Содержание к диссертации
Введение
Часть I. «Проблема восприятия и понимания детской и подростковой агрессии
1.1. Особенности педагогической перцепции: восприятие и понимание учителем личности ученика
1.2. Психологическое содержание проявлений агрессии
1.3. Социально-психологические причины агрессивного поведения учащихся
1.4. Возрастные и гендерные особенности проявления агрессии учащихся разных возрастных групп
1.4.1. Особенности проявления агрессии младших школьников
1.4.2. Особенности проявления подростковой агрессии
Выводы к части I
Часть II. Психолого-педагогические особенности восприятия и понимания учителями агрессивного поведения учащихся друг к другу и по отношению к педагогу
2.1. Описание и обоснование методики исследования
2.2. Анализ и обсуждение полученных результатов
2.2.1. О ситуациях агрессивного поведения между учениками (поматериалам контент-анализа учительских сочинений
2.2.2. Особенности восприятия и понимания учителями причинагрессивного поведения учащихся друг к другу
2.2.3. Структурные особенности интерпретации учителями причинагрессивного поведения учащихся
2.2.4. Особенности восприятия и понимания учителями причинпроявления агрессии школьников по отношению к педагогу
Выводы к части II
Заключение
Список литературы
Приложения
- Психологическое содержание проявлений агрессии
- Возрастные и гендерные особенности проявления агрессии учащихся разных возрастных групп
- О ситуациях агрессивного поведения между учениками (поматериалам контент-анализа учительских сочинений
- Структурные особенности интерпретации учителями причинагрессивного поведения учащихся
Введение к работе
Актуальность.
Рост проявлений агрессивного поведения детей и подростков вызывает беспокойство и тревогу в современном обществе. Данная проблема активно изучается разными науками: педагогикой, психологией, социологией и т.д. Ей посвящены как ставшие классическими, так и современные научные исследования (А. Бандура, Л. Берковиц, Г.Э. Бреслав, Р. Бэрон, К. Бютнер, Д. Доллард, С.Н. Ениколопов, Б. Крэйхи, Ю.Б. Можгинский, А.А. Реан, А.К. Осницкий, В.С. Собкин, М. Хьюсманн и др.). При этом специальный интерес представляют проявления детской и подростковой агрессии в стенах учебного заведения.
Разумное отношение к правилам и нормам у ребенка развивается через
оценочное отношение к нему значимого взрослого. Учитель – это
«общественный взрослый», воспитательная задача которого передавать и
поддерживать положительные образцы взаимодействия учащихся с другими
людьми (Д.Б. Эльконин, 1960). В этой связи восприятие и понимание
учителем особенностей детской агрессивности является важным
компонентом педагогических способностей, характеризующим его
профессиональную компетентность.
В психолого-педагогическом аспекте проблема восприятия и понимания учителем личности и поведения ученика привлекала внимание многих отечественных психологов и педагогов, найдя отражение в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, М.Ю. Бабанский, А.А. Бодалев, Б.П. Ковалев, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Л.А. Семчук, А.И. Щербаков и др.). В этих работах восприятие и понимание учителем ученика рассматривается как важное условие организации учебного и воспитательного процесса, оптимального для формирования личности школьника. Так, от уровня понимания учителем личности и поведения ребенка, его адекватности и полноты в значительной мере зависит характер и результативность педагогической деятельности (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000).
Среди компонентов педагогических способностей, определяющих эффективность воспитательной работы с учащимися, особо выделяют способность адекватно воспринимать и оценивать внутреннее содержание и причины поступков учеников, их движущие силы. Образ школьника и причинная интерпретация его поведения существенно влияют на поведение учителя и определяют его отношение и формы психолого-педагогического воздействия.
В этой связи, актуальным представляется изучение психолого-педагогических особенностей восприятия и понимания учителями агрессивного поведения учащихся друг к другу и по отношению к педагогу,
что является важным моментом, определяющим профессиональную позицию
учителя. При этом важно выявить не только психолого-педагогические
особенности интерпретации педагогом детской и подростковой
агрессивности, но и проследить динамику изменения восприятия и понимания учителями агрессивного поведения учащихся в зависимости от возраста и пола школьников.
