Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Межличностные отношения в семье как проблема психологического исследования 9
Влияние отношений в семье на формирование личности ребенка 9
Типы родительского отношения как объект психологического исследования 27
Психологическая характеристика семьи, имеющей аномально развивающегося ребенка 39
ГЛАВА II. Исследование отношения детей к членам их семей 57
Методы исследования отношений умственно отсталых детей к родителям и ближайшим членам семьи 57
Особенности отношения детей к членам их семей 69
ГЛАВА III. Исследование отношения родителей к умственно отсталым детям 104
Методы исследования отношения родителей к детям 104
Особенности родительского отношения к детям 111
Некоторые направления работы по коррекции межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка 130
Заключение 138
Литература 146
Приложения 165
- Влияние отношений в семье на формирование личности ребенка
- Типы родительского отношения как объект психологического исследования
- Методы исследования отношений умственно отсталых детей к родителям и ближайшим членам семьи
- Некоторые направления работы по коррекции межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка
Введение к работе
Огромное значение для поступательного развития общества имеет семья, статус которой во многом определяется уровнем и состоянием внутрисемейных межличностных отношений. Изучением межличностных отношений в семьях нормально развивающегося ребенка, занималась большая группа ученых (А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.В. Дубровина, М.И.Лисина, А.С.Спиваковская). Исследованию же проблем семьи, межличностных отношений в семьях, имеющих аномально развивающихся детей, посвящено сравнительно немного работ. Анализ отдельных проблем семьи аномального ребенка изложен в трудах Т.Г.Богдановой, Н.В.Мазуровой (1998); Т.А.Добровольской (1989, 1991); С.Д.Забрамной, 1993; А.И.Захарова (1976, 1978, 1982); И.Ю.Левченко, В.В.Ткачевой (1999); И.И.Мамайчук, В.Л Мартынова, Г.В.Пятаковой (1989), Е.М.Мастюковой (1989), Г.А.Мишиной (1998), А.И.Раку (1977, 1981, 1982); М.М. Семаго (1992); А.С.Спиваковской (1981, 1986, 1999), У.В.Ульенковой (1986); В.В.Юртайкина, О.Г.Комаровой (1996) и др. Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности. А целенаправленного изучения такого рода отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, до настоящего времени не проводилось. Необходимо подчеркнуть один важный аспект, заключающийся в том, что семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребенка в общество.
Межличностные отношения в семье занимают одно из важных мест в процессе развития умственно отсталого ребенка. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. В то же время крайне недостаточно изучена проблема межличностных отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка.
Исследование данной проблемы дает возможность выявить особенности родительского отношения к своим детям, отношения детей к родителям, к их сибсам и прародителям, а также особенности личностных качеств детей, имеющих интеллектуальное нарушение. В повседневной жизни родители детей с отклонениями в развитии сталкиваются с множеством проблем. С одной стороны они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательных средств воздействия на своих детей, а с другой - глубокие, внутренние психологические проблемы, обусловленные рождением в семье аномального ребенка. Именно это не позволяет им оптимально организовать межличностные отношения со своими детьми.
Выявление особенностей межличностных отношений в. семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, позволит наметить пути и способы психокоррекционной работы по оптимизации детско-родительских отношений, что на наш взгляд, определяет актуальность избранной нами темы исследования.
Таким образом, в качестве проблемы нашего исследования мы избрали особенности межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка, которые во многом зависят от глубины и проявлений дефекта, а также микросоциальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (в семье, в школе - интернате). Цель исследования: изучить психологические особенности и закономерности межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка.
Объект исследования: семья, имеющая умственно отсталого и нормально развивающегося ребенка.
Предмет исследования: межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого и нормально развивающегося ребенка.
Гипотеза исследования: определяя подходы к исследованию межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка, мы предполагали, что их полноценное формирование определяется сложным взаимодействием многих факторов, в числе которых одним из важнейших являются детско-родительские отношения в семье: характер отношений детей к родителям и ближайшим родственникам, стиль отношений родителей к детям, их позиции и установки по отношению к ним. Умственная отсталость, проявляющаяся в стойком снижении познавательной деятельности и нарушении эмоционально-волевой сферы, сказывается на характере и особенностях формирования межличностных отношений между детьми, родителями и ближайшими родственниками.
