Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений в семье, воспитывающей незрячего ребенка
1.1 Влияние межличностных отношений в семье на развитие личности ребенка.
1.2 Типы родительского отношения к незрячему ребенку . 29
1.3 Психологические особенности семей, воспитывающих незрячего ребенка .
Глава 2. Психологические особенности родительско-детских отношений в семье, воспитывающей ребенка с глубокими нарушениями зрения
2.1 Отношение родителей к незрячим детям и этих детей к родителям
2.2 Условия, определяющие активное участие родителей в ранней 91 коррекции развития незрячего ребенка
Глава 3. Коррекция родительско-детских отношений в семье, воспитывающей ребенка с нарушением зрения .
3.1 Теоретико-методологические подходы к коррекции развития ребенка.
3.2 Программа психолого-педагогической работы для оптимизации родительского отношения в семьях, имеющих незрячих детей .
3.3 Анализ эффективности примененнной программы, направленной на позитивные изменения родительского отношения и уровня развития детей с глубокими нарушениями зрения
Заключение 161
Библиографический список
- Типы родительского отношения к незрячему ребенку
- Психологические особенности семей, воспитывающих незрячего ребенка
- Условия, определяющие активное участие родителей в ранней 91 коррекции развития незрячего ребенка
- Программа психолого-педагогической работы для оптимизации родительского отношения в семьях, имеющих незрячих детей
Введение к работе
Актуальность исследования. В отечественной и зарубежной психологической науке проблеме влияния семьи на формирование личности ребенка уделено большое внимание. Многие авторы подчеркивают важную роль доброжелательной атмосферы, взаимоотношений в семье (В.К.Котырло, С.А.Ландывир, В.В.Кондратова, В.В.Столин). Но главное внимание уделяется особенностям поведения родителей с ребенком, манерой общения с ним, воспитанием (Е.С.Шефер, А.И.Захаров, А.Е.Личко, В.И.Гарбузов, Э.Г.Эйдемиллср, А.Я.Варга, А.В.Петров, В.Г.Левкович, Т.В.Архиреева, Т.В.Нещерет, А.С.Спиваковская).
По мнению Л.Д. Столяренко, СИ. Самыгина «семейное воспитание сложная система. Оно должно иметь определённое содержание, которое направлено на развитие всех сторон личности ребёнка, и основываться на определённых принципах: гуманность и милосердие к растущему человеку; вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников; открытость и доверительность отношений с детьми; оптимистичность взаимоотношений в семье; последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного); оказание посильной помощи своему ребёнку, готовность отвечать на вопросы».
В настоящее время исследователи в области специальной психологии уделяют пристальное внимание проблемам, связанным с развитием детей с ограничениями здоровья. Эти дети, начиная с первых месяцев жизни, нуждаются в специальных мероприятиях, направленных на формирование у них механизмов компенсации дефекта и их социально-психологическую адаптацию к условиям современной жизни.
Специалисты в области тифлопсихологии (В.З. Денискина, В.А. Кручинин, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова) подчеркивают важность своевременного начала коррекционной работы с незрячими детьми, поскольку от того в каком возрасте начата коррекция развития зависит успех
"ї
4 дальнейшей интеграции в обществе данной категории граждан. Однако, ряд авторов (В.З. Денискина, A.M. Витковская, A.M. Кондратов, Е.А. Куракина, Л.В. Мясникова) отмечают, что, несмотря на неуклонный численный рост слепых и слабовидящих детей в детской популяции и необходимость раннего квалифицированного психолого-педагогического вмешательства, в нашей стране не сложилась система оказания регулярной ранней (ре)абилитационной помощи семьям, воспитывающим детей с означенными проблемами в развитии.
На основе теоретического анализа имеющихся исследований межличностных отношений в семьях, воспитывающих незрячих детей, и собственного опыта работы с данной категорией семей нами быго выявлено противоречие между необходимостью раннего квалифицированного психолого-педагогического вмешательства для оказания регулярной (ре)абилитационной помощи этим семьям, оптимизации родительско-детских отношений в них и отсутствием программно-дифференцированного обеспечения этого процесса. Данное противоречие и определило проблему нашего исследования, которое заключается в изучении родительского отношения в семьях, имеющих незрячих детей раннего и дошкольного возраста, в обосновании дифференцированного подхода в выборе тактики психолого-педагогической работы с родителями для оптимизации родительско-детских отношений.
