Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы общения как феномен культуры, жизнедеятельности и социализации личности 22
1.1. Общение в философско-психологических исследованиях как фактор социокультурного развития личности в онтогенезе 22
1.2. Коммуникативная и компенсаторная функция искусства в контексте формирования социокультурной направленности общения у детей при нормальном и аномальном развитии 39
1.3. Развитие сферы общения в дизонтогенезе - актуальная проблема специальной психологии 55
1.4. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования 65
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей проявления социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития в условиях художествен ной деятельности 72
2.1. Общая психолого-педагогическая характеристика испытуемых 7-8 лет с задержкой психического развития 72
2.2. Программа экспериментального изучения социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности 76
2.2.1. Диагностический инструментарий определения социокультурной направленности общения детей нормально развивающихся и с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности 79
2.3. Анализ результатов экспериментальных данных изучения социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности 83
2.3.1. Анализ социокультурной направленности коллективного общения нормально развивающихся младших школьников в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности 83
2.3.2. Анализ диадных форм общения (со взрослым и сверстником) нормально развивающихся младших школьников в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности 90
2.3.2.1. Анализ социокультурной направленности диадной формы общения (со взрослым) нормально развивающихся младших школьников- в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности 90
2.3.2.2. Анализ социокультурной направленности диадной формы общения (со сверстником) нормально развивающихся младших школьников в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности 96 '
2.3.3. Обобщенные результаты социокультурной направленности общения в коллективной' и диадной формах нормально развивающихся младших школьников в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности 102
2.3.4. Сравнительный анализ коллективной и диадной форм общения нормально-развивающихся младших школьников в сравнении с их сверстниками с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности 108
Глава 3. Организационно-технологические подходы формирования социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий 115
3.1. Формирование навыков социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий 115
3.2. Динамика развития социокультурной направленности общения детей 7-8 лет с задержкой психического развития после коррекционно-развивающей работы средствами арттехнологий 128
3.2.1. Анализ развития социокультурной направленности коллективного общения младших школьников с задержкой психического развития экспериментальной и контрольной групп в условиях художественной деятельности 128
3.2.2. Анализ развития социокультурной направленности диадного общения (со взрослым) младших школьников с задержкой психического развития экспериментальной и контрольной групп в условиях художественной деятельности 132
3.2.3. Анализ развития социокультурной направленности диадного общения (со сверстником) младших школьников с задержкой психического развития экспериментальной и контрольной групп в условиях художественной деятельности 136
3.2.4. Обобщенные результаты социокультурной направленности общения в коллективной и диадной формах младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности 139
3.2.5. Сравнительный анализ коллективной и диадной форм общения младших школьников с задержкой психического развития после реализации коррекционной работы 146
Заключение 153
Литература 155
Приложение 183
- Коммуникативная и компенсаторная функция искусства в контексте формирования социокультурной направленности общения у детей при нормальном и аномальном развитии
- Программа экспериментального изучения социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности
- Динамика развития социокультурной направленности общения детей 7-8 лет с задержкой психического развития после коррекционно-развивающей работы средствами арттехнологий
- Обобщенные результаты социокультурной направленности общения в коллективной и диадной формах младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный человек существует в принципиально новых условиях, где большое значение приобретают идеи культурно-исторической обусловленности личностного развития. Это в свою очередь ставит вопрос о полноценном, активном функционировании ребенка с нарушениями развития в новом пространстве, удовлетворении его разнообразных образовательных и других потребностей личности, в том числе общении, обеспечивающем взаимодействие с социальной средой.
Общение, по мнению многих исследователей (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Е.Е. Дмитриева, Ю.Н. Емельянов, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.), выступает инструментом культуры, который приспособлен для образования, воспитания человека, развития и становления сознания личности, ее мировосприятия, гуманного отношения к окружающему его природному, предметному, социальному миру. Наряду с речью (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова и др.) носителем культуры и средством коммуникации выступает искусство, являющееся специфической формой общения субъектов.
Огромные информационно-познавательные, коммуникативные, компенсаторные и воспитательные возможности личностного развития заложены в искусстве (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ю.Б. Борев, Л.С. Выготский, Г.Ф. Гегель, А.Ф. Еремеев, М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.), где художественное общение позволяет людям обмениваться мыслями даже без знания языка, приобщаться к общечеловеческим ценностям, повышать духовный потенциал (А.Л. Казин, М.С. Каган, А.А. Корягин, А.А. Потебня и др.), создает условия для социокультурного становления личности детей при нормальном и аномальном развитии (Е.А. Медведева).