Микросоциальные условия (характер сложившихся отношений, постоянное проживание в семье, или воспитание в условиях интерната) оказывают существенное влияние на становление личностных образований, обуславливающих формирование межличностных отношений умственно отсталых детей.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Выявить особенности отношений умственно отсталых детей к членам их семей (к матери, отцу, сибсам, прародителям);
2. Изучить особенности отношений родителей к своим детям;
3. Выявить основной стиль родительского отношения в детско-родительской подсистеме;
4. Наметить основные направления коррекции межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка.
Методологическую основу исследования составили современные теоретические достижения психологии об объективных законах развития психики, об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося и умственно отсталого ребенка (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).
Весьма значимой для нашего исследования является теория культурно-исторического развития высших психических функций и положение о структуре дефекта Л.С.Выготского. В работе учитывались научные данные психологов, которые являются конкретизацией позиций Л.С.Выготского (А.А.Бодалев, Т.А.Власова, А.Н.Леонтьев, С.Я.Рубинштейн, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и другие).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов, который представлен следующими группами: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области общей, возрастной и специальной психологии; эмпирические методы - наблюдения за детьми, беседы с ними и их родителями, эксперимент, анкетирование; сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.
Достоверность исследования обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов психологического изучения основной проблемы, адекватных целям, задачам и логике работы, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной выборкой испытуемых.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем впервые изучены психологические особенности и закономерности межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка: отношения умственно отсталых детей к ближайшим родственникам, а также особенности отношений родителей к умственно отсталым детям; получены новые данные о личностных качествах умственно отсталых детей, дополняющих современную картину формирования и развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью; выявлена зависимость межличностных отношений от условий, в которых обучаются и воспитываются умственно отсталые школьники (воспитание в родительской семье или в условиях интерната); выявлена возможность применения комплекса использованных методик для изучения межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты можно использовать:
- в практике коррекционных учреждений VIII вида психологами как для диагностики межличностных отношений в семье, так и для разработки методов оптимизации взаимоотношений в ней; - в практике семейного воспитания, так как полученные результаты способствуют расширению знаний родителей о личностных качествах умственно отсталого ребенка, отношений и способах взаимодействия с ним; результаты исследования включены в содержание лекций по курсам специальной психологии, а также спецкурсов и спецсеминаров по проблемам семьи для студентов, обучающихся на дефектологических факультетах.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили авторская школа-интернат социальной реабилитации № 24, специальная (коррекционная) школа VIII вида № 43 и средняя общеобразовательная школа №4 г. Красноярска. Диссертационное исследование осуществлялась в три этапа:
Первый этап (1997-1998гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования.
Второй этап (1998-1999гг.) - проведение экспериментального исследования по изучению межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка.
На заключительном этапе (1999-2000гг.) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов исследования. На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Интеллектуальный дефект ребенка накладывает отпечаток на все сферы его жизни, в том числе на межличностные отношения с родителями и ближайшими родственниками.
2. Межличностные отношения, сложившиеся в семье, Имеющей умственно отсталого ребенка, существенно отличаются от отношений, имеющихся в семье нормально развивающихся детей.
3. Особенности и закономерности отношений умственно отсталых детей к родителям и ближайшим родственникам, обусловлены нарушением познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, а также микросоциальными условиями их жизнедеятельности.
4. Наиболее значимым элементом межличностных отношений в семье является стиль родительского отношения к детям, в котором проявляются эмоциональное принятие или отвержение ребенка, характер воспитательных воздействий, понимание особенностей его психического развития.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает введение, три главы, список литературы (257 источников), приложения. Работа иллюстрирована 11 таблицами, 8 диаграммами.
Влияние отношений в семье на формирование личности ребенка
Семье отводится решающая роль в определении направленности поведения ребенка, именно в ней в процессе межличностных отношений между супругами, родителями и детьми формируется самосознание, личностные особенности, закладываются основы норм и правил нравственности, ценностные ориентации и т. д.