Объектом исследования выступают восприятие и понимание учителями агрессивного поведения учащихся.
Предметом исследования являются психолого-педагогические
особенности восприятия и понимания учителями агрессивного поведения учащихся по отношению друг к другу и к педагогу.
Цель исследования заключается в определении психолого-
педагогических особенностей восприятия и понимания учителями агрессивного поведения учащихся по отношению друг к другу и к педагогу.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи исследования:
1. Определить специфику педагогической перцепции: восприятие и
понимание учителем личности ученика.
2. Провести теоретический анализ психологического содержания проявлений
агрессии и систематизация многообразия ее видов и форм.
3. Обобщить научные данные о социально-психологических причинах
проявления агрессивного поведения учащихся по отношению друг к другу и
к педагогу.
4. Выявить возрастные и гендерные особенности агрессивного поведения
школьников.
5. Разработать программу и процедуру эмпирического исследования
психолого-педагогических особенностей восприятия и понимания учителями
агрессивного поведения учащихся.
6. Раскрыть своеобразие восприятия и понимания учителями ситуаций
проявления агрессивного поведения школьников в зависимости от
полоролевых отношений учащихся.
7. Выявить психолого-педагогические особенности восприятия и понимания
учителями причин агрессивного поведения учащихся друг к другу в
зависимости от возрастной специфики и гендерных различий школьников.
8. Определить психолого-педагогические особенности восприятия и
понимания учителями причин проявления агрессии учащихся по отношению
к педагогу в зависимости от характера социально-ролевого взаимодействия в
системе «учитель-ученик».
В качестве основной гипотезы исследования выдвигается
предположение о том, что психолого-педагогические особенности восприятия и понимания учителями причин проявления агрессии учащихся по отношению друг к другу зависят от возрастной специфики и гендерных различий школьников, проявление агрессивности по отношению к педагогу
связано с характером социально-ролевого взаимодействия в системе «учитель-ученик».
Частные гипотезы исследования:
Гипотеза 1. Своеобразие восприятия и понимания учителями ситуаций
проявления агрессивного поведения школьников, свидетелем или
участником которых они были, определяется представлениями педагога об особенностях полоролевых отношений учащихся (мальчик – мальчик, девочка – девочка, мальчик – девочка).
Гипотеза 2. Психолого-педагогические особенности интерпретации
учителями причин агрессивного поведения учащихся друг к другу
определяются возрастной спецификой и гендерными различиями
школьников.
Гипотеза 3. Психолого-педагогические особенности интерпретации
учителями причин агрессивного поведения учащихся по отношению к педагогу определяются характером социально-ролевого взаимодействия в системе «учитель-ученик».
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
концептуальные разработки отечественных психологов, посвященные
проблеме психического развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); социально-
психологические концепции межличностного восприятия и понимания (Б.Г.
Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев,
У. Джемс, Г. Келли, Ч. Кули, Дж. Мид, Р. Нисберт, Л. Росс и др.);
представления об особенностях педагогической перцепции: восприятие и
понимание учителем личности ученика (Б.П. Ковалев, С.В. Кондратьева,
А.А. Реан, Л.А. Регуш, А.И. Щербаков и др.); классические и современные
представления об основных аспектах изучения агрессии как
психологического явления (А. Бандура, А. Басс, Л. Берковиц, Р. Бэрон, Дж. Доллард, С.Н. Ениколопов, П.А. Ковалев, Б. Крэйхи, Н.Д. Левитов, Н. Миллер, А.А. Реан, Т.Г. Румянцева, С. Фешбах и др.); труды зарубежных и отечественных исследователей, посвященные изучению возрастных и гендерных особенностей агрессивного поведения детей и подростков, а также основным причинам, определяющим проявление детской и подростковой агрессии (А. Бандура, Г.Э. Бреслав, Р. Бэрон, К. Бютнер, А. Гуггенбюль, С.Н. Ениколопов, Ю.Б. Можгинский, Е.В. Ольшанская, A.A. Реан, Д. Ричардсон, Т.Г. Румянцева, Л.М. Семенюк, В.С. Собкин, Д.И. Фельдштейн и др.).