Отводя важную роль общению в социальной компенсации дефекта детей с нарушениями развития, Л.С. Выготский отмечал, что высшие психические функции рождаются как формы социальных отношений в сотрудничестве с другими людьми, в первую очередь с родителями, с близкими в семье, позже со сверстниками и другими взрослыми. Имеющаяся психологическая незрелость таких детей, в том числе с задержкой психического развития (ЗПР), создает почву для возникновения препятствий в отношениях с окружающими и установлении более широких социальных связей.
Раскрывая механизм социализации детей с отклонениями психического развития, Л.С. Выготский подчеркивал значимость коллективных форм сотрудничества с окружающими, указывая, что интериоризация – это не просто некоторое влияние извне (из социума во внутренний мир личности), а движение ребенка от совместной коллективной деятельности (со взрослым и сверстниками) к деятельности самостоятельной, в процессе которой формируются индивидуальные коммуникативные формы поведения.
Организация этого процесса через искусство, имеющего полифункциональность воздействия, на наш взгляд, создает благоприятные «специальные условия» перехода в процессе общения от спонтанной непосредственной формы активности ребенка через «знаковое опосредствование» (по Л.С.Выготскому) к индивидуальному культурному коммуникативному поведению.
В экспериментальном плане проблема культурно-коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития, к которым относится ЗПР, является достаточно новой для специальной психологии. Анализ разных аспектов общения у детей данной категории в исследованиях обозначил тенденцию к выделению социальных детерминант, влияющих на незрелость коммуникативно-личностного развития.
Исследования общения дошкольников и младших школьников данной категории показывают их направленность на изучение становления детей в качестве субъектов общения (Е.Е. Дмитриева, С.В. Клементьева, Е.С. Слепович и др.), качественных характеристик коммуникативного развития детей с ЗПР (О.В. Защиринская, Н.А. Никишина, Р.Д. Тригер и др.), системы их отношений с окружающими (Д.И. Альраххаль, Н.Л. Коломинский и др.), коммуникативно-личностного развития посредством общения со взрослым (Е.Е. Дмитриева), социокультурного становления личности посредством общения через искусство (Е.А. Медведева), что создает основу дальнейшей научной разработки вопросов социальной адаптации ребенка через общение.
Однако сегодня экспериментально недостаточно изучены социокультурные аспекты коммуникации младших школьников с ЗПР, организационно-технологические вопросы формирования общения в разных видах деятельности, где бы рассматривались особенности диалога такого ребенка в различных социальных группах и взаимодействия с членами «референтной группы» на этапе начала школьного обучения. Единично разработаны конкретные коррекционные программы по формированию культурно-коммуникативных навыков у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, Е.Е. Дмитриева, Т.О. Журавлева, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова и др.), а также фрагментарно представлены научные исследования, раскрывающие коллективные формы общения детей с ЗПР (А.А. Байбаровских и др.).
На сегодняшний день можно констатировать отсутствие в системе практической коррекционной помощи детям с ЗПР разработанных технологий изучения коллективных форм общения в условиях взаимодействия с искусством и их влияния на формирование позитивного коммуникативного поведения как условий социальной адаптации детей данной категории на начальном этапе школьного обучения.
В связи с этим на этапе поиска новых технологий психолого-педагогического сопровождения ребенка с ЗПР в образовательном процессе изучение возможностей развития социокультурной направленности его общения как пути «врастания» его в культуру, социализации и компенсации имеющейся у него коммуникативной недостаточности с помощью искусства представляется нам достаточно актуальным.
ЦЕЛЬЮ исследования является теоретическое и экспериментальное изучение специфики формирования социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР (в коллективной и диадной формах) средствами арттехнологий.
ОБЪЕКТОМ исследования является социокультурная направленность общения младших школьников с ЗПР (в коллективной и диадной формах) в художественной деятельности как способа социальной адаптации при обучении в школе.
ПРЕДМЕТ исследования – особенности проявления и формирования социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР средствами арттехнологий (педагогических и терапевтических) в системе коррекционно-развивающей психологической помощи в образовательном учреждении компенсирующего вида.
ГИПОТЕЗА исследования:
возрастная незрелость общения младших школьников с ЗПР, обусловленная биологическими и социальными факторами, проявляющаяся в разных видах коммуникации (коллективном и диадном), нарушает процесс социализации детей данной категории в процессе обучения в школе; использование арттехнологий в системе психокоррекционной помощи младшим школьникам с ЗПР обеспечивает преодоление незрелости коммуникации, формирование социокультурной направленности общения, а искусство является важным средством оптимизации процесса социализации, активизации субъектных предпосылок к школьной адаптации детей данной категории.
