Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы эффективного школьного менеджмента в условиях государственно- общественного управления общеобразовательной школой 15
1.1. Менеджмент в образовании как предмет научных исследований 15
1.2. Психологические особенности лидерства в менеджменте образования 33
1.3. Психологические детерминанты реализации командного принципа управления общеобразовательной школой 50
Глава 2. Исследование психологических детерминант эффективного школьного менеджмента в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой 83
2.1. Методы и методики сбора и обработки данных по выявлению психологических детерминант эффективной деятельности руководителя общеобразовательной школы 83
2.2. Обоснование психологических детерминант эффективного менеджмента в общеобразовательной школе .. 107
Заключение 152
Список литературы 157
Приложения 167
- Менеджмент в образовании как предмет научных исследований
- Психологические особенности лидерства в менеджменте образования
- Методы и методики сбора и обработки данных по выявлению психологических детерминант эффективной деятельности руководителя общеобразовательной школы
- Обоснование психологических детерминант эффективного менеджмента в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность темы исследований. В понимании сущности государственно-общественного управления в образовании, на сегодняшний день, признано целесообразным различать явления новых, более демократических партисипативных отношений, согласованных взаимодействий между государством и гражданским обществом, участия этих сторон в решении различных вопросов образования; собственно управленческие аспекты этих взаимодействий, связанные с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику, принятие управленческих решений, участие в выполнении ресурсообеспечивающих функций, создании здоровой социальной среды для учащихся.
Сегодня все более актуальными становятся исследования партисипативных методов управления. Например, в деятельности директора школы, данный подход выражается в привлечении всех субъектов образовательного процесса (педагоги, учащиеся, родители) и представителей общественности к управлению развитием этим социокультурным институтом. Несомненно, парадигма партисипативного стиля управления, в контексте конструктивного воплощения идеи о взаимодействии органов государственной власти и общества (создание Общественной Палаты при Президенте РФ), является наиболее эффективной моделью менеджмента, отвечающей вызовам времени.
Деятельность органов управления образованием в условиях постепенного выращивания общественной составляющей образования и управления им может строиться как совместно-разделенная деятельность - максимум поддержки и помощи в становлении при готовности предоставить полномочия, ответственность и ресурсы по мере этого становления.
При этом развитие государственно-общественного управления в образовании связано с рядом ограничений и рисков, многие из которых обусловлены сложившимися стереотипами сознания субъектов образования и представителей социума.
Среди таких рисков могут быть:
стремление к построению вертикально-иерархических отношений с лицами и организациями;
опасность понимания развития государственно-общественного взаимодействия как усиления одной из сторон в интересах другой или как нового перераспределения нынешних функций управления (в то время, как речь идет об усилении и полном использовании возможностей и резервов каждой из сторон, связей между ними для развития общего образовательного и управленческого потенциала в отрасли, а также о существенном пересмотре общего спектра необходимых управленческих функций);
опасность «фрагментации» гражданского общества перед лицом актуальных социальных проблем и риск выхода на первый план групп интересов, стремящихся к корпоративному, фракционному осуществлению собственных интересов за счет других заинтересованных групп.
Цели государственно-общественного управления образования не могут задаваться лишь ведомственными интересами самой системы образования, они могут формироваться в диалоге между всеми заказчиками и конкретными потребителями результатов образования: детьми, родителями, производственными структурами, хозяйствующими субъектами, местной, региональной властью, региональной и национальной элитой с учетом социально-культурных, экономических и других особенностей территории, культурно-образовательных традиций, национально-этнических отношений и заявленных стратегических приоритетов развития республики. Управление системами образования - одна из самых актуальных проблем данной сферы, так имеет прямое отношение к качеству и эффективности деятельности образовательных учреждений. История развития национальных систем образования свидетельствует о том, что конкретная организация, формы и методы управления образованием во многом зависят от особенностей политических, экономических и культурных традиций общества, от специфики государственного устройства и права. Несмотря на существующее множество национальных систем образования, в области управления образованием в зависимости
от того, как распределены полномочия принимать решения, исторически сформировались две модели: централизованная и децентрализованная.
Централизованная модель управления системой образования предполагает концентрацию прав принятия решений, сосредоточение властных полномочий на верхнем уровне управления. Такая централизованная модель управления (с некоторой передачей полномочий от центра местным властям) характерна для Италии, Испании, Греции, Португалии, Люксембурга, Франции и СССР.