В зависимости от того, как складываются эти взаимоотношения и общение, каков потенциал семьи (структура семьи, образовательный, культурный уровень родителей, социально-бытовые условия жизни семьи, психологический микроклимат, распределение функциональных обязанностей между членами семьи и др.), формируется личность ребенка.
Внимание ученых к семье как одному из важнейших факторов формирования личности проявилось уже в 20-х и начале 30-х годов. Работы Шацкого С. Т. (1925), А. С. Залужного (1929), П. П. Блонского (1929) посвящены изучению влияния бытовых и социальных условий семьи на физическое и интеллектуальное развитие детей.
В отечественной психологии и педагогике традиционно признается ведущая роль взрослого в психическом развитии ребенка (Божович Л. И., 1968; Выготский Л. С, 1983; Варга А. Я., 1985; Дубровина И. В., 1982; Лисина М. И., 1961; Макаренко А. С, 1986; Маркова Т. А., 1980). Главным окружением для ребенка является семья - важная составляющая часть социальной ситуации развития (Выготский Л. С, 1983).
В настоящее время психологическая наука обладает данными о тех психологических параметрах семьи, которые являются детерминантами индивидуального развития детей, формирования их личностных качеств в данной среде (Бодалев А. А., 1981; Захаров А. Н., 1982; Личко А. Е., 1979; Спиваковская А. С, 1981; Столин В. В., 1981).
По мнению отечественных психологов семья отличается от других малых групп многообразием, глубиной и длительностью связей, объединяющих ее членов. Именно эти особенности семьи делают ее незаменимой в воспитании подрастающего поколения, т. к. они обеспечивают длительное эмоциональное и многостороннее влияние на формирование личности ребенка.
С. Л. Рубинштейн (1957, 1959, 1986) говорил, что личность как «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» (Рубинштейн С.Л., 1986). По его определению, деятельность выводит человека в мир, и, творя мир, субъект творит и самого себя. С. Л. Рубинштейн понимает деятельность личности как один из , уровней изначально практического и всегда неразрывного взаимодействия человека с миром. Он утверждает, что деятельность определяется своим объектом не прямо, а через ее внутренние закономерности, таким образом, внешние причины могут действовать только через внутренние условия. При объяснении психических явлений в качестве системы внутренних условий выступает личность, имеющая сложную многоуровневую структуру.
В структуре личности можно выделить такие параметры, или черты, которые являются системообразующими или интегральными, то есть теми, которые сами включают более частные, значимые личностные свойства. К таким системообразующим чертам личности разные авторы чаще всего относят: мотивацию, самосознание и межличностные отношения (совокупность личностных качеств, определяющих поведение, положение и самочувствие индивида в системе отношений).
Проблеме изучения отношений личности были посвящены труды другого известного отечественного психолога В. Н. Мясищева. Ученый занимался проблемой отношений и сформулировал одно из важнейших в отечественной психологии принципиальных положений теории личности (Мясищев В.Н., 1995). Он подчеркивал, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. Эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других ее компонентов, таких как характер, темперамент, способности.
Согласно своей теории, В. Н. Мясищев определяет личность как систему отношений индивида с окружающей средой, целостную организованную систему активных связей с реальной действительностью.
Он отмечал важность всестороннего рассмотрения при изучении общения не только особенностей отражения, но, главным образом, отношений общающихся друг к другу, а также способов поведения, которые они при этом практикуют. Личность проявляется в различных направлениях.
Характеристики отношения личности указывают на наличие в ней трехкомпонентной структуры, включающей познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Упоминая значение врожденной основы в формировании у человека отношения к людям, он специально и настойчиво подчеркивает роль его эмоциональных контактов, отношение к нему близких людей. Он выделяет классы или подсистемы отношений: отношение к миру явлений и предметов, отношение к другим людям, отношение к себе ( Мясищев В.Н., 1970).