Общая гипотеза исследования конкретизирована в частных гипотезах:
1. Мы полагаем, что младшие школьники с ЗПР в силу деструктивного (органического и социального) развития не достигают возрастных уровней общения в его коллективной и диадной формах. Дети отличаются слабостью социокультурной направленности общения, проявляющейся в мотивационно-потребностной, информационно-познавательной, культурно-коммуникативной, в элементах перцептивной (эмоционально-знаковой) сторон сотрудничества.
2. Использование специально подобранных диагностических методик в условиях художественной деятельности позволяет выявить актуальные и потенциальные возможности социокультурных проявлений младших школьников в разных моделях коллективной и диадной форм коммуникации.
3. Специально организованная художественно-коммуникативная среда в коррекционно-развивающем пространстве способствует развитию навыков позитивного коммуникативного поведения, усвоению знаково-символической и социально-нормативной основы общения с окружающими младших школьников с ЗПР.
4. Взаимодействие младших школьников с ЗПР со взрослыми и сверстниками в художественной деятельности является условием перехода от совместной деятельности к индивидуальному коммуникативному поведению, преодоления сложностей коллективных и диадных форм диалога, усвоения социокультурного опыта сотрудничества с членами «референтной группы» в новой для них «социальной ситуации развития».
5. Использование арттехнологий (педагогических и терапевтических) в процессе сопровождения развития общения младших школьников с ЗПР позволяет более эффективно преодолевать у них трудности коммуникативного поведения, обеспечивать его социокультурную направленность.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие ЗАДАЧИ исследования:
1. Провести теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы.
2. Составить диагностическую программу, определяющую социокультурную направленность общения в коллективных и диадных формах младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности.
3. Выявить особенности социокультурной направленности общения в коллективном и диадном проявлении у детей с ЗПР младшего школьного возраста в условиях художественной деятельности.
4. Разработать и апробировать психокоррекционную программу развития социокультурной направленности общения детей с ЗПР средствами арттехнологий (педагогических и терапевтических) в условиях сопровождения в коррекционно-образовательном пространстве.
Методологические основы исследования разрабатывались на основе:
- позиций культурно-исторической теории понимания развития и социального становления ребенка при нормальном и аномальном развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Ж.И. Шиф, Д.Б. Эльконин и др.);
- идеи единства органического и социального ряда в онтогенетическом развитии ребенка с нарушениями в развитии, представлении об общении как источнике социализирующих влияний как в онтогенезе, так и дизонтогенезе (Л.И. Божович, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Выготский, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына и др.);
- положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.);
гуманизации, интеграции образовательного процесса, необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей детей с психофизическими особенностями (Т.В. Волосовец, Л.В. Выготский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина и др.);
- личностно ориентированного подхода в коррекционно-развивающем процессе, где изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в его развитии (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- деятельностном подходе с позиций социально-личностного развития (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- социализирующего влияния искусства на личность (Ю.Б. Борев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Б.М. Неменский, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Л.Н. Столович и др.), «субъектно-художественного» подхода в социокультурном формировании личности детей, нормально развивающихся и с проблемами психического развития (С.П. Иванов, Е.А. Медведева, Р.М. Чумичева);
- учения о соотношения зоны актуального и «ближайшего развития» (Л.С. Выготский и др.);
- исследований, направленных на изучение психологических особенностей развития общения детей с ЗПР (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, О.В. Защиринская, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.);
- исследований проблем воспитания детского коллектива (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.).
Основой для рассмотрения проблемы влияния искусства на развитие личности, с точки зрения психологического и психотерапевтического воздействия, явились работы отечественных ученых, клиницистов, психологов (В.М. Бехтерев, Л.С. Брусиловский, М.Е. Бурно, Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, А.Н. Леонтьев, О.А. Карабанова, Е.А. Медведева, B.C. Мухина, Б.М. Теплов и др.) и зарубежных специалистов (А. Адлер, К. Роджерс, А. Маслоу, М. Мид, 3. Фрейд, К. Юнг и др.).
МЕТОДЫ исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ общей и специальной психологической литературы по проблеме исследования; анализ медицинской документации, изучение результатов психолого-педагогического обследования; наблюдение за детьми в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками в различных видах продуктивной деятельности; психологический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); качественный и количественный анализ экспериментальных данных; статистические методы обработки результатов.
ОРГАНИЗАЦИЯ исследования. Опытно-экспериментальная работа велась в период с 2002 по 2007 гг. на базе следующих образовательных учреждений города Москвы: ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 1883, 1643, 1882. В экспериментальном исследовании принимало участие 317 человек: 180 детей в возрасте 7-8 лет (120 детей с ЗПР и 60 нормально развивающихся сверстников), 102 родителя из 180 семей и 35 психологов, дефектологов, логопедов, учителей, воспитателей группы продленного дня. Диагноз младшим школьникам с ЗПР специализированных образовательных учреждений был подтвержден в ПМПК ЮВОУО.