С точки зрения Б.Л. Вульфсона, классическим образцом страны со строго централизованной и административно единообразной системой образования на протяжении двух последних веков являлась Франция. Создание государственных учебных заведений, их финансирование, учебные планы и программы, режим в школе, прием, перемещение и увольнение педагогического персонала - все детально регламентировалось законами, правительственными декретами, циркулярами центрального ведомства просвещения и контролировалось чиновниками, которые к тому же осуществляли надзор и за частными учебными заведениями. Но с 80-х годов во Франции идет процесс децентрализации системы управления образованием.
Децентрализованная модель управления образованием предполагает передачу или делегирование ответственности за принятие ряда решений, а значит, и делегирование соответствующих этой ответственности прав на нижние уровни управления. Активный сдвиг в сторону децентрализованной модели управления образованием наблюдается в последние двадцать лет XX века. В связи с этим, можно выделить шесть подходов к децентрализации, наблюдаемых в странах - членах Европейского Союза. Это рассредоточение власти среди социальных партнеров, региональная передача власти, региональная деконцентрация, локализация, институциональная автономия, мар-кетизация. Региональная модель управления характерна для Австрии, Германии, Бельгии. Местный контроль в управлении системой образования осуществляется в странах: Дания, Финляндия, Швеция, Ирландия. Институцио-
нальная автономия характерна для образовательных систем Нидерландов и Великобритании.
Для системы образования России также характерен переход от централизованной модели управления образованием к децентрализованной. Современная школа функционирует в условиях перехода от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Сущность государственно-общественного управления образованием заключается в объединении усилий государства и общества в решении проблем образования.
Государственный характер образования состоит в том, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, определяемая ФЗ РФ «Об образовании», принятым в 1996 году. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, которая принимается высшим органом законодательной власти на конкретный промежуток времени. Ее содержание определяется как общими принципами государственной политики, так и объективными данными анализа состояния системы образования с учетом перспектив и тенденций ее развития.
Российское государство обеспечивает гражданам право на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений. Государство и его ведомства сегодня выступают основными заказчиками образовательных учреждений. Они регистрируют, лицензируют, аттестуют, аккредитуют образовательные учреждения; определяют государственно-образовательные стандарты; проводят экспертизу подведомственных им учреждений.
Учредителями образовательных учреждений согласно Закону РФ «Об образовании» (ст.11) могут являться органы государственной власти, местного самоуправления, отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их объединения (фонды, союзы, ассоциации); общественные и религиозные организации, зарегистрированные на территории РФ.
Процесс децентрализации системы образования способствует тому, что
федеральные органы разрабатывают стратегические направления развития, а
, региональные и местные органы решают конкретные организационные,
финансовые, кадровые и материально-технические проблемы.
Наряду с государственными, существуют общественные органы управления системой образования. Как правило, они состоят из представителей учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Одним из таких коллективных органов управления является Совет школы, деятельность которого регулируется Временным положением о государственных общественных учебных заведениях в РФ.
Одним из признаков общественного характера управления системой образования, кроме создания коллегиальных органов управления, является разгосударствление (создание негосударственных учебных заведений) и диверсификация (одновременное развитие различных типов учебных заведений) российских образовательных учреждений.
В условиях демократизации российского общества данная проблема приобретает особую значимость и наполняется новым смыслом. Современное общеобразовательное учреждение - это сложная организация, вклю-Н
чающая в себя педагогический и ученический коллективы, различные объе
динения и ассоциации взрослых и детей. В демократизирующемся образо
вательном учреждении каждый из коллективов и объединений взрослых и
детей имеет право на самоуправление, самостоятельное решение своих во
просов, удовлетворение потребностей и интересов в образовательном про
цессе. Поэтому переход к качественно новому стабильному состоянию сис
темы образования в целом, осуществляющийся сегодня через самоопреде
ление и саморазвитие разных индивидуумов, групп, сообществ, социальных
и образовательных институтов, невозможен без демократического, государ-
^ ственно-общественного характера внутришколыюго управления.
Приоритет социальных целей и ценностей, положение человека в центре организации и процессов управления - безусловные и непререкаемые
принципы для каждого руководителя современного образовательного учреждения. При этом задача управления состоит, в создании организационных и психологических условий, которые будут оказывать мобилизующее, стимулирующее, организующее, возвышающее и развивающее влияние на персонал в целом и каждого сотрудника в отдельности.