В коррекционной психологии существует ряд работ, посвященных проблеме оказания ранней психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Авторы указывают, что одним из условий, обеспечивающих успешность ранней коррекции детей с отклонениями являются детско-родительские отношения и'активное участие родителей в коррекционной работе.
Особенности родительско-детских отношений в семьях, имеющих ребенка с тяжелой зрительной патологией, рассматривали многие исследователи в области тифлопсихологии (Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, А.Г. Литвак, Г.А. Буткина, СМ. Хорош, Е.А. Куракина и др.). В этих работах изучались вопросы классификации типов родительского отношения к незрячему ребенку, реакции
5 родителей на его дефект, отмечалась значимость родительского влияния на развитие личности незрячего ребенка. Авторами подчеркивалась необходимость психологического просвещения родителей аномальных детей, так как большинство из них не владеет необходимой информацией по вопросам обучения и воспитания детей этой категории.
Однако следует отметить, что большинство работ преимущественно содержат рекомендации специалистов-тифлопедагогов по обучению ребенка тем или иным жизненно важным навыкам. Изучение же проблем межличностных отношений в семье и эмоционально-личностные' проблемы родителей в них затрагиваются в меньшей степени: недостаточно исследованы механизмы взаимовлияния родителей и детей, мало освещены вопросы, касающиеся принятия или отвержения на эмоциональном уровне незрячего ребенка его родителями, не разработаны пути оптимизации внутрисемейных отношений, а также способы установления ранних эмоциональных контактов родителей с незрячими детьми.
В этой связи, признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем необходимым провести комплексное изучение проблемы влияния родительского отношения на раннее развитие незрячих детей и их коррекцию.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и апробировать программу психолого-педагогической работы с семьей, воспитывающей незрячего ребенка, для оптимизации родительско-детских отношений.
Объект исследования: межличностные отношения в семье, воспитывающей незрячего ребенка.
Предмет исследования: родительско-детские отношения в семье.
Гипотезы:
родительско-детские отношения в семьях, воспитывающих детей с тяжелой зрительной патологией, являются одним из ведущих факторов коррекции отклонений в развитии у детей;
разработка и реализация программы психолого-педагогической работы с семьей позволит оптимизировать родительско-детские отношения в этих семьях, что будет способствовать успешной коррекции развития незрячих детей.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании решались следующие задачи:
Изучить особенности родительского отношения к незрячим детям и этих детей к родителям.
Выявить условия, влияющие на активное участие родителей в ранней коррекции отклонений в развитии.
Разработать и апробировать программу психолого-педагогической работы, направленную на оптимизацию родительского отношения в семьях означенной категории.
Определить эффективность предлагаемой программы, выявив изменения в родительском отношении и уровне развития незрячих детей.
Поставленные задачи определили выбор методов исследования:
теоретический анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме;
- эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации
и педагогическое наблюдение за детьми и родителями;
- констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей
родительского отношения в семьях, воспитывающих незрячих детей, и оценку
уровня развития ребенка;
- формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована
предлагаемая программа психолого-педагогической работы с семьями означенной
категории, разработанная с учетом результатов констатирующего эксперимента;
вербально-коммуникативные методы (беседы с родителями, анкетирование, использование психодиагностических опросников);
- методы математическо-статистической обработки полученных данных
(определение достоверности различий по F-критерию Фишера и Т-критерию
Вилкоксона).
Методологической основой исследования являются: теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского, теория о ведущей роли обучения и воспитания в развитии психики ребенка Б.Г. Ананьева,
7 Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.; теории личностно-деятельностного подхода к пониманию развития психики П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.; теории компенсации слепоты и слабовидения Л.С. Выготского, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой и др.; принципы диагностического изучения незрячих детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования, разработанные Л.С. Выготским, В.А. Кручининым, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и др.; психология детско-родительских отношений (Н. Бекер, А.Я. Варга, А.И. Захаров, Г.А. Ковалев. А.В. Петровский, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Е. Шефер и др.); теория и практика групповой коррекции и консультирования родителей (А. Адлер, J. Biacher, Т. Гордон, Г.А. Мишина, В.В. Ткачева).