Методы и методики исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов:
1) теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования.
2) методика изучения своеобразия восприятия и понимания учителями
ситуаций проявления агрессивного поведения учащихся, свидетелем или
участником, которых они были;
-
методика, основанная на использовании принципа мотивационной атрибуции (В.Ф. Петренко, 1983; В.С. Собкин, А.М. Грачева, 1988 и др.), для изучения оценки вероятности причин, как мотивов, обуславливающих агрессивное поведение школьников различных возрастов друг к другу и по отношению к учителю;
-
контент-анализ описаний учителями ситуаций проявления агрессии учащихся;
-
методы статистической обработки экспериментальных данных, в том числе описательная статистика (вычисление средних показателей, процентных соотношений), выявление статистически значимых различий, факторный анализ (по методу главных компонент с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера).
Характеристика выборки. Эмпирическое исследование проводилось в средних общеобразовательных школах г. Москвы и г. Орска Оренбургской области. Выборка составила 297 учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
всесторонним теоретическим анализом проблемы; применением комплекса
методик, соответствующих предмету и задачам исследования;
репрезентативностью выборки испытуемых; а также использованием современных статистических процедур обработки данных и анализа результатов, адекватных проверяемым гипотезам.
Научная новизна работы состоит в том, что впервые выделены
содержательные единицы, относительно которых учителя описывают
ситуации проявления агрессивного поведения учащихся (мальчик – мальчик,
девочка – девочка, мальчик – девочка). Впервые показано, что на протяжении
основной и старшей школы (с 5 по11-й классы) учителя склонны объяснять
детскую агрессивность через сложную динамику социально-статусных
отношений, обусловливающих становление школьного коллектива,
изменение понимания учителями причин агрессивного поведения учащихся по отношению друг к другу обусловлено представлениями учителей о возрастно-половых особенностях школьников; обнаружены и раскрыты устойчивые по своей структуре факторы, лежащие в основе объяснения учителями агрессивного поведения учащихся по отношению друг к другу на различных возрастных этапах. Эмпирически подтверждено, что психолого-педагогические особенности восприятия и понимания учителями причин агрессивного поведения учащихся по отношению к педагогу определяется характером социально-ролевого взаимодействия в системе «учитель-ученик».
Положения, выносимые на защиту:
1. Своеобразие восприятия и понимания учителями ситуаций проявления агрессивного поведения школьников относительно выделенных в ходе контент-анализа содержательных единиц (участники конфликта, их
поведение, характеристики семей конфликтующих сторон, реакция сверстников, реакция и поведение учителя и т.д.) зависит от представлений педагога об особенностях полоролевых отношений учащихся (мальчик -мальчик, девочка - девочка, мальчик - девочка).
2. Изменение восприятия и понимания учителями причин агрессивного
поведения учащихся друг к другу зависит от возрастной и гендерной модели
поведения школьников. Так, на этапе младшего подросткового возраста (5-й
класс) особое внимание уделяется причинам агрессивного поведения,
которые связаны с социально статусными внутригрупповыми отношениями.
При оценке причин агрессивного поведения семиклассников акцент
смещается на мотивы, связанные с групповой самоидентификацией и
стремлением придать своему поведению «взрослый характер» (чувство
взрослости). В 9-м классе уже доминируют как мотивы, связанные с
личностным самоопределением, так и мотивы, обусловленные
особенностями пубертатного периода («влечение к противоположному
полу», «чувство ревности»). И, наконец, в 11-м классе актуализируется
мотивационная доминанта, связанная с конфликтами, в основе которых
лежат идеологические разногласия.
3. Психолого-педагогические особенности восприятия и понимания
учителями мотивации агрессивного поведения учащихся по отношению к
педагогу определяется спецификой социально-ролевых взаимодействий в
системе «учитель-ученик». Так, выявлено, что агрессивное поведение
ученика по отношению к учителю может быть обусловлено как социально-
психологическими аспектами учебной деятельности, так и комплексом
причин, отражающим детско-родительские и межличностные отношения в
системе «учитель-ученик».