Психологические аспекты эффективного менеджмента в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой в той или иной степени рассмотрены в ряде научных исследований, а именно:
в научных трудах, раскрывающих содержание профессиональной деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.А.Климов, Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, А.А. Деркач, А.Л. Журавлев, Г.С. Никифоров, МИ. Дьяченко и др.);
в социально-психологических исследованиях системы образования (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, М.Г. Рогов, А.Н. Сухов, В.Д. Шадриков и др.);
в работах, предметом изучения которых является инновационная деятельность, направленная на развитие образовательных систем (В.И. Загвя-зинский, И.Н. Зимняя, В.К. Кириллов, Л.М. Митина, В.А. Мосолов, В.А. Сла-стенин, В.И. Слободчиков и др.);
исследованиях, в которых формулируются требования к профессиональной компетентности и культуре руководителя (В.И. Андреев, В.И. Еро-шин, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, А.Е. Марон, А.И. Осьминина, Ю.А. Самсонов, Л.И. Фишман, Р.Х. Шакуров, В.М. Шепель и др.);
в современных публикациях, посвященных изучению психологических проблем управления человеческими ресурсами и становления профессионала (А.Я. Анцупов, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.В. Козлов, А.В. Карпов, А.И. Пригожин, и др.).
в исследованиях, раскрывающих содержание профессиональной
пригодности и профессиональной компетентности (А.Д. Глоточкин, А.Т.
Ростунов, К.М. Гуревич, В.Л. Марищук, А.К. Маркова и др.), которые в своих
работах искали и прослеживали факторы, влияющие на результативность
деятельности человека, на характер и уровень его социальной активности;
в ряде работ концептуально обозначены педагогические пути решения проблем управления развитием школы, связанных с профессиональной компетентностью лидера (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, Т.В. Орлова, Л.М. Пла-хова, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).
Необходимо отметить, что различные стороны эффективного школьного менеджмента в условиях диалектики государственного и общественного элементов в управлении образованием раскрывались и в педагогических исследованиях (В.И. Бочкарев, В.М. Коротов, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, М.М. Поташник, Л.И. Уманский и др.). В то же время, как правило, в этих работах управление и самоуправление в школе рассматривались изолированно, а порой и противопоставлялись. Логика взаимодействия администрации и школьных самоуправленческих структур осталась недостаточно раскрытой.
Между тем, отсутствуют специальные исследования, раскрывающие психологические аспекты, связанные с рефлексией эффективности менеджмента образования в условиях государственно-общественного управления школой. Современная школа испытывает потребность в качественно ином руководителе, готовом к органичному сочетанию формальной и неформальной доминанты управления, личностно и профессионально ориентированным к достижению эффективности осуществляемой им деятельности в контексте приоритетных направлений модернизации российского образования, что и обусловливает актуальность избранной темы диссертационного исследования.
Объектом исследования в данной работе является деятельность руководителя в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой.
Предмет исследования - психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя общеобразовательной школы в контексте государственно-общественного управления.
Цель исследования: выявить и всесторонне раскрыть психологические
детерминанты менеджмента, направленного на эффективное развитие государственно-общественного управления общеобразовательной школой.
Достижение поставленной цели предполагает решение комплекса взаимосвязанных задач:
1. Исследование современных методолого-теоретических подходов
осуществления эффективного школьного менеджмента в условиях государ
ственно-общественного управления.
Раскрытие сущности лидерства как фактора эффективного школьного менеджмента.
Обоснование командного принципа государственно-общественного управления современной общеобразовательной школой.
Комплексное исследование специфики взаимоотношений стиля руководства, социального интеллекта, способа управленческого взаимодействия как базовых психологических детерминант эффективности деятельности директора в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой.
Верификация сформулированных теоретических положений о психологической детерминированности эффективности деятельности менеджера образования в условиях государственно-общественного управления.