Научная новизна исследования:
- изучены особенности родительско-детских отношений, как значимый
фактор коррекции развития незрячих детей раннего и дошкольного возраста;
определены и подробно рассмотрены родительские стратегии: родительская позиция в отношении успешности коррекции и дальнейшей жизни ребенка и адекватные формы взаимодействия родителей с незрячими детьми, а также показано влияние этих родительских стратегий на успешность коррекции развития ребенка;
изучено отношение незрячих детей раннего и дошкольного возраста к родителям на основании специально разработанной анкеты для родителей;
на основании апробации разработанной программы психолого-педагогической работы с семьей, воспитывающей незрячего ребенка, для оптимизации родительско-детских отношений получены экспериментальные данные, свидетельствующие о возможности коррекции родительских стратегий, родительского отношения и стилей семейного воспитания.
8 Теоретическая значимость исследования:
Обоснован дифференцированный подход в психолого-педагогической работе с родителями в зависимости от экстернального или интернального типа их личности.
Уточнены понятия «родительский стиль» и «стиль семейного воспитания».
Выявлены ведущие факторы, определяющие адаптивные возможности незрячих детей.
Определены теоретико-методологические подходы к коррекции развития ребенка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и апробированная программа психолого-педагогической работы с семьей, воспитывающей незрячего ребенка, может быть использована службами ранней помощи, центрами помощи семье и детям и коррекционными дошкольными учреждениями III - IV вида для активного вовлечения родителей в (ре)абилитационный процесс и оптимизации родительско-детских отношений. Кроме того, адаптированная и примененная методика диагностики уровня развития незрячего ребенка от 3 до 6 лет может использоваться специалистами сферы образования и социальной защиты для определения уровня развития детей. Полученные результаты могут быть использованы в учебных курсах и специальных курсах для высших учебных заведений студентов психологических и педагогических специальностей.
Положения, выносимые на защиту:
Подавляющее большинство родителей, имеющих незрячего ребенка, не готовы к его воспитанию, поскольку они не владеют необходимыми для этого знаниями и практическими навыками.
Психолого-педагогическая^ работа с родителями позволяет выработать у них активную позицию в отношении успешности коррекции и дальнейшей жизни ребенка с тяжелыми зрительными нарушениями и овладеть адекватными формами взаимодействия с ним.
Наличие у родителей активной позиции в отношении успешности коррекции развития незрячего ребенка и его дальнейшей жизни способствует их активному вовлечению в коррекцио'нный процесс.
Овладение родителями адекватными формами взаимодействия с незрячим ребенком активизирует коррекционный процесс и повышает уровень развития ребенка.
Психолого-педагогическая работа с родителями оптимизирует родительское отношение: наблюдается снижение симбиотических тенденций, инвалидизации ребенка и повышение его принятия.
Организация исследования: исследование было проведено на базе Нижегородской региональной общественной организации родителей детей-инвалидов по зрению «Перспектива» - Центр помощи незрячим детям с 2002 по 2008 г. Программа экспериментального исследования состояла из четырех этапов: на первом этапе (2002 г.) проводился анализ литературных источников по изучаемой проблеме; на втором этапе (2002 - 2004 г) изучались особенности родительского отношения в семьях, воспитывающих незрячих детей и особенности развития незрячих детей в этих семьях; на третьем этапе (2003 - 2007 г.) была разработана и апробирована программа психолого-педагогической работы с этими семьями, направленная на оптимизацию родительского отношения; на четвертом этапе (2008 г.) были проанализированы и обработаны результаты исследования, которые отражены в статье и диссертационной работе.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (190 наименований), четырех приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 11 рисунками.
Типы родительского отношения к незрячему ребенку
Проблеме влияния семьи на развитие личности ребенка посвящены многочисленные работы по психологии, педагогике, философии, психиатрии. Тот факт, что семья стала объектом изучения специалистов разных наук, представляется вполне закономерным, поскольку она является тем социальным институтом, в котором индивид приобретает первый социальный опыт, первые навыки социального поведения. Именно семья формирует и определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуру поведения, которая в значительной мере сохраняется в течение жизни, а так же оказывает модифицирующее влияние на поведение в каждый определенный период времени [9, 53, 58].