Теоретическое значение исследования. В диссертации определены
психолого-педагогические особенности восприятия и понимания учителями
агрессивного поведения учащихся. Выявлено, что с возрастом учащихся
усложняется видение и понимание педагогом причин их агрессивного
поведения. Уточнены содержательные особенности интерпретации
учителями причин агрессивного поведения учащихся разных возрастных
групп. Результаты исследования позволяют рассматривать восприятие и
понимание учителями агрессивного поведения учащихся как
профессионально значимую способность педагога, определяющую
эффективность выбора форм и методов педагогической деятельности.
Практическая значимость. Полученные материалы имеют большое значение для развития и совершенствования психологического компонента педагогического профессионализма, в частности, углубление системы знаний и формирование целостных представлений о содержании проявлений агрессивного поведения детей и подростков. Данные материалы могут быть использованы в системе психолого-педагогической подготовки учителей разных уровней: педагогических колледжах, вузах, университетах и на курсах повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования представлены в докладах на Международной научно-
практической конференции молодых ученых «Глобальные проблемы
современности: действительность и прогнозы» (Казань, 2008);
Международной научной конференции молодых ученых «Актуальные задачи
современной науки» (Красноярск, 2009); II Всероссийской научной
конференции «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010); ІI
Международной научно-практической конференции «Динамика научных
исследований – 2011» (Польша, 2011); IV Международной межвузовской
конференции молодых ученых «Психология – наука будущего» (Москва,
2011); I Международной научно-практической конференции «Современная
психология: теория и практика» (Москва, 2011); VIІI Международной
научно-практической конференции «Новейшие научные достижения – 2012»
(Болгария, 2012); научной конференции Ананьевские чтения – 2012
«Психология образования в современном мире» (Санкт-Петербург, 2012).
Материалы исследования нашли свое отражение в десяти статьях, в том
числе в журналах «Культурно-историческая психология», «Вестник ВЭГУ»,
«Вестник Южно-Уральского государственного университета»,
«Теоретическая и экспериментальная психология», «Социальная психология и общество» включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК Минобрнауки России для публикации основных результатов диссертационных исследований, и восьми тезисах.
Результаты исследования внедрены в программу спецкурса
«Психология агрессивного поведения учащихся», которая была
апробирована в 2013 году на факультете гуманитарных и социальных наук Оренбургского государственного университета.
Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, двух частей, выводов, заключения, списка литературы (библиографический список состоит из 226 наименований, из них 18 на иностранных языках), и приложения. Основное содержание диссертационной работы изложено на 174 страницах (включая 22 рисунка и 15 таблиц).
Психологическое содержание проявлений агрессии
С целью получения более четких представлений об основных понятиях настоящей работы проведен анализ существующих подходов зарубежных и отечественных исследователей к определению термина «агрессия», представлены данные в пользу дифференциации «агрессии» на понятия «агрессивность» и «агрессивное поведение», обсуждаются различные точки зрения на природу возникновения агрессии, рассмотрены и систематизированы виды и формы агрессивного поведения. Понятия «агрессия» и «агрессивность» В настоящее время в психологической литературе существует множество определений термина «агрессия». Особую трактовку этого понятия предлагают многие авторы, вкладывая в него свое содержание. Так, Л. Берковиц (2007) отмечает многозначность понимания термина «агрессия» в научных работах [22, с. 24]. Если, например, Л. Бендер (L. Bender, 1963) говорит об агрессии как о «стремлении к самоутверждению», то Х. Дельгадо (H. Delgado, 1963) считает, что это акты враждебности, атаки и разрушения. По его мнению, человеческая агрессивность это поведенческая реакция, которая характеризуется проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу [38]. В свою очередь С. Розенцвейг (1945) определяет агрессию как напористость и настойчивость, которая может носить позитивный или негативный характер [146]. Согласно К. Изарду (1980), агрессия - это враждебное действие или поведение [72], а Э. Уилсону (E. Wilson, 1975) – это «физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи» [59, с. 63].