Разработка рекомендаций по использованию полученных в ходе исследования результатов.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность школьного менеджмента в русле государственно-общественного управления обуславливается единством формальной и неформальной компоненты в управленческой деятельности, уровнем персонификации таких ее психологических детерминант, как управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль руководства.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили: положения о детерминированности эффективности профессиональной деятельности положительной мотивацией труда специалиста (С.Л. Рубинштейн,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др.), концепция субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Завалишина, В.В Знаков, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л Рубинштейн); системно-структурный подход к исследованию психических явлений и процессов (А.Я Анцупов, А.В. Карпов, Б.Ф.Ломов, В.Д. Шад-риков, А.И. Шипилов); общеметодологические принципы, сформулированные в социальной психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев, В.А. Мазилов, В.В. Новиков, В.Е. Семенов и др.); исследования в русле социальной психологии образования (И.С. Кон, Н.В. Клюева, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, М.Г. Рогов и др.); концептуальные положения об управлении человеческими ресурсами (А.Я.Анцупов, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.В. Козлов, А.В. Карпов, А.И. Пригожий, и др.)., психологические теории лидерства (И.Д.Ладанов, Е.С. Яхонтова, В.М. Ше-пель, А.Г. Маслоу, Ф. Фидлер, Р. Блейк, Дж. Моутон, Р.Л. Дафт, К. Левин и
ДР-)-
Методы исследования: теоретические и эмпирические методы психологии труда: анкетирование, тестирование, моделирование, метод экспертной оценки, метод анализа продуктов деятельности, методы математической статистики и критериальный анализ выявленных фактов.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечены применением современных эмпирических процедур в соответствии с целью и задачами исследования, а также применением адекватных статистических методов обработки данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем вскрыта ведущая роль управленческого взаимодействия, социального интеллекта, стиля руководства как базовых психологических детерминант эффективности деятельности директора школы в условиях государственно-общественного управления.
Разработаны и эмпирически обоснованы критерии эффективности школьного менеджмента, базирующегося на командном принципе управления.
Выявлена регрессионная зависимость между основными показателями данного исследования и интегральным показателем эффективности профессиональной деятельности директора в конкретном образовательном учреждении. В результате была синтезирована математическая модель для расчета интегрального показателя эффективности деятельности руководителя сочетающего в себе признаки как формального так и неформального лидера.
Теоретическое значение исследования заключается, во-первых, в обосновании положения о взаимосвязи управленческого взаимодействия, социального интеллекта и стиля руководства, как базовых психологических детерминант эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой.
Во-вторых, сформулировано положение о том, что эффективность деятельности руководителя общеобразовательной школы в условиях государственно-общественного управления достигается посредством единства формальной и неформальной составляющих в управленческой деятельности.
В-третьих, обосновано положение о том, что эффективность деятельности руководителя общеобразовательной школы в условиях государственно-общественного управления обусловлена уровнем персонификации таких ее психологических детерминант, как управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль руководства.
Практическое значение исследования состоит в следующем:
разработанная методика изучения эффективности школьного менеджмента позволяет совершенствовать деятельность руководителя, ориентированного на реализацию государственно-общественного характера управления как ключевого условия развития современного образования;
содержание диссертационной работы явилось основой для разработки учебного курса для слушателей системы повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров в сфере образования «Психологические основы эффективности деятельности директора школы в условиях государственно-общественного управления школой».
Положения, выносимые на защиту:
Стиль руководства, социальный интеллект, способ управленческого взаимодействия и специфика их взаимоотношений являются базовыми психологическими детерминантами эффективности деятельности директора в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой.
Эффективность деятельности директора школы в условиях государственно-общественного управления достигается посредством единства формальной и неформальной составляющих в управленческой деятельности, уровнем персонификации таких ее психологических детерминант, как управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль руководства. В управленческом взаимодействии проявляется интегрированность психологических особенностей труда руководителя в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой. Социальный интеллект служит когнитивной составляющей управленческого взаимодействия руководителя в коллективе при совместной деятельности по управлению школой. Принятый руководителем стиль управления является характеристикой качества деятельности руководителя, его способности обеспечить эффективную управленческую деятельность, а также создавать и воспроизводить в школьном коллективе особую атмосферу, порождающую адекватные нормы взаимоотношений и поведения со всеми участниками образовательного процесса.
Структура взаимосвязи стиля руководства, социального интеллекта, способа управленческого взаимодействия имеет различную выраженность, что и составляет основу индивидуального профессионального профиля руководителя школы. Специфика стиля управления руководителя школы как ведущего средства эффективности деятельности менеджера образования позволяет построить и охарактеризовать индивидуальные структурные профили административных стилей, выявить обусловленность результативности деятельности школы ведущим административным стилем руководителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание диссертационного исследования было обсуждено на двух российских (2000-2001 гг.), четырех региональных (2001-2005 гг.) научно-практических конференциях.