Семья имеет большое значение в формировании личности ребенка. Именно там закладываются основы его поведения, отношений с окружающим миром. Через семью ребенок приобщается к обществу, становится его членом. Опыт взаимоотношений с родителями, близкими взрослыми, другими детьми, приобретенный в семье, в значительной степени определяет характер дальнейшей жизни. Для маленького ребёнка семья — это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как позитивное, так и негативное влияние [65]. По мнению исследователей, занимающихся проблемами семьи (И.М. Балинский, А.И. Захаров, И.А. Сихорский и другие), семья может выступать в качестве положительного или отрицательного фактора в воспитании ребёнка. В отечественной и зарубежной психологической науке проблеме влияния семьи на формирование личности ребенка уделено большое внимание. Многие авторы подчеркивают важную роль доброжелательной атмосферы, взаимоотношений в семье (В.К.Котырло, С.А.Ландывир, В.В.Кондратова, В.В.Столин, Дж.Конджер, П.Массен). Большое значение придается структуре семьи: наличию в семье отца, числу поколений в семье, позиции ребенка в семье как единственного, младшего или старшего (З.А.Янкова, Т.А.Репина, М.Земска, В.Г.Петров, Э.Берн и др.).
Но главное внимание уделяется особенностям поведения родителей с ребенком, манерой общения с ним, воспитанием (О.Коннер, А.Ро, М.Сигельман, Е.С.Шефер, Р.К.Белл, А.И.Захаров, А.Е.Личко, В.И.Гарбузов, Д.Н.Исаев, Э.Г.Эйдемиллер, А.Я.Варга, А.В.Петров, В.Г.Левкович, Т.В.Архиреева, Т.В.Нещерет, А.С.Спиваковская).
По мнению Л.Д. Столяренко, СИ. Самыгина [166] «семейное воспитание сложная система. Оно должно иметь определённое содержание, которое направлено на развитие всех сторон личности ребёнка, и основываться на определённых принципах: - гуманность и милосердие к растущему человеку; - вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников; - открытость и доверительность отношений с детьми; - оптимистичность взаимоотношений в семье; - последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного); - оказание посильной помощи своему ребёнку, готовность отвечать на вопросы».
Реализация этих принципов, как отмечают авторы, зависит от типа воспитания: 1. Автократический — когда все решения, касающиеся детей, принимают исключительно родители; 2. Авторитетный, но демократический — в этом случае решения принимаются родителями совместно с детьми; 3. Либеральный - когда при принятии решения последнее слово остаётся за ребёнком; 4. Хаотический - управление осуществляется непоследовательно: иногда авторитарно, иногда демократически, иногда либерально.
В работах В.И. Гарбузова выделены 9 вариантов родительского поведения [45].
1. Строгий - родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая свою систему требований, жёстко направляя ребёнка по пути социальных достижений, при этом, зачастую блокируя собственную активность и инициативность ребёнка. Этот вариант в целом соответствует авторитарному стилю.
2. Объяснительный - родитель апеллирует к здравому смыслу ребёнка, прибегает к словесному объяснению, полагает ребёнка равным себе и способным к пониманию обращенных к нему разъяснений.
3. Автономный - родитель не навязывает своего решения ребёнку, позволяя ему самому найти выход из сложившийся ситуации, предоставляя максимум свободы в выборе и принятии решения и поощряя за проявление этих качеств.
4. Компромиссный - для решения проблемы родитель предлагает ребёнку что-либо привлекательное взамен совершения ребёнком непривлекательного для него действия или предлагает разделить обязанности, трудности пополам. Родитель ориентируется в интересах и предпочтениях ребёнка, знает, что можно предложить взамен, на что можно переключить внимание ребёнка.
5. Содействующий - родитель понимает, в какой момент ребёнку нужна его помощь и в какой степени можно и должно её оказать; он реально участвует в жизни ребёнка, стремится помочь, разделить с ним его трудности.
6. Сочувствующий — родитель искренне и глубоко сочувствует и сопереживает ребёнку в конфликтной ситуации, не предпринимая, однако, каких-либо конкретных действий. Родитель тонко и чутко реагирует на изменения в состоянии, настроении ребёнка.
7. Потакающий — родитель готов предпринять любые действия, даже в ущерб себе, для обеспечения физиологического и психологического комфорта ребёнка. Родитель полностью ориентирован на ребёнка: он ставит потребности и интересы ребёнка выше своих, а часто и выше интересов семьи в целом.
8. Ситуативный - родитель принимает соответствующие решения в зависимости от той ситуации, в которой он находится; у него нет универсальной стратегии воспитания ребёнка. Система требований родителя к ребёнку и стратегия воспитания лабильная и гибкая.