Экспериментальное исследование осуществлялось в системе коррекционной работы специализированных образовательных учреждений и проводилось последовательно, начиная с 2002 по 2007 гг. На первом этапе (2002/03 гг.) изучалась научная литература и разрабатывалась методика констатирующего эксперимента; на втором этапе (2003/04 гг.) проводился констатирующий эксперимент, отрабатывалась технология и содержание формирующего эксперимента; на третьем этапе (2004/07 гг.) проводились формирующий и контрольный эксперименты, систематизировались и обобщались результаты исследования, осуществлялся анализ статистических данных; на четвертом этапе (2007/09 гг.) оформлялся текст диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования:
- теоретически представлен принцип отечественной психологии о социальной направленности развития через формирование социокультурного контекста общения ребенка с ЗПР в коллективе и его влияния на развитие индивидуального коммуникативного поведения;
- подтверждена роль коммуникативной и компенсаторной функции искусства в развитии общения как инструмента формирования его социокультурной направленности у младших школьников с ЗПР;
- социокультурная направленность общения, выраженная в таких составляющих, как мотивационно-потребностная, информационно-познавательная, культурно-коммуникативная, элементы перцептивной (эмоционально-знаковой) сторон у младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности, изучалась как самостоятельная проблема коррекционной психологии;
- развитие сферы общения в условиях дизонтогенеза в художественно-коммуникативной среде рассматривается в контексте единого концептуального подхода к пониманию психологической сущности общения и его роли в психическом развитии ребенка;
- раскрытие социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР рассматривается в контексте концептуального «субъектно-художественного» подхода в развитии личности детей с разными вариантами дизонтогенеза;
- показана значимость художественной деятельности как специфического вида деятельности в развитии социокультурной направленности общения детей данной категории;
- показана роль средового фактора в патогенезе социально-коммуникативной сферы личности младших школьников с ЗПР в условиях взаимодействия с искусством и взаимоотношений такого ребенка с членами «референтной группы» в процессе интеграции в новую «социальную ситуацию развития»;
- в констатирующей части эксперимента получен и обработан большой массив эмпирических данных об особенностях социокультурного контекста «коллективной и диадной» форм общения детей с ЗПР в условиях художественной деятельности;
- получены качественные характеристики особенностей мотивационной, информационно-познавательной, перцептивной, знаково-эмоциональной, культурно-коммуникативной сторон общения детей с ЗПР как составляющих единого процесса их социокультурного развития.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:
- получено подтверждение теоретического положения о единстве закономерностей психического развития детей, нормально развивающихся, и детей с ЗПР, что констатировано в аспекте изучения социокультурной направленности общения в условиях художественной деятельности;
- разработан диагностический инструментарий изучения социокультурной направленности общения со взрослым и сверстником у детей 7-8 лет с ЗПР в условиях художественной деятельности;
- получены данные об особенностях проявления социокультурной направленности общения (в коллективной и диадной формах), позволяющие выстраивать коррекционный процесс преодоления трудностей коммуникации младших школьников с ЗПР;
- показаны различия коллективной и диадной форм общения и выявлены более выраженные трудности коммуникативного поведения со сверстником младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности;
- впервые раскрыты способы культурно-коммуникативной стороны общения (в коллективной и диадной формах) детей с ЗПР в условиях художественной деятельности;
- впервые выявлены и описаны модели социокультурной направленности общения (в коллективной и диадной формах) у младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности;
- содержательно определена «художественно-коммуникативная» среда как часть коррекционного пространства и одновременно как условие формирования социокультурной направленности коллективного и диадного общения детей с ЗПР;
- разработаны арттехнологии преодоления незрелости общения младших школьников с ЗПР, затрудняющей социализацию, и обеспечивающих формирование социокультурной направленности общения (в коллективной и диадной формах) на этапе начала школьного обучения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:
- составленный комплекс диагностических методик, выделенные и описанные критериально ориентированные модели коллективного и диадного общения (со взрослым и сверстником) могут быть использованы психологами, педагогами, дефектологами, учителями начальных классов в целях выявления особенностей развития социокультурной направленности общения у детей с ЗПР в условиях художественной деятельности;
- проанализирована динамика развития особенностей проявления социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР в условиях художественной деятельности, что имеет значение для дифференциальной диагностики детей данной категории в практической службе специальной психологии;
- разработана и представлена коррекционно-развивающая программа развития социокультурной направленности общения детей с ЗПР средствами арттехнологий, которая может использоваться в системе их сопровождения в школьном детстве.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психологии, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительностью наблюдения; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала; экспериментальной проверкой гипотезы; реализацией результатов исследования в системе коррекционно-развивающей работы в условиях образовательного учреждения.
