога коррекционной школы-интерната, работающего с УО детьми, фактически отсутствует. Поэтому предварительно потребовалось выявить перечень ПВК, соответствующих данной профессиональной деятельности. Как отмечено в главе I, список приводимых в литературе ПВК педагога коррекционной школы-интерната весьма объемен и включает в себя множество индивидуально-типологических, когнитивных и личностных свойств. При этом разные авторы выделяют для данной профессиональной деятельности различные наборы ПВК. Кроме того, в приводимых в литературе перечнях ПВК нередко фигурируют такие свойства, диагностика которых затруднена в силу отсутствия надежных и валидных измерительных методик. Например, любовь к детям, бескорыстность, умение понимать ребенка с дефектами развития и т.д.). В связи с этим на данном этапе эксперимента была поставлена задача уточнить перечень ПВК педагога коррекци-онной школы-интерната для УО детей.
На основании систематизации и обобщения литературных данных, а также бесед с педагогами школы-интерната, был составлен первоначальный перечень профессионально важных качеств педагога коррекционной школы-интерната, в дальнейшем использованный при проведении экспертной оценки. В данном перечне оцениваемые свойства педагога были размещены в случайном порядке, чтобы исключить влияние порядка их перечисления на результаты оценивания их значимости. Экспертное оценивание значимости ПВК из первоначального перечня проводилось методом попарного сравнения. Процедура сравнения была представлена в п. III. 1.1. В результате опроса каждого эксперта были получены оценки всех качеств из первоначального перечня ПВК. После обобщения результатов опроса экспертов для каждого качества была рассчитана средняя балльная оценка по всем экспертам (таблица П5-9 Приложения 5). По результатам экспертной оценки для дальнейшего исследования в перечне ПВК было оставлено 20 свойств (таблицы 6, 7), каждое из которых получило суммарный балл более 100.
На следующем этапе эксперимента проводилось измерение ПВК педагогов школы-интерната с помощью методик, представленных в п. III. 1.1. Полученные исходные экспериментальные данные приведены в Приложении 4 (таблица П4-2). Дескриптивная статистика по ПВК для всей выборки педагогов (76 чел.) приведена в Приложении 5 (таблица П5-10).
Дескриптивная статистика по ПВК педагогов для групп женщин (N=61) и мужчин (N=15) приведена в Приложении 5 (таблица П5-11).По уровню развития когнитивных и индивидуально-типологических свойств, входящих в состав ПВК, статистически значимых различий между группами педагогов мужчин и женщин педагогов не обнаружено (см. таблицу П5-12 Приложения 5). Нет различий и в большинстве личностных ПВК (см. таблицу П5-13 Приложения 5). Вместе с тем, выявлены различия по уровню некоторых личностных ПВК (таблица 14). Заметим, что некоторые из этих результатов оказались для нас неожиданными. Так, если более высокий уровень эмоциональной уравновешенности у педагов-мужчин можно было предположить, то более высокие уровни у мужчин по общительности, сензитивности и творческому воображению мы не предполагали. Тем более, что, как было отмечено ранее, большинство педагогов-мужчин по своему профилю - «трудовики», имеющие среднее специальное образование. Таким образом, выявлены достоверные различия между группами педагогов - мужчин и женщин в уровне развития ряда личностных ПВК. Кроме того, статистически значимые различия выявились в структуре ПВК педагогов - мужчин и женщин. Расчет показателей структурной связности систем ПВК выполнялся с помощью метода структурного анализа, разработанного А.В. Карповым, В.Н.Дружининым и В.Д. Шадриковым [108, 268]. Коллеляционным связям на уровне значимости р 0,001 присваивался вес 4, р 0,01 - вес 3, р 0,05 — вес 2 и р 0,2 (уровень тенденций) - вес 1. Важно подчеркнуть, что для корректного сравнения показателей структурной связности нам пришлось уравнять выборки мужчин и женщин по численности (15 чел.). Для этого из всей выборки женщин (61 чел.) с помощью генератора случайных чисел было отобрано 15 чел. Для определения структурных связей были рассчитаны матрицы интеркорреляций ПВК по группам мужчин (15 чел.) и женщин (15 чел.), приведенные в таблицах П5-14 и П5-15 Приложения 5. Использовался ранговый коэффициент корреляции rho Спирме-на, т.к. некоторые ПВК измерены в ранговой шкале (например, категории по ригидности и агрессивности, педнаправленность и др.). Расчет структурной связности систем ПВК для педагогов - женщин и мужчин показан в таблицах П5-16 и П5-17 Приложения 5. В таблице 15 приведены перечни первых 10 базовых (наиболее «нагруженных» структурными связями) ПВК педагогов - женщин и мужчин.