Результаты исследования используются при проведении лекционных и практических занятий со слушателями семинаров и курсов в Тверском областном институте усовершенствования учителей, изложены в публикациях автора.
Основные положения диссертации реализованы в деятельности автора диссертационного исследования в качестве директора МОУ СОШ № 30 г. Твери и могут быть рекомендованы к применению в других общеобразовательных учреждениях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертации изложен на 198 страницах, иллюстрирован 25 рисунками, 26 таблицами и дополнен 3 приложениями. Библиография содержит 158 источников, 6 из них - на иностранных языках.
Менеджмент в образовании как предмет научных исследований
На всех этапах развития общеобразовательной школы вопросы, связан ные с рефлексией проблем управления этим социокультурным феноменом неизменно находились в фокусе внимания видных представителей отечест венного образования.
Вопросы организации и развития педагогического коллектива, совер шенствования внутришкольного управления учебно-воспитательным процессом рассматривались в работах П.П. Блонского, Ф.Ф. Брюховецкого, Ю.В. Васильева, Т.Е. Конниковой, В.М. Коротова, А.С. Макаренко, Л.И. Новиковой, В.А. Сухомлинского и других.
Их взгляды впоследствии развивали в своих работах М.М. Поташник, B.C. Лазарев, Ю.А. Конаржевский, В.И. Зверева, Н.Д. Малахов, Е.А. Ямбург,
В.А. Караковский, В.М. Лизинский, Г.Л. Фриш и многие другие. Различные . г стороны проблемы школьного самоуправления раскрывались в трудах С.Н. Бе-лоусова, В.И. Бочкарева, И.В. Гребенникова, И.П. Иванова, Л.В. Кузнецовой, Б.Т. Лихачева, Л.И. Новиковой, М.М. Плоткина, Л.И. Уманского, СТ. Шацкого и других.
Тем не менее, можно утверждать, что актуальность теоретического анализа вопросов управления образованием обретает новые смыслы в кон тексте не только происходящей сегодня социокультурной трансформации, но и под влиянием целого ряда различных причин. Прежде всего, следует отме тить заметное абстрагирование теории школьного управления от общей тео рии социального управления, устойчивый интерес не только теоретиков, но и практиков к вопросам, посвященным эффективности школьного менеджмента в современных условиях.
Поиск эффективных способов развития образования детерминировал необходимость теоретического осмысления эмпирического материала, полученного в результате деятельности школы как важного элемента государственно-общественной жизни в изменившихся социокультурных обстоятельствах. Это объясняется тем, что поскольку на состоянии организации отражаются изменения внешней среды, то управление должно соответственным образом реагировать на эти процессы. Следовательно, возникает настоятельная необходимость в теоретическом осмыслении сущностных оснований происходящих изменений с целью составления необходимых рекомендаций по оптимизации дальнейшего реформирования системы управления [145 с. 296].
В русле обозначения причин актуализации рассматриваемой проблемы, следует заметить и о методических погрешностях, свойственных прежним исследованиям в сфере управления образованием. Во многих работах по теории управления образованием недостаточно внимания уделялось общим проблемам и противоречиям, свойственным социальному управлению в целом, то есть, тем важнейшим аспектам управления, которые разрабатывались и разрабатываются общей теорией управления. Фактически многие работы по управлению образованием либо предлагали частные методики управления различными подсистемами, либо носили не теоретический, а описательно-систематизирующий или прикладной характер.
В отечественной научной педагогической литературе при анализе системы административного управления школой в основном рассматривались организационно-технические вопросы. Изучение принципов школьного административного управления было неактуально, так как за основу бралась догма организации командно-административной системы государства вообще [42, с.5].
В большей степени уделялось внимание вопросам школьного самоуправления. При этом школьное самоуправление рассматривалось как институт, призванный оказывать помощь администрации школы в осуществлении государственной политики в области образования, вырабатывающий психологию и идеологию коллективизма, противостоящий на стадии формирования личности индивидуальному инакомыслию, готовящий кадры для общественных организаций политической системы страны, одним словом, как вспомогательный инструмент государственной власти.
Не удивительно, что в последние годы управление образованием стало предметом множества специальных исследований, в том числе и на уровне диссертационных. Объединяет авторов этих работ стремление к переосмыс лению сущности управления системой образования на основе новых соци альных, политических, экономических и идеологических реалий. Так, вос требованность новых исследований по управлению развитием образования объясняется тем, что «происходит смена образовательной парадигмы: пред лагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет» [117, с. 3]. О значимости данного направления научных поисков и распространенности таких исследо ваний свидетельствует факт появления монографии A.M. Моисеева и М.М. По ташника, в которой проводится детальный критический анализ диссертаций по управлению образованием [108].