- в системе коррекционно-развивающей работы в образовательных учреждениях г. Москвы: ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 1883, 1643 компенсирующего вида; Центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево», «Преодоление» (г. Москва);
- в системе повышения квалификации для психологов и педагогов коррекционных учреждений при МГППУ; в преподавательской деятельности в МГПУ в учебных курсах «Основы специальной педагогики и специальной психологии», «Общение в художественной деятельности в системе психологической помощи детям с ЗПР», «Основы арттерапии», «Психология семьи и семейное консультирование у детей в норме и с нарушением развития», «Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения»;
- на практических занятиях в процессе проведения учебной производственной практики со студентами кафедры клинической и специальной психологии МГПУ;
- на научно-практических конференциях МГПУ «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии»; «Университетский комплекс как важное и действенное средство непрерывности и преемственности образования в условиях его модернизации»; БПГУ им. В.М. Шукшина «Психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии»; в выступлениях на кафедре клинической и специальной психологии МГПУ.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие основные положения:
1. В исследовании доказано, что одним из важных показателей социокультурного развития младших школьников с ЗПР является сфера общения в ее коллективном и диадном проявлениях, которая определяет образующуюся социально-психологическую адаптацию личности.
-
Общее психическое и социально-личностное недоразвитие детей с ЗПР в силу деструктивных влияний (биологических и социальных) определяет коммуникативную незрелость, несформированность социокультурного контекста, проявляющихся в слабости мотивационно-потребностной, информационно-познавательной, культурно-коммуникативной, перцептивной (эмоционально-знаковой) сфер. Вне специально организованной коррекционной работы младшие школьники с ЗПР не достигают возрастных уровней сформированности социокультурной направленности общения.
-
Использование наших диагностических методик в условиях художественной деятельности позволяет выявить актуальные и потенциальные возможности социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР и индивидуальные особенности их проявления в разных моделях в коллективной и диадной формах.
-
Специально организованная нами «художественно-коммуникативная среда» в коррекционно-развивающем процессе создает условия для развития навыков коллективного и диадного позитивного коммуникативного поведения, усвоения знаково-символической и социально-нормативной основ общения младших школьников с ЗПР с окружающими.
-
Специально организованное межсубъектное общение младших школьников с ЗПР в детском коллективе в художественной деятельности обеспечивает формирование социокультурной направленности общения, переход из коллективной формы в индивидуальное культурно-коммуникативное поведение, а также через сотрудничество с членами «референтной группы» на начальном этапе обучения в школе.
-
Арттехнологии (педагогические и терапевтические), использованные нами в разработанной системе психологической помощи младшим школьникам с ЗПР, позволили достичь положительных результатов в преодолении трудностей их общения, формирования социокультурной направленности в новых для них условиях «социальной ситуации развития».
СТРУКТУРА РАБОТЫ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (321 наименований, в том числе 13 на иностранном языке), трех приложений. Работа иллюстрирована 2 схемами, 2 таблицами, 23 диаграммами.
Коммуникативная и компенсаторная функция искусства в контексте формирования социокультурной направленности общения у детей при нормальном и аномальном развитии
Современная- социальная- специальная психология; в поиске эффективных средств формирования социально-адаптационных процессов у ребенка с: проблемами психического развития проявляет интерес к использованию искусства в коррекционно-развивающем процессе обучения; и воспитания и психологической помощи. В нашем исследовании рассмотрение специфики искусства в ее компенсаторном и коммуникативном влиянии особо значимо для формирования социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития.
Понимание коммуникативно-информационной функции искусства позволяет в нашем исследовании выстроить формирование коммуникативной способности как способа жизнедеятельности и важной составляющей социокультурного контекста развития личности ребенка с ЗПР.
Рассматривая данную функцию с позиции нашего исследования, мы опираемся на мысль Л.С. Выготского, что взросление ребенка, вхождение его в социальную жизнь и «врастание» в культуру возможно только в коллективе, поскольку сама природа детского развития требует от педагогов, психологов организовать коллективную деятельность. В нашем случае — художественную, связанную с искусством и- отношениями сотрудничества, поскольку только? они обеспечивают настоящую «социальную координацию» поведения.