9. Зависимый — родитель не чувствует уверенности в себе, своих силах и полагается на помощь и поддержку более компетентного окружения (воспитателей, педагогов и учёных) или перекладывает на них свои обязанности. Большое влияние на родителя оказывает также педагогическая и психологическая литература.
Ведущую роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста играет общение ребенка со взрослыми. Это естественно обусловливает доминирующее место отношений ребенка с родными в семье среди других его межличностных отношений. На ряду с этим необходимо отметить, что роль семьи неодинакова на разных стадиях развития ребенка, его социализации [5, 148]. Наиболее важную роль семья играет в жизни ребенка в период его первичной или ранней социализации. В этот период у него создается тот "базис", та первооснова характера, на которой может быть построена структура позитивно социализированного индивида.
Психологические особенности семей, воспитывающих незрячего ребенка
Появление нового типа поведения у слепого и слабовидящего ребенка связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых восприятий в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающее отражение предметности внешнего мира[151]. Ребенок с нарушенным зрением более чем зрячий зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового образа относится примерно к 5-6 месячному возрасту, когда у ребенка появляется способность выделять и дифференцировать звуковые качества предметов, соотнося их с осязаемым объектом. Звук, в большинстве случаев, является признаком действия с предметом, поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием самого предмета будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.
Чтобы звуковые сигналы выступили в качестве признаков определенной деятельности окружающих, для детей с нарушенным зрением необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что формируется в более поздние сроки, так как связано с овладением двигательными умениями и осязанием [152]. Слепой американский психолог Т. Кацфордс отметил, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом может привести и часто приводит к формализму речи и вербализму слепых [155].
Выделение и дифференциация слуховых образов у слепых и слабовидящих детей стимулирует двигательную активность младенца и формирует активное осязание как перцептивное действие. В то же время, отсутствие или значительное ограничение зрительной функции тормозит развитие моторики. Освоению двигательных навыков и развитию координации движений у нормально видящего ребенка способствует включение зрения в контроль за двигательными актами (формирование зрительно-моторной координации рука - глаз) [171].
Рассматривая проблему моторного развития у детей с депривацией зрения, В.Г. Петрова отмечает, что у незрячего ребенка контроль за выполнением движений осуществляется слабо, так как он основан на еще несформированной проприоцептивной чувствительности. Движения руки у незрячего ребенка: умение захватывать, удерживать и отпускать предметы — формируются вне зависимости от зрения. Моторика незрячего ребенка развивается благодаря опыту манипулирования с разнообразными предметами, так как различные физические свойства этих предметов (размер, форма, вес) стимулируют развитие и дифференциацию проприоцептивных ощущений, что определяет прогресс координационных механизмов и предметных действий [132].
Отечественные тифлопедагоги Л.И. Солнцева, СМ. Хорош, В.А. Феоктистова свидетельствуют, что для слепого младенца трудность организации общения связана с недоступностью или существенным ограничением использования невербальных средств общения, таких как взгляд, жест, поэтому общение возникает позже, чем у зрячего ребенка [38, 153]. «Своеобразная диспропорция психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, опираясь на те психические образования, которые на этом этапе развития развивались независимо от дефекта зрения и на которые можно опираться в выравнивании компонентов, страдающих от отсутствия зрения в большей степени. В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестетика, осязание, слух» [151].
Исследуя слепых и слабовидящих младенцев Л.Г. Пластунова приходит к выводу, что особенности психического развития детей первого года жизни тесно связаны с временем выявления нарушений зрения, неврологическим и соматическим состоянием ребенка, началом психологической абилитации и включением родителей в этот процесс. Очевиден факт, что при проведении абилитационных мероприятий с младенцами, необратимость развития психических сфер не является абсолютной, а зависит от индивидуальных особенностей ребенка [136]. Роль специально направленного воспитания в первый год жизни ребенка огромна и заключается в том, чтобы создавать наиболее полный, полесенсорный ансамбль раздражителей, как дистантных, так и контактных, позволяющий слепому малышу создавать... полисенсорные образы, включающие качества, воспринятые развивающимися механизмами восприятия, и ориентироваться во внешнем мире [152]. Р.Ж.Мухамедрахимов отмечает, что важное значение имеет социальное воздействие для развития эмоциональных проявлений у слепого младенца [116].