Типы родительского отношения как объект психологического исследования
Семья как малая группа создает своим членам такие условия для эмоциональных проявлений и удовлетворения эмоциональной потребности, которые дают возможность человеку ощущать свою принадлежность к обществу. Семья отличается от других малых групп многообразием, глубиной и длительностью связей, объединяющих ее членов. Именно эти особенности семьи делают ее незаменимой в воспитании подрастающего поколения, т. к. они обеспечивают длительное, глубоко эмоциональное и многостороннее влияние на формирование личности ребенка.
Переживание ребенком своего места в семье, его взаимодействие с семьей в целом и с отдельными ее членами связано с межличностными отношениями, имеющимися в ней.
Анализ взаимоотношений «семья - ребенок» в работах А. А. Бодалева и В. В. Столина (1981) выражаются в оценке следующих ориентации: межличностные аспекты семейного взаимодействия и характеристики общения ее членов; важность личностных критериев (мотивов, потребностей, самосознания); установки, отношения членов семьи.
Живя в семье, ребенок накапливает большой опыт межличностных отношений. Правильно или искаженно он воспринимает как родители относятся к нему - избегают его, недовольны им, признают его автономность, или ущемляют его, насколько доброжелательно относятся к нему. Со временем дети осмысливают, насколько они любимы и значимы для родителей.
Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что организм и психика ребенка испытывают постоянную потребность в положительном эмоциональном насыщении со стороны родителей (В. К. Вилюнас, 1976; М. Раттер, 1987). Характер эмоций оказывает влияние на здоровье, определяет жизненный тонус, отношение к окружающему миру. Влияние положительных эмоций снижает возбуждение, обеспечивает нормальную работу функциональных систем.
При длительных воздействиях травмирующего характера в семье, у ребенка неизбежно появляются отрицательные эмоции. Это осложняет ход психического развития ребенка: затрудняет установление связей с окружающими, препятствует освоению новых социальных ролей, развитию общения.
Взаимоотношения в родительской семье, отношения к ребенку со стороны родителей могут формировать позитивный взгляд на мир и самого себя, и те же самые факторы, но с другим психологическим содержанием могут приводить к низкому самоуважению, недоверию к окружающим. Процесс формирования личности ребенка напрямую зависит от типа родительского отношения к нему.
Большинство исследований, посвященных типам родительского отношения, выполнялись в двух направлениях - клиническом и аналитическом. В рамках обоих направлений выделяются три элемента родительского отношения: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Каждый из трех компонентов имеет свою структуру: -эмоциональный компонент содержит в себе такие характеристики как: симпатия-антипатия, уважение-презрение, близость-отдаленность. В.И. Гарбузов, говоря об эмоциональном аспекте родительского отношения, имел в ввиду неприятие ребенка в связи с его нежелательностью или полное принятие его как единственного и долгожданного (Гарбузов В.И., 1977); -поведенческому компоненту свойственно доминирование, кооперация, потакание и автономия. Поведенческий компонент выражен в требовательности жесткой регламентации или же в полном отсутствии контроля при неприятии.
В неприятии, вызванном недооценкой психофизических качеств ребенка, в приписывании ему социальной неуспешности ярко проявляется когнитивный компонент родительского отношения, который включает три типа неадекватного видения: инфантилизацию, т.е. навязывание ребенку роли маленького, инвалидизацию ( приписывание ребенку различного рода болезней, личной несостоятельности) и социальную инвалидизацию (приписывание ребенку неодобряемых родителями черт характера, дурных наклонностей.
Классической для клинического подхода считается работа S. Brody (1956). Наблюдая видеомагнитофонные записи 4-х часового общения матери с ребенком, она выделила четыре типа материнского отношения. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них было характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского стиля была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они ждали, пока ребенок сам «дозреет».
Матери второго типа сознательно и нередко безуспешно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общение с ребенком на самом деле. Они чаще доминировали, а не уступали.
Методы исследования отношений умственно отсталых детей к родителям и ближайшим членам семьи
Целью нашего экспериментального исследования является изучение психологических особенностей и закономерностей межличностных отношений в семьях, имеющих умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Межличностные отношения двусторонний процесс взаимодействия, который включает отношения детей к родителям и родителей к детям.
В связи с этим, поставленные нами задачи были объединены в две группы.