Проблема художественной коммуникации нашла свое отражение в целом ряде исследований (М.М. Бахтин, В.Є. Библер, Ю.Б. Борев; Х.Г. Гаддамер, М.С. Каган, И. Кант, Б.М. Неменский, Л.Н. Столович и др.). Рассматривая коммуникативную функцию искусства, выдающийся отечественный философ М.С. Каган отмечает, что оно (искусство) не только бесконечно углубляет наше понимание реального человеческого общения, но и беспредельно разнообразит его сферу. Художественное общение позволяет обмениваться мыслями людям разных национальностей даже без знания языка, приобщает к общечеловеческим ценностям, объединяет людей, повышает духовный потенциал как отдельной личности, так и общества в целом.
Художественный язык искусства значительно ярче, выразительнее, эмоционально гибче, эстетически богаче по сравнению с разговорным, за счет этого он становится и более убедительным. Искусство есть форма и способ человеческого общения, встреча по типу «Я - ты» (B.C. Библер, А.Л. Казин, К.Г. Юнг и др.).
По мнению Ю.Б. Борева, «художественное общение — это осуществление интеллектуально-эмоциональной творческой связи автора и реципиента; передача последнему художественной информации, содержащей определенное отношение к миру, художественную концепцию, устойчивые ценностные ориентации» (1988. С. 160).
Выделяя в качестве объекта художественного общения произведение искусства, Л.Н. Столович указывает, что оно диалогично по своей сущности и изначально рассчитано на коммуникацию автора со зрителем в процессе художественного восприятия последним произведения искусства, которое представляет собой субъективированный объект взаимодействия.
Классификацию форм межсубъектного общения дает М.С. Каган на основе выдвинутого положения, что- процесс общения необходимо рассматривать не с позиций межличностного взаимодействия, а с точки зрения межсубъектного характера взаимодействия. Художественная коммуникация» возможна как в процессе художественного восприятия (с автором, художественными образами), так и между людьми по поводу произведения искусства, что сказывается на расширении сферы общения и качественном содержании коммуникации.
По утверждению Н.А. Акимова, «искусство - это средство общения между людьми. Это второй язык, на котором о- многих важнейших и глубочайших вещах можно сказать лучше и полнее, чем на обыкновенном языке». (1962. С. 28)
Искусство, по мнению М.С. Кагана, выступает средством художественного сообщения и общения, раскрытия «тайны», зашифрованной в кодах, знаках, символах различных видов искусств; знаковая система искусства исторически и национально обусловлена, входит в арсенал художественной культуры и становится общедоступной и общепонятной.
Программа экспериментального изучения социокультурной направленности общения младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности
Основной части гипотезы, что дети с ЗПР в силу деструктивных и социальных влияний отстают в развитии общения, в его социокультурном контексте проявления, от нормально развивающихся сверстников, а использование арттехнологий в системе психокоррекционной работы как детерминанты развития общения обеспечивает социализацию, формирование индивидуального культурно-коммуникативного поведения. Все исследование проводилось на базе следующих образовательных учреждений компенсирующего вида города Москвы: ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 1883, 1643, в массовом образовательном учреждении ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 1882.
В экспериментальном исследовании принимало участие 317 человек: 180 детей в возрасте 7-8 лет (120s детей с ЗПР и 60 - нормально развивающихся сверстников), 102 родителя из 180 семей и 35 специалистов (психологов, дефектологов).
Дети с ЗПР были разделены на две группы, идентичные по психолого-педагогическим особенностям, для участия в констатирующей, формирующей части (экспериментальная - 60 детей с ЗПР и контрольная группа - 60 человек). С детьми с ЗПР экспериментальной группы проводилась целенаправленная коррекционно-развивающая работа средствами арттехнологий по развитию социокультурной направленности общения, дети с ЗПР контрольной группы в формирующей части не участвовали.
Общие задачи экспериментального исследования определялись в рамках гипотез и формулировались следующим образом: 1. Составить диагностическую программу определения актуальных и потенциальных особенностей социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР. 2. Выявить особенности социокультурной направленности общения детей с ЗПР в условиях художественной деятельности. 3. Разработать и апробировать эксперимент по формированию социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР средствами арттехнологий. 4. Выявить компенсаторные возможности и динамику формирования социокультурной направленности общения младших школьников с ЗПР средствами арттехнологий.
В целях проверки первой части1 гипотезы о наличии незрелости социокультурной направленности .общения детей данной категории был проведен констатирующий эксперимент, в котором мы ставили следующие задачи: определить, особенности социокультурной направленности общения в коллективной и диадной» (со взрослым и сверстником) формах у младших школьников, с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися.сверстниками в условиях художественной-деятельности; выявить способы культурно-коммуникативной стороны коллективного и диадного общения у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста и их сверстников с ЗПР в условиях художественной деятельности; - выделить модели социокультурной направленности общения у детей экспериментальной группы и описать их количественные и качественные характеристики; - провести сравнение, социокультурных компонентов общения в его коллективной: И диадной формах у младших школьников. экспериментальной группы в условиях художественной деятельности; - определить направления в развитии социокультурной направленности общения? детей 7-8 лет средствами арттехнологий в образовательном пространстве.