Исследования слепых и слабовидящих детей раннего детского возраста, проведенные Д.А. Фарбер, показали, что ранняя сенсорная депривация вызывает снижение возможностей развития зрительного восприятия. Формирование образа не отражает точные и деференцированные качества внешнего объекта, а также провоцирует дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциальной реактивности на внешнее воздействие. Избегание новой информации может привести и часто приводит к вторичной задержке психического развития ребенка [168].
Серьезное, углубляющееся отставание в психическом развитии слепых и слабовидящих детей, как отмечает Л.И. Солнцева, проявляется в существенно меньшем объеме образов и представлений об окружающей действительности, в ограниченном понимании слов, в отсутствии конкретных образов за произносимыми словами, в менее развитых и не скоординированных движениях, в слабой ориентировке и мобильности в пространстве. Сложности преодоления этих недостатков связаны с ограниченными способами их компенсации в раннем возрасте [151].
Условия, определяющие активное участие родителей в ранней 91 коррекции развития незрячего ребенка
В первые месяцы жизни ребенка основная задача родителей -стимулировать его двигательную активность. На этом этапе следует побуждать ребенка совершать движения ручками и ножками. Если у ребенка есть остаточное зрение, для этого можно надевать ему на ручки и ножки варежки и пинетки яркой расцветки или в виде игрушек. При отсутствии зрения следует привязывать к ручкам и ножкам звучащие предметы (колокольчики, шарики от погремушек) или подвешивать в кроватке различные звучащие предметы (в том числе и игрушки), которые при прикосновении к ним ручками или ножками будут издавать приятный непугающий звук [188].
Ребенок быстрее научится поднимать и удерживать голову, лежа на животике, если помещать ребенка на больпгую подушку и при наличии остаточного зрения привлекать его внимание яркими большими игрушками. При светоощущении можно использовать фонарик или светоотражающие материалы (зеркальные шары, фольгу) [150]. Если у ребенка отсутствует светоощущение, можно использовать обонятельные стимулы, отдавая предпочтение натуральным, нехимическим запахам фруктов или овощей (апельсин, мандарин, банан, кокос, огурец).
На первом году жизни весомую помощь родители могут оказать в освоении ребенком новых поз: лежа на животе, стоя на четвереньках, положение сидя и стоя. Например, ребенок быстрее научится сидеть, если присаживать ребенка, мягко потянув его за ручки и удерживать в положении сидя на несколько секунд, обязательно следя, чтобы при этом спинка ребенка была прямой. Также можно сажать ребенка на колени лицом к себе, аккуратно поддерживая, покаччвать его вперед-назад, по мере укрепления мускулатуры ребенка сводя поддержку к минимуму, чтобы ребенок научился самостоятельно сидеть и удерживать баланс [153].
В начале второго года родители обучают ребенка навыкам правильной ходьбы. Для незрячего ребенка этот процесс представляет значительные трудности, так как он не имеет представления о правильном выполнении той или иной локомоции. Изучение ходьбы незрячих детей показало, что она имеет ряд специфических особенностей: семенящие шаги, преобладание опоры на пятку, широкая постановка ног, раскачивание «утиная походка» и т.д. [3]. Для коррекции ходьбы необходимо ребенку дать верное представление об этом движении. Для этого стопы ребенка ставятся на тыл стоп родителя и они совместно осуществляют движение. Такой способ дает возможность ребенку усвоить ритм ходьбы, ширину постановки ног, длину шага [38]. Родителям следует учить малыша не только ходьбе, но и другим видам движений (ползание, лазание, прыжки, бег), демонстрируя их выполнение ребенку доступным и понятным для него способом. Например, ребенок сможет научиться ползать, если двигать его «ползком», поддерживая и немного подталкивая за ножки в положении на животе, так малыш научиться передвигать ручки и подтягивать свое тело. Важно заинтересовать малыша, чтобы у него была мотивация к передвижению. Усиление мотивации достигается посредством использования звуковых и световых игрушек.