Следует признать, что в условиях действия конституционного принципа плюрализма любая точка зрения не только имеет право на существование, но и желательна, так как обогащает наши представления о столь сложном и неоднозначном феномене, как управление системой образования.
На том же основании признается и невозможность формулирования универсальной схемы эффективного менеджмента в образовании, как некоего абсолюта, отрицающего любые другие взгляды и подходы. В какой-то мере такая позиция созвучна весьма распространенному ныне ситуационному подходу к характеристике сущности социального управления.
Психологические особенности лидерства в менеджменте образования
Феномен лидерства раскрывается во многих трудах как отечественных (И.П. Волков, А.И. Захаров, О.Л. Ерещян, И.Д. Ладанов, Б. Парошин, Ю. Тимофеев, Е.С. Яхонтова, В.М. Шепель и др), так и зарубежных ученых (П. Вейлл, Р.Л. Дафт, А.Г. Маслоу, М. Мескон, М.Альберт, Ф. Хедоури, М. Вуд-кок, Д. Френсис и др.).
В исследованиях обоснованы разные подходы к определению сущности лидерства. Например, в отечественном и зарубежном менеджменте существует два фундаментальных понятия: руководитель и лидер, причем они по-разному трактуются. В отечественной теории управления руководитель считается автоматически формальным лидером, которому оппозиционирует понятие неформального лидера. Более того, в зарубежной психологии понятие « руководитель» фактически отсутствует, вместо которого употребляются такие дефиниции, как менеджер и лидер. Например, вкладываемый в понятие «менеджер» смысл достаточно близок используемой в отечественной науке категории «руководитель», т.е. управленец, наделенный определенными функциональными обязанностями.
В зарубежных работах лидерство рассматривается как «процесс социального влияния, при котором лидер ищет добровольного участия подчиненных в деятельности по достижению организационных целей» (Schti-eshein, Tollive, Behling, 1978, с. 35), или как «процесс оказания влияния на групповую активность», который направлен на достижение целей (Stogdill, 1950), а также как «конкретные действия лидера по координации и управлению деятельностью группы» (Fidler, 1967). [154].
Более полно описывает лидерство Т. Питере и Р. Уотермен : «Лидерство подразумевает дальновидность, побуждение, энтузиазм, любовь, доверие, индивидуальность, стойкость, использование символики, внимание к развитию событий, способность подмечать то, что другие не видят, драмы (в том числе управленческие), создание героев на всех уровнях, тренировку и многое другое. Лидерство обязательно присутствует на всех уровнях организации. Оно зависит от миллионов скромных дел, выполняемых с одержимостью, упорством и заботой, но все это имеет смысл только при наличии доверия, цели и основополагающих убеждений» [106].
Разнообразие подходов к определению сущности лидерства позволяет рассматривать его с разных сторон: как функцию менеджмента, как важный стиль руководства, как ролевую характеристику.
По утверждению А.Н. Занковского, процесс влияния на людей с позиции занимаемой в организации должности называется формальным лидерством. Между тем, назначение на должность менеджера еще не означает, что он автоматически становится лидером в организации, так как лидерству в значительной мере свойственна неформальная основа.
Процесс влияния через способности и умение или другие ресурсы, необходимые людям, получил название неформального лидерства. Неформальный характер лидерской позиции в значительной степени обусловлен использованием личностной основы власти и источников, ее питающих. Идеальным для лидерства считается эффективное сочетание обеих основ власти.
Изучение опыта работы многих лидеров-практиков свидетельствует о том, что для успеха им необходимо иметь способность создавать образ будущего состояния организации и доводить его до последователей. Успешного лидера характеризует и то, что он наделяет последователей соответствующими правами и полномочиями по осуществлению выраженной в видении цели, может признать свои слабые стороны и привлечь для их устранения необходимые ресурсы, в том числе людские.
Таким образом, лидерство характеризуется более эффективными результатами деятельности. Следовательно, мы можем принять для дальнейшего анализа следующие определения лидерства.
Лидерство (как статус) - это ведущее положение отдельной личности или социальной группы, обусловленное более эффективными результатами деятельности.