Результаты констатирующей части исследования позволили определить . особенности социокультурной направленности общения детей с ЗПР, наметить, задачи и направления коррекцйонно-развивающей программы.развития социокультурной направленности общения младших школьников; с ЗШР с использованием арттехнологий в течение 1 года в образовательном- учреждении; компенсирующего, вида- ЕОУ «Начальная школа- детский: сад» № 18831, Структура диагностичёскошчастишсследования; Для выявления? особенностей развития социокультурной;: направленности общениям детей с: ЗШ экспериментальной группы, была; выстроенаструктураэдиагностической,части исследования.
Динамика развития социокультурной направленности общения детей 7-8 лет с задержкой психического развития после коррекционно-развивающей работы средствами арттехнологий
Количественные и качественные данные социокультурной направленности коллективного общения младших школьников с ЗПР экспериментальной и контрольной групп в условиях художественной деятельности представлены в диаграммах 13 (14, 15; приложение 1).
После реализации коррекционно-развивающейся программы младшие школьники с ЗПР экспериментальной группы показали выраженную динамику в проявлении навыков социокультурной направленности коллективного общения в условиях художественной деятельности.
Статистический анализ данных (по Стьюденту) позволил обнаружить достоверные различия (р=0,000) по всем рассматриваемым показателям коллективного общения: мотивационно-потребностный (вовлеченность, устойчивость, инициативность, целенаправленность), информативно-познавательный (смысловая, эмоциональная, знаковая), перцептивный (интонация, мимическое выражение, моторно-двигательное выражение), культурно-коммуникативный (способ общения, культурно-речевые обороты) у детей с ЗПР между экспериментальной и контрольной группой, что подтверждает наше предположение о позитивной динамике развития социокультурной направленности коллективного общения в художественной деятельности после реализации коррекционно-развивающей программы.
Количественный анализ средних показателей (по Стьюденту) социокультурной направленности коллективного общения в условиях художественной деятельности у младших школьников с ЗПР экспериментальной и контрольной групп по всем рассматриваемым признакам показал выраженные различия. У детей с ЗПР экспериментальной группы в сравнении с контрольной группой максимальные достижения проявились в мотивационно-потребностной (вовлеченность - в 2 раза, устойчивость - в 1,6 раза, инициативность - в 1,7 раза, целенаправленность - в 1,9 раза), информативно-познавательной,(смысловая - в. 1,8 раза, эмоциональная -в 4,6-раза; знаковая - в 1,7 раза); перцептивной- (интонация - в 1,7 раза, мимическое выражение - в 2 раза, моторно-двигательное выражение - в 1,9 раза), культурно-коммуникативной (способ общеш в 1,8 раза, культурно-речевые обороты в 2;3 раза) сторонах коллективного общения:
После реализации коррекционно-развивающей программы данные экспериментальной группы показали качественные изменения в социокультурной направленности коллективного общения в условиях художественной деятельности, которые проявились В двух формах («с выраженной позитивной динамикой» и «относительной выраженной динамикой»).
Выраженная позитивная динамика отличалась, в мотивационно-потребностной стороне общения у младших школьников с ЗПР экспериментальной группы от детей с ЗПР контрольной группы, и проявилась в устойчивом интересе к диалогу с партнерами на всем протяжении, выраженности целенаправленности, инициативности во взаимодействии со сверстниками. В информативно-познавательной стороне коллективного общения у детей появилась адекватность, активность общения ребенка по теме, развернутость содержания в общении со сверстниками по выбранному сюжету, установление общей цели, планирование сюжета, выделение эмоционального состояния темы, использование знаков выраженности образа (цвет, форма, внешние признаки образа). В перцептивной (эмоционально-знаковой) стороне коллективного общения отмечался позитивный тон, доброжелательная интонация, конструктивные мимические и двигательные проявления. В культурно-коммуникативной стороне общения у детей экспериментальной группы (диаграмма-14, приложение 1) прослеживалось стремление к сотрудничеству, и наблюдалось два позитивных способа художественного взаимодействия, проявившихся в солидарности и следовании, использовании в диалоге с партнерами культурно-речевых оборотов.
Относительно выраженная динамика отмечалась у меньшей части детей с ЗПР экспериментальной группы, которые прежде не проявляли интереса к общению со сверстниками- или у них был выражен негативный характер общения. После реализации коррекционно-развивающей программы в мотивационно-потребностной стороне у этих детей появилась вовлеченность, устойчивость, целенаправленность, инициативность к диалогу со сверстниками, однако имеющий неустойчивый характер и снижался при появлении трудностей планирования и организации общения.