При освоении ползания важным моментом является соблюдение перекрестности движений: правая ручка, левая ножка, левая ручка, правая ножка. В более старшем возрасте специалисты рекомендуют ползание заменять лазанием. Лазание — движение, по своей сути аналогичное ползанию, оно оказывает на развитие ребенка подобное действие, но выполняется не в горизонтальной, а в вертикальной плоскости [181]. Обучая ребенка лазать по шведской лестнице, следует также добиваться перекрестного движения: левая рука, правая нога и правая рука, левая нога. Перекрестность движений - не только полезно, но и безопасно для ребенка, поскольку выполнение движений в строгой последовательности фактически исключает вероятность падения со шведской стенки.
При освоении новых видов движений и навыков пространственной ориентировки важно выработать у слепого ребенка базовое доверие к окружающему его пространству, основанное на чувстве безопасности. В этой связи все предлагаемые детям упражнения и игры должны быть тщательно продуманы, так как случайная, даже незначительная, травма может иметь трудно устраняемые психологические последствия: усугубление страхов при передвижении, нежелание изменить положение в пространстве, негативное отношение к играм [153].
Воспитание навыков правильной осанки и постановки стопы чрезвычайно значимо для слепого ребенка раннего и дошкольного возраста, так как играет важную роль в устранении так называемого «специфического положения слепого: сильно втянутые вперед и вовнутрь плечи, несколько опущенная голова, «висящая» на сильно1 напряженных длинных мышцах шеи, резкая сутуловатость и поясничный лордоз [114]. Добиться хорошей осанки у ребенка можно, если родители будут хвалить ребенка, когда он принимает правильную осанку, и заботиться о развитии его мышечного корсета. Для того чтобы ребенок научился соблюдать правильную осанку, полезно использовать «сигнальный груз» (на голову кладется мешочек с песком), с помощью которого незрячий ребенок может отследить вертикальность позы и правильность установки головы [181]. Например, ходьба с мешочком на голове или положение- сидя на большом гимнастическом мяче с мешочком на голове и т.п. Для» профилактики плоскостопия используются массажные коврики или развивающийшнвентарь-типа массажных дорожею и массажных кочек.
Для развития координации движений полезны упражнения на большом мяче в положении сидя, лежа на животе, лежа на спине. Чтобы развить у невидящего ребенка чувство равновесия; следует стимулировать его вестибулярный аппарат, для- чего полезно качаться на. качелях и всевозможных качалках в различных положениях: в положении стоя - на полусфере (балансировочная доска), лежа - на качалке-банане или сидя - на качалке-коняшке. Очень полезно стоять и ходить с ребенком на нетвердой поверхности, например поролоновому мату толщиной около 4 см, а также стоять и балансировать на нетвердом модульном кубе.
Программа психолого-педагогической работы для оптимизации родительского отношения в семьях, имеющих незрячих детей
Проведенный статистический анализ динамики показателей исследуемых родительских стратегий позволяет сделать вывод о том, что оказался эффективным как полный, так и сокращенный варианты примененной программы психолого-педагогической работы. Что касается показателя уровня развития ребенка, наличие статистически достоверных результатов динамики этого показателя по детям с нормальным развитием в первой группе подтверждает данные других исследований о том, что повышение уровня развития детей (преодоление отставания в развитии) достигается посредством регулярной систематической коррекционной работы. Отсутствие статистически значимых различий в динамике этого показателя во второй группе указывает, что нерегулярных коррекционных занятий явно недостаточно для преодоления отставания в развитии незрячего ребенка.
Как и в констатирующем эксперименте, в формирующем эксперименте родительское отношение более подробно изучалось посредством анкетирования родителей с помощью диагностического опросника А.Я. Варги, В.В. Столина. Исходные и итоговые данные приведены в таблице 9.
Из представленного в таблице 9 материала можно увидеть, что максимальная динамика среднегруппового показателя выявлена по шкале «инвалидизация / инфантилизация» - 55.5%; наименьшая динамика среднегруппового показателя 6.25% наблюдается по шкале «гиперсоциализация». По шкале «принятие / отвержение динамика среднегруппового показателя составила около 13%, по шкале «социальная желательность» - около 16.6%, по шкале «симбиоз» - около 21.7%.
При сравнении индивидуальных показателей исходных и повторных данных в ходе формирующего эксперимента можно увидеть, что наименее значительные изменения показателей произошли по шкалам «социальная желательность» и «авторитарная гиперсоциализация». По шкале «социальная желательность» положительная динамика наблюдалась у 11 родителей, т.е. в 37.5% случаев. По шкале «гиперсоциализация» положительная динамика показателей наблюдалась у 4 родителей, что составляет 10% от всех исследуемых семей.