Первая группа задач направлена на изучение отношения детей к членам семьи: изучить отношения умственно отсталых детей к членам их семей ( к матери, отцу, сибсам, прародителям); сравнить особенности отношений умственно отсталых и нормально развивающихся детей к членам их семей. Решение этой группы задач найдет отражение в данной главе.
Вторая группа задач связана с изучением родительского отношения к их умственно отсталому ребенку: изучить особенности отношений родителей к своим детям; выявить какой из стилей родительского отношения в детско-родительской подсистеме является основным; определить насколько адекватна оценка родителями психологических особенностей детей, имеющегося у них интеллектуального недоразвития; сравнить межличностные отношения в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, с отношениями в семьях, воспитывающих нормально развивающихся детей. Решение данной группы задач будет представлено в третьей главе нашего исследования.
Во многих работах, касающихся семейных отношений, отмечается необходимость разработки и адаптации таких методик исследования, которые позволили бы получить достоверную информацию о том, как ребенок воспринимает и оценивает себя и других членов семьи, каково его эмоциональное отношение к семейной ситуации в целом, к каждому отдельному члену семьи.
Для решения выдвинутых в исследовании задач, мы использовали ряд методов, которые позволяют изучить отношения в семье со стороны ребенка и его родителей комплексно и разносторонне. На подготовительном этапе проводился анализ документации, беседы с детьми и родителями, наблюдение. Изучение документации, истории психического развития детей, как совокупность сведений о ребенке, условиях его жизни, перенесенных заболеваний, является источником всех дальнейших сведений, фоном исследования.
Беседа в работе с детьми дала нам возможность установить эмоциональный контакт и доверительные отношения, выявить их переживания, желания, способствует сбору данных о семье. Не каждый ребенок сразу включается в разговор с незнакомым ему человеком, активность взрослого в разговоре часто дает противоположный результат -ребенок закрывается в себе. В результате беседа в работе с умственно отсталыми детьми может занимать лишь вспомогательное место.
Наблюдение в нашем исследовании использовалось для того, чтобы выделить некоторые изменения эмоциональных состояний, поведения детей.
Проективные методы представляют собой специфическую, довольно неоднородную группу психологических методик, направленных на исследование личности, образованных в рамках проективного диагностического подхода. Диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безразличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности объектом проекции.
Определяя специфику проективного подхода, Л. Френк писал, что это такой прием исследования личности, при котором испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него ситуации, от его мыслей и чувств.
Основные принципы конструирования проективных методик заключаются в их способности изучения индивидуальных проявлений личности, возможности вскрыть не только существующие качества личности, ее отношения с внешним миром, а то, как они воспринимаются самой личностью, а проективность детерминирована неопределенностью стимульного материала методики.
Среди группы проективных методов особого внимания заслуживают экспрессивные тесты. В своей основе они содержат процесс рисования на заданную или свободную тему. Возможности изучения психики ребенка через рисунок были отмечены учеными давно.
О значении графической деятельности ребенка в своих работах говорили Ж. Пиаже, Риччи, А. С. Болдырева, Е. И. Игнатьев, В. С. Мухина, Е. Т. Соколова и другие. Они указывали на то, что «изобразительный язык» не только расширяет диагностические возможности, но и способствует более глубокому пониманию всего душевного состояния человека, его видения мира.
Умственно отсталым детям младшего школьного возраста не всегда доступен сложный анализ семейных отношений и осознание собственного «Я» в структуре семьи. Графические методы для данной категории детей вполне доступны (Берне Р., Кауфман С, 1972; Романова Е. С, Потемкина С. Ф., 1992).
Некоторые направления работы по коррекции межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка
Процесс социализации ребенка начинается в семье. Здесь он приобретает свой первый опыт, знания, овладевает способами поведения, нормативными и ценностными представлениями, здесь формируется его личность.
Как уже говорилось, в семье умственно отсталый ребенок приобретает свой первый опыт социальных и эмоциональных контактов: он чувствует расположение, любовь или равнодушие, теплоту или холодность, сердечность или отстраненность. Такого рода опыт имеет чрезвычайное значение для последующего развития личности, он как бы закладывает основу этого развития.