Лидерство (как процесс) - это стихийное формирование влияния одного человека на других на основе личностных качеств при добровольном признании его коллективом.
Лидер становится привлекательным для последователей благодаря умению видеть то, что в конечном счете будет достигнуто его усилиями и усилиями последователей. Однако это не любая цель или любое состояние организации в будущем. В большей степени это то, что последователи хотят (неэффек тивное лидерство) или могут (эффективное лидерство) иметь, т.е. в определенной мере допускается идеализация будущего состояния.
Эффективное лидерство предполагает всесторонний самоанализ. Для современного директора школы, ориентированного на развитие возглавляемой им школы, очень важна способность к управленческой рефлексии. Настоящие лидеры постоянно задают себе такие вопросы, как: «Что у меня хорошо получается? В чем мои сильные стороны? Чего мне как лидеру не хватает? Над чем я еще должен работать, чтобы быть лучше?»
Лидер - это не менеджер. Менеджер делает вещи правильно, а лидер делает правильные вещи. Управление концентрирует внимание на том, чтобы люди делали вещи правильно, а лидерство - на том, чтобы люди делали правильные вещи.
Методы и методики сбора и обработки данных по выявлению психологических детерминант эффективной деятельности руководителя общеобразовательной школы
Теоретические положения, изложенные в 1 главе, позволяют предположить, что феномен эффективности деятельности руководителя общеобразовательной школы в условиях государственно-общественного управления, проявляется в специфике совместного проектирования, изменений в функционировании и развитии самого образовательного учреждения и их реализации. Именно в совместной проектной и исполнительской деятельности и проявляются особенности эффективного труда руководителя общеобразовательной школы, выраженные следующими психологическими детерминантами: управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль руководства.
Логика экспериментального исследования включала подбор и разработку соответствующих методик, планирование и проведение эксперимента, обработку полученных данных и их анализ. В качестве основных составляющих констатирующего эксперимента выступили блоки диагностики особенностей управленческого взаимодействия, социального интеллекта и стиля руководства в профессиональной деятельности менеджера образования.
Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения - школы №30 г. Твери и Тверского областного института усовершенствования учителей в 1999-2005 годах. В нем условно можно выделить три этапа: один подготовительный и два экспериментальных. Во время подготовительного этапа формировались необходимые блоки методик, отвечающие сформулированной ранее гипотезе, уточнялось содержание, проводились пилотажные исследования.
На экспериментальном этапе (сессия слушателей повышения квалификации руководителей)- была создана исследуемая группа в количестве 50 человек из директоров, осуществляющих профессиональную деятельность в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой. Все испытуемые проходили обследование по предлагаемым им методикам. Программа сессии повышения квалификации руководителей школы включала также тренинг «Техника проектной деятельности». В завершении 1 сессии руководителям школы был предложен пакет методических рекомендаций по вопросам лидерства и командного менеджмента для самостоятельного изучения и выполнения необходимых диагностических процедур.
На второй сессии - испытуемые представили результаты опросов сотрудников и представителей Совета школ. Опросы проводились по ранее утвержденным инструкциям.
Опишем более подробно методики, использованные для проверки выдвинутой гипотезы и некоторые особенности проведения экспериментального исследования.
Для исследования специфики управленческого взаимодействия как ведущего компонента эффективности профессиональной деятельности руководителя общеобразовательной школы использовались следующие методики: тест К. Томаса, методика диагностики межличностных отношений Т. Ли-ри, методы наблюдение, беседа, интервью, социометрический метод, опросник по изучению управленческой деятельности руководителей.
В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменения традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешить или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однако, за последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту исследования конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К. Томаса, по меньшей мере, двумя обстоятельства: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов. Отсюда, по мнению автора, ударение должно быть перенесено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответствии с этим, К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов, какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются наиболее продуктивными или деструктивными; каким образом можно стимулировать продуктивное поведение.
Для описания типов поведения в конфликтных ситуациях, основополагающими измерениями в которых являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченность в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защиту собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделил следующие способы регулирования конфликтов: 1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другого; 2) приспособление, означающее, в противоположность соперничеству, принесение в жертву своих собственных интересов ради 3) компромисс; 4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных знаний;
Обоснование психологических детерминант эффективного менеджмента в общеобразовательной школе
Результаты экспериментальных исследований особенностей социального интеллекта руководителя общеобразовательной школы как психологической детерминанты эффективности его профессиональной деятельности по трем методикам сведены в табл. 5. (фрагмент из 20 подобных результатов). Схема анализа результатов эксперимента выстроена по аналогии с исследованиями В.И. Козарева [53].