При сравнении индивидуальных показателей исходных и повторных данных по остальным шкалам наблюдается более выраженная динамика: по шкале «принятие / отвержение» положительная динамика наблюдается у 28 родителей (70%) от количества исследуемых), по шкале «симбиоз» - у у 20 родителей (50% ), по шкале «инфантилизация» - у 34 родителей (85%).
Несмотря на то, что положительная динамика показателя эмоционального отношения наблюдалась у 70% родителей, количество родителей, демонстрирующих явное принятие ребенка (процентильный ранг ниже 25%), что соответствует 8 баллов), наблюдалось у 10 родителей (25% ), т.е. у 15% родителей отношение близкое к принятию или невыраженное отвержение сменилось на явное принятие. Количество родителей, чье отношение характеризуется как принимающее увеличилось на 8 человек (20%)) и составило 72.5%). Уменьшилось количество родителей, демонстрирующих явное отвержение ребенка, на 17.5%: с 9 до 2 человек, т.е. с 22.5% до 5%.
Данные исследования эмоционального отношения родителей позволяют сделать вывод, что оно также поддается коррекции в процессе психолого-педагогической работы с родителями. Однако эмоциональное отношение менее поддается коррекции, чем родительские стратегии, так как его формирование лежит в сфере личностных особенностей родителей. В то же время раннее начало психолого-педагогической помощи родителям и особенно использование телесно-ориентированных методов, направленных на эмоциональное взаимодействие родителя и малыша, обусловливает позитивные тенденции в изменении эмоционального отношения: Чем раньше начата психолого-педагогическая работа с родителями, тем легче им принять своего ребенка.
Для сравнения эффективности полного и сокращенного вариантов психолого-педагогической работы анализировалась динамика показателей родительского отношения (опросник Варги - Столина) в каждой группе в отдельности. Динамика означенных показателей в первой и второй группах семей ( показана в таблице 10, 11.
Из материала, представленного в табл. 12 и на рис. 11, можно увидеть, что по шкале «принятие\отвержение» динамика сред негруппового показателя выше во второй группе: 18% и 9% соответственно. Также по шкале «кооперация» во второй группе была выявлена более высокая динамика среднегруппового показателя: 14% и 13% соответственно. По остальным шкалам динамика среднегрупповых показателей выше в первой группе: «симбиоз» - 28% и 18%, «гиперсоциализация» - 5.2% и 4.3%, «инфантилизация» - 68% и 48% соответственно.
Результаты формирующего эксперимента, кроме проведенного выше качественного анализа, нуждается в количественной оценке на заданном уровне (р 0,05) статистической значимости.
Количественный анализ осуществлялся с использованием современного статистического пакета SPSS 12.0. Анализу подверглись первичные результаты, полученные в ходе измерения как на начало (Исходные), так и конец (Итоговый) эксперимента.
Для анализа была выбрана стратегия оценки достоверности различий между сравниваемыми средними значениями, одноименных показателей, полученных на начало и конец эксперимента. Был выбран непараметрический критерий: Т - критерий Вилкоксона, так как он в большей степени соответствует процедуре и характеру результатов измерения: 1) осуществляется парное сравнение - одна и та же выборка сравнивается сама с собой (до и после воздействия) - Т - критерий Вилкоксона используется именно для парных сравнений; 2) выбранный нами непараметрический критерий - Т — критерий Вилкоксона, не требователен к характеру распределения внутри каждого показателя и может отличаться от нормального распределения, в связи с чем, нормальность распределения показателей нами не проверялась; 3) обьем исследуемых выборок (nl=40; п2=24; пЗ=16) нормативен при использовании Т - критерия Вилкоксона.
В результате проведенного статистического анализа были рассчитаны средний значения (М) и стандартные отклонения сравниваемых показателей, вычислен Т— критерий Вилкоксона, для каждой сравниваемой пары показателей. В результате сравнения вычисленного и табличного Т — критерия Вилкоксона определен уровень статистической значимости анализируемых различий между средними, что представлено в таблице 13 статистической обработки.
Как следует из материала, приведенного в таблице 13, в результате статистической обработки достоверность различий среднегрупповых показателей в начале и в конце формирующего эксперимента была подтверждена по всем шкалам, исключая шкалу «Гиперсоциализация».