Принятые на сегодняшний день определения агрессии основываются на обобщении взглядов как зарубежных, так и отечественных авторов. А. Басс (A. Buss, 1961) предложил рассматривать в качестве агрессивного поведения любое поведение индивида, если оно содержит угрозу или наносит ущерб другим [214]. Определяя «агрессию» как поведенческую категорию (модель поведения), Р. Бэрон и Д. Ричардсон (2001) установили, что агрессия имеет место тогда, когда результатом действий являются какие-либо негативные последствия [38, с. 30]. Из этого следует, что особое внимание уделяется внешней оценке действия, характере ущерба для ее жертв. Иными словами, агрессия определяется в терминах последствий, которые она вызывает. Данную точку зрения наиболее полно, на наш взгляд, отражает следующее высказывание: «Агрессия – злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение» [134, с. 12].
Ряд исследователей (J. Dollard, N. Miller, R. Sears, S. Feshbach, Л. Берковиц и др.) внесли в это положение дополнение, предложив учитывать мотивационные предпосылки и использовать категорию намерения. Так, Дж. Доллард, Н. Миллер, Р. Сирс и др. (J. Dollard, N. Miller, R. Sears & others, 1939) определяют агрессию как «акт, целевой реакцией которого является нанесение вреда организму» [216, p. 39]. Л. Берковиц (2007) - как «вид поведения, физического либо символического, которое мотивировано намерением причинить вред кому-то другому» [22, с. 32]. Д. Зиллманн (D. Zillmann, 1978) определяет агрессию как «попытку нанести физический ущерб другому субъекту, который мотивирован избежать этого воздействия» [59, с. 64]. В свою очередь Э. Фромм (E. Fromm, 2004) рассматривает агрессию как намеренное причинение ущерба не только человеку или животному, но и вообще всякому неживому объекту [195]. При интерпретации понятия «агрессия» следует учитывать и позицию Н.Д. Левитова (1967, 1972), рассматривающего агрессию как психическое состояние. Он считал, что агрессию следует изучать не только как поведение, но и как психическое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность. Состояние агрессии, по его мнению, может быть внешне ярко выражено, например, в драчливости, грубости, «задиристости», а может быть более «затаенным», имея форму скрытого недоброжелательства и озлобленности. Типическое состояние при агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чем-то «сорвать зло» [107]. Кроме того, Н.Д. Левитов (1972) полагал, что в агрессии как психическом состоянии выделяется познавательный, эмоциональный и волевой компоненты. Познавательный компонент отражает понимание ситуации как угрожающей. Эмоциональный компонент агрессивного состояния заключается в том, что часто при подготовке и осуществлении агрессии человек испытывает гнев, ярость. Волевой компонент агрессивного действия выражен четко: в любом подобном действии проявляется целеустремленность, настойчивость, решимость, инициативность [108]. Еще одна группа определений исходит из позитивных аспектов агрессии, определяя ее как защитную реакцию. Предполагается, что агрессия выступает как одна из форм защиты «Я» и представляет собой основной способ решения проблем, связанных с контролем и сохранением чувства собственной полноценности. Способность путем применения силы вынудить противника к выполнению нежелательных для него действий подтверждает контроль над окружением, а также сохраняет или повышает чувство собственной полноценности [62, с. 40]. Иными словами, агрессия может приводить не только к разрушениям, но и выступать как один из способов сохранения личностного достоинства. И, наконец, многие авторы определяют агрессию как модель поведения, обеспечивающую адаптацию человека и избавляющую от фрустрации и тревоги [39; 99; 196]. Так, например, по мнению В.Г. Леонтьева, А.Н. Жмырикова (1982) агрессия является неконструктивной формой адаптации человека к неблагоприятным ситуациям. Неконструктивность агрессивных реакций выражается в неумении устанавливать контакты с социальным окружением, в отсутствии гибкости, пластичности при решении любых проблем, в наличии большого количества неразрешенных конфликтов [111]. Суммируя вышесказанное можно сделать вывод, что агрессия определяется исследователями как модель поведения, вызывающая определенные последствия и имеющая намерение нанести ущерб; состояние, включающее в себя угрозу; а также защитная реакция и форма адаптации к неблагоприятным ситуациям.