Источником благополучия в семье, условием правильного воспитания ребенка является любовь и полное взаимопонимание между детьми и родителями. В семье, где есть аномальный ребенок, в частности умственно отсталый, где нарушена вся система межличностных отношений, важное значение имеют оказание консультативной и практической психологической помощи родителям умственно отсталого ребенка; систематическое, разностороннее психолого-педагогическое просвещение родителей, то есть ознакомление их как с основами теоретических знаний, так и с практикой работы с детьми, с организацией и методами семейного воспитания; привлечение родителей к активному участию в учебно-воспитательном процессе.
Перед нами встала задача определить основные направления психологической коррекции межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. При решении данной задачи мы опирались на разработанный в отечественной науке личностно-деятельностный подход, в частности на положение о взаимосвязи деятельности и общения, о взаимодействии людей друг с другом в процессе деятельности.
При анализе отношений "родители - дети" в семьях, имеющих умственно отсталых детей, мы сосредоточили внимание на следующем. Недостаточная психологическая компетентность родителей, отсутствие знаний о существенных особенностях умственно отсталого ребенка и способах компенсации дефекта предполагает оказание им помощи в воспитании ребенка. Необходимо вместе с родителями проанализировать сложившуюся ситуацию и выработать программу мер, направленных на ее изменение. В то же время необходимо осуществлять в процессе работы индивидуальный подход, поскольку, благодаря опосредующему влиянию психологических структур, одни и те же факторы, в частности субъективная переработка факта наличия у ребенка интеллектуального дефекта другими членами семьи, в одних семьях приводят к неблагополучию, а в других - нет. Поэтому объектом анализа и воздействия в каждом случае является конкретная семья с присущими ей особенностями реагирования на жизненные ситуации.
Психолог должен помнить, что подавляющее число людей, переживших сильный длительный стресс (в частности рождение аномального ребенка) компенсированы в своем состоянии и волюнтаристское « исправление» может нанести им непоправимый ущерб - вызвать психическую дезорганизацию. Поэтому люди неосознаваемо сопротивляются такому вмешательству. Задача психологов на первом этапе коррекции расположить к себе пациента, заставить поверить в успех, убедить в необходимости самостоятельной работы.
Исходя из вышесказанного можно выделить несколько этапов работы. Первый этап должен включать в себя экспериментальное исследование отношения родителей и детей друг к другу (например так, как описано в предыдущих параграфах).
Второй этап - установочный. Задачей этого этапа должно стать создание установки на совместную работу по улучшению психологического климата в семье, то есть создание мотивации. Результатами этого этапа должны стать активизация родителей на самостоятельную работу, формирование или повышение веры в возможность достижения положительных результатов, снятие или снижение эмоциональной напряженности.
Можно познакомить родителей с результатами исследования, описанного в предыдущих параграфах. Затем необходимо убедить родителей, что они сами под руководством специалиста смогут положительно повлиять на характер межличностных отношений, что обязательно отразится на личностных качествах ребенка. Возможно устранить или скорректировать те стороны межличностных отношений, которые не устраивают самих родителей. Информацию можно получить с помощью наших анкет.
Задачей третьего этапа будет являться психологическая коррекция отношений умственно отсталого ребенка с его родителями. Неадекватные родительские установки рождают дезадаптивное поведение детей, что усиливает дисгармонию в отношениях к ним родителей, немедленно сказывается на детском отношении к родителям и на повышении напряженности в сфере супружеских отношений. Поэтому коррекции должны подвергаться все составляющие психологических факторов риска и связи между ними. Для составления индивидуальной программы коррекции важно проанализировать присущие каждой семье мотивы воспитания и родительские позиции, а также привычные формы внутрисемейного взаимодействия между детьми и родителями.
Основной задачей психологической коррекции должно явиться изменение родительских позиций, воссоздание полноценных контактов ребенка с родителями, устранение искажений в личностном развитии ребенка, перестройка форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения родителей и детей.
Для осуществления этой задачи можно использовать такие психотехнические средства как организация общения, совместной деятельности, практическая реализация новых межличностных отношений в различных ситуациях, продуцирование эмоциональных и когнитивных процессов в единстве.