На рис.8, представлен некий средний «портрет» достаточно эффективного менеджера, каким он представляется автору, по результатам анализа проведенных исследований (из табл. 5.).
Сравнительная характеристика групп испытуемых В процессе обработки данных значительных различий между показателями уровня социального интеллекта и его субтестами не выявлено. Можно предположить, что сглаженность различий связана с однородностью выборки и отсутствием респондентов с низким уровнем эффективности. Это обусловлено тем, что исследование проводилось среди руководителей школ, уже имеющих стаж работы.
Поскольку мы полагаем, что только личность, обладающая сильной «внутренней поддержкой» и свободой выбора, может быть по-настоящему эффективным руководителем (менеджером). Такое разделение групп соответствует, на наш взгляд, разделению на группу более и менее эффективных менеджеров, социальный интеллект и интеллект которых нам было бы интересно сравнить.
В соответствии с задачами нашего исследования нам было бы также достаточно интересно проверить наличие зависимости между некоторыми параметрами СА личности, социальным интеллектом и интеллектом в каждой из групп (т.е. практически, у более и менее эффективных менеджеров).
Общий анализ результатов исследования. Проанализировав полученные результаты, выборочно представленные в табл. 6-7 и на рис. 8-11 можно проследить определенную зависимость эффективной деятельности менеджера от показателей его социального интеллекта, СА его личности и интеллекта (последнее замечено в меньшей степени).
Рассмотрим каждый из рисунков отдельно. Рис. 8. показывает шкальный профиль некоего «среднего» менеджера, работающего как достаточно эффективный управленец. Как видно из графика, у такого человека очень велика способность уважать себя за свою силу, достаточно высокая гибкость поведения и «внутренняя поддержка» + высокая оценка по четвертому субтесту Дж. Гилфорда (CBS — понимание логики развития ситуаций взаимодействия, значения поведения людей в этих ситуациях и их динамику) и по второму субтесту (СВС — Способность к логическому обобщению, выделение общих существенных признаков, способность правильно оценивать состояние и намерения людей по их невербальным проявлениям). Однако и в целом степень СА личности и социальный интеллект - выше среднестатистических значений для менеджеров.
Более интересным нам кажется анализ графиков на рис. 10 и 11: зависимость социального интеллекта, интеллекта и параметров СА личности в двух группах респондентов. В обеих группах можно отметить несколько интересных закономерностей:
1) график социального интеллекта каждой группы имеет практически те же минимумы и максимумы, что и графики гибкости поведения и самоуважения (по А. Маслоу), а также степень креативности (но не с такой точностью);
2) зависимости коэффициента интеллекта (по Кеттеллу) с социальным интеллектом и степенью СА личности респондентов не выявлено.
На рис. 11 показана сравнительная характеристика социального интеллекта и интеллекта «первой» и «второй» групп респондентов (более и менее высокая степень «внутренней поддержки», соответственно). Это сравнение нам особенно интересно в связи с проведенной нами ранее параллелью между степенью «внутренней поддержки» менеджера и эффективностью его деятельности. Т.е. мы рассматриваем практически более эффективно и менее эффективно работающих менеджеров. Анализируя этот график, мы наглядно можем убедиться, что в группе более эффективных менеджеров социальный интеллект в среднем на целую ступень выше, чем в менее эффективной группе (хотя эта группа тоже имеет достаточно высокие показатели), а вот в коэффициенте интеллекта различий практически не выявлено. Таким образом, мы с необходимостью приходим к подтверждению нашей гипотезы о том, что действительно эффективная работа руководителя школы зависит от наличия у него развитого социального интеллекта.
Анализ взаимосвязи общих интеллектуальных и специальных управленческих способностей.
Коэффициент корреляции между результатами теста КОТ и «Оргтест» определялся по формуле Пирсона.
Результаты исследования наглядно показали, что специальные способности являются продолжением общих способностей и без них невозможны. Это подтверждают и другие авторы (Б.М. Теплов, К.К, Платонов, А.А, Лей-тес, Н.В. Кузьмина [63]. Коэффициент корреляции между результатами теста КОТ и «Оргтест» составляет 0,46, что по общей классификации корреляционных связей рассматривается как умеренная корреляция.