Отсутствие единой терминологии понятия «агрессия» не единственная проблема, с которой сталкиваются исследователи. Острой остается проблема недостаточной дифференциации понятий, которыми описывается агрессия: термины агрессивность и агрессивное поведение нередко смешиваются [62; 151]. Разведение и уточнение данных понятий необходимо для углубленного теоретического исследования не только каждого из них, но и их взаимодействия. С одной стороны, «агрессивность» и «агрессивное поведение» отличаются между собой, поскольку обозначают разные фрагменты реальности, относящиеся к агрессии. С другой стороны, эти понятия частично пересекаются и связаны, потому что совместно описывают агрессивное поведение и склонность личности к агрессии [200]. В то же время имеются расхождения в трактовке и самих терминов «агрессивность» и «агрессивное поведение» (Л. Берковиц, 2007; С.Н. Ениколопов, 2010; А.А. Реан, 1996 и др.); имеющиеся определения отражают различные стороны данных явлений. Так, агрессивность трактуется как свойство личности, устойчивая черта, выражающаяся в готовности к агрессии (А.А. Реан, 1996); особенности личности, которые толкают ее на враждебные и агрессивные действия (А. Ребер, 2001); психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям в межличностных отношениях (К.К. Платонов, 1986); реакция личности на фрустрацию потребностей и конфликт (Ю.М. Антонян, В.В. Гульдан, 1991); индивидуальную предрасположенность к агрессивному поведению, готовность совершить агрессивный акт (В.П. Пошивалов, 1986); относительно стабильную готовность к агрессивным действиям в самых различных ситуациях (Л. Берковиц, 2007); черты характера, имеющие отношение к насилию (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 2001); поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу (К. Вильфинг, 1996); реакция человека для защиты занимаемой территории (Т.Г. Румянцева, 1992); реакция личности на враждебную человеку окружающую действительность (К. Бютнер, 1991) и т.п. Агрессивное поведение - это комплексное образование. В психологическом словаре под редакцией С.Ю. Головина (1998) это понятие рассматривается как «специфическая форма действий человека, характеризующихся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому человеку или группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб» [173, с. 405]. В другом издании словаря (под редакции В.А. Попова и др., 1994) агрессивное поведение определяется как отдельный поступок или система поступков личности, сопровождаемые нанесением физического, психологического, психического вреда самой личности, другому индивиду или группе людей [133].
В содержательном плане ведущими признаками проявления агрессивного поведения считается: выраженное стремление к доминированию над людьми и использованию их в своих целях; тенденция к разрушению; направленность на причинение вреда окружающим людям; склонность к насилию (причинению боли) [67]. В структуре агрессивного поведения, по мнению Н.М. Платоновой (2006), можно выделить несколько взаимосвязанных уровней: 1) поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия); 2) аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства); 3) когнитивный (неадекватные представления, предубеждения, расовые и национальные установки, негативные ожидания); 4) мотивационный (осознанные цели или бессознательные агрессивные стремления) [3, с. 23].
Возрастные и гендерные особенности проявления агрессии учащихся разных возрастных групп
Анализ современных психологических исследований показал, что изучению детской агрессии уделяется большое внимание как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Однако традиционно анализ агрессивных тенденций осуществлялся на выборке подростков. Между тем, рост агрессивного поведения у детей заставляет исследователей тщательно изучать и другие возрастные группы. Так, проводятся исследования агрессивных проявлений детей младшего школьного возраста (А. Бандура, 1999; Е.И. Бережкова, 2003; Г.Э. Бреслав, 2007; А.Г. Долгова, 2009; Н.И. Корытченкова, 2000; Г. Паренс, 1997; А.А. Реан, 2007; С.Ф. Сироткин, 1996 и др.). В частности изучаются социально-психологические факторы детской агрессивности (родительская семья, система отношений со сверстниками, оценки педагога и др.); личностные свойства агрессивных младших школьников; гендерные различия в проявлении агрессии у детей младшего школьного возраста и т.д. (Е.Л. Голенищева, 2005; А. Гуггенбюль, 2006; С.Н. Ениколопов, 2000; Е.А. Иванова, 2002; Я.Л. Коломинский, 1977; И. Лалаянц, 1997 и др.). Младший школьный возраст, как отмечал В.В. Давыдов (1986), это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. По мнению Л.С. Выготского (1991), это время, когда происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Индивидуальное поведение зарождается в недрах коллективной жизни. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка с взрослыми и сверстниками [44; 46].