Обобщенные результаты социокультурной направленности общения в коллективной и диадной формах младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности
Анализ количественных и качественных показателей социокультурной направленности общения (коллективных и диадных форм) в условиях художественной деятельности после реализации коррекционно-развивающей программы позволил выделить 4 модели коллективного и 4 модели диадного общения младших школьников с ЗПР экспериментальной и контрольной группы в условиях художественной деятельности.
Динамика социокультурной направленности коллективного общения у младших школьников с ЗПР экспериментальной и контрольной групп в условиях художественной деятельности представлена в диаграмме 22.
Данная диаграмма показывает динамику развития социокультурной направленности коллективного общения у детей с ЗПР экспериментальной группы, где были выделены модели с социально-позитивной и социально-условно-активной направленностью общения. В то время как у детей с ЗПР контрольной группы больше проявились: модель с социально-индифферентной направленностью и модель с социально-негативной направленностью, и только у незначительной части детей контрольной группы наблюдалась социально-позитивная модель.
Г. Модель коллективного общения с социально-позитивной направленностью. К данной модели коллективного общения были отнесены 73,4% детей экспериментальной группы, и 3,3% детей контрольной группы. В мотивационно-потребностной стороне общения у детей экспериментальной группы повысился-.интерес к диалогу со сверстниками, который проявился в. инициативном, устойчивом, целенаправленном характере. Ъ\ информационно-познавательной стороне общения у детей экспериментальной группы обнаружилась адекватность, активность ребенка по смысловой; эмоциональной, знаковой стороне общения, отмечалось коллективное обсуждение темы, планирование сюжета, его композиционное расположение. В перцептивной (эмоционально-знаковой) стороне общения появилась устойчивая доброжелательная интонация, позитивные мимические и двигательные проявления. В культурно-коммуникативной стороне общения прослеживалось стремление к сотрудничеству, доминирование позитивного взаимодействия; проявлявшегося в солидарности и следовании, при появлении противоречий в ходе коллективной деятельности наблюдалось умение находить выход из проблемной ситуации и предупреждать конфликт через конструктивный диалог (анализ ситуации, уступки, согласие), активное использование культурно-речевых оборотов, умение выразить собственную точку зрения. 2. Модель коллективного общения с социально-условно активной направленностью была выявлена у 26,6% детей экспериментальной группы. В мотивационно-потребностной стороне общения у детей экспериментальной группы присутствовала направленность на процесс общения со сверстниками по выделенным показателям (вовлеченности, инициативности, целенаправленности), который имел неустойчивый характер, и ее снижение при трудностях планирования и организации коллективного художественного общения. В информационно-познавательной стороне общения у детей экспериментальной группы наблюдались попытки и успехи выстроить и развернуть диалог по содержанию, появилась тенденция знакового и эмоционального определения сюжета композиции. В перцептивной (эмоционально-знаковой) стороне общения у детей присутствовала эмоциональная уравновешенность, позитивность мимики, интонации и жестов, которые имели неустойчивый характер. В культурно-коммуникативной стороне общения отмечалась неустойчивость позитивного характера общения и соскальзывание в пассивную подчиняющую или избегающую позицию, избирательность проявления дружелюбия в диалоге со сверстниками в рамках коллективной деятельности, фрагментарность, использования культурно-речевых оборотов. 3. Модель коллективного общения с социально индифферентной направленностью была выявлена у 88,4% детей контрольной группы. Это проявилось в слабой активности, инициативности и вовлеченности в общение, слабости раскрытия диалога по смысловой, эмоциональной, знаковой стороне общения- по художественному произведению, отсутствием сотрудничества со всей группой, подчинением и избеганием во взаимодействии со сверстниками, напряженности, эмоциональной скованности, избегании зрительного контакта. Младшие школьники с ЗПР экспериментальной группы в данной модели не выявились. 4. Модель коллективного общения с социально-негативной направленностью. К данной модели коллективного общения были отнесены только дети с ЗПР контрольной группы (8,3%). Это проявилось недоразвитием мотивации, диалог по содержанию художественного произведения не разворачивался, в негативном способе общения, конфронтации, в соперничестве, конфликтности, агрессивности, неумением считаться с мнением других, в неумении слышать и слушать другого, наличием агрессивных невербальных и вербальных действий. Младшие школьники с ЗПР экспериментальной группы в данной модели не выявились.
Анализ количественных и качественных показателей социокультурной направленности общения позволил выделить 4 модели диадного общения младших школьников с ЗПР экспериментальной и контрольной групп в условиях художественной деятельности представленного в диаграмме 23.