Д.Б. Эльконин (1989) писал, что система «ребенок - взрослый», характерная для дошкольного возраста, дифференцируется. В сфере «ребенок - взрослый» помимо отношений «ребенок – родители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Таким образом, ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми [207]. В диссертационном исследовании Е.Л. Голенищевой (2005) были выявлены следующие социально-психологические факторы агрессивности детей младшего школьного возраста: «неблагоприятная семейная ситуация» (признаками которой могут служить враждебность в семье, чувство неполноценности, конфликтность); «неадекватная завышенная самооценка», «негативное отношение родителя к себе и к ребенку», «неконструктивные способы реагирования в ситуации фрустрации», «низкий статус в классе по параметру учебная деятельность», «возбудимость в ситуации фрустрации», «низкий самоконтроль» [49]. Школьники младшего возраста, по мнению авторов (М.В. Алфимова, 2000; П.У. Бендер, 2005; Е.В. Демко, 2005; А.Г. Долгова, 2009; С. Колосова, 2000 и др.) преимущественно эмоциональные. Характеристики эмоциональной сферы, в том числе агрессия по отношению к окружающему миру, могут служить основными показателями психического развития ребенка, как в норме, так и с различного рода отклонениями. Эмоционально волевая сфера младших школьников не устойчива, наблюдается частая смена настроений, склонность к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям чувств. Ребята еще не умеют сдерживать свои эмоции, контролировать как их проявление, так и свое поведение в целом. Так, агрессивные дети легко возбудимы, раздражительны, обидчивы, упрямы и враждебны к окружающим. Они склонны к импульсивному поведению, часто теряют контроль над собой, спорят, ругаются, дразнят животных, ломают игрушки, дерутся, не думают о последствиях своих поступков, недооценивают собственную враждебность, в своих проблемах винят окружающих и обстоятельства, они чаще общаются с младшими и физически более слабыми детьми. Такие дети, как правило, отличаются повышенной внушаемостью, склонностью к подражанию, эмоциональной грубостью, неадекватной, неустойчивой самооценкой (она может быть максимально положительной или максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций, преобладанием защитных механизмов над другими, регулирующими поведение [7; 20; 55; 57; 85]. Вышесказанное дает основание предположить, что в качестве возможных причин агрессивного поведения детей младшего школьного возраста выступают их индивидуальные характеристики (эмоциональная неустойчивость, невоспитанность, грубость и т.д.). Помимо этого, как агрессором, так и жертвой агрессии могут быть дети, обладающие физическими или психическими отклонениями. В первом случае, агрессивные реакции могут проявляться как средство защиты или компенсации своих страхов и неуверенности в себе. Второй случай, по мнению Г.Э. Бреслава (1990), объясняется тем, что у школьников младшего возраста еще отсутствуют ценностные ориентации на отношения между людьми, и многие асоциальные формы поведения не входят в их зону «плохого». Именно поэтому, ребята могут проявлять нечувствительность к актам жестокости и другим отрицательным поступкам. Недостаточность когнитивных процессов проявляется в том, что учащиеся не могут поставить себя в позицию другого, у них не развита способность сопереживания [36]. Агрессивное поведение школьников в этот возрастной период может быть обусловлено и тем, что это время, когда радикально меняется образ жизни, и дети приступают к новой обязательной деятельности - учебной, успехи и неуспехи которой определяют их уровень притязаний [194].
Кроме того, новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей [31]. Для получения признания в детской группе на данном возрастном этапе особое значение приобретает интеллектуальное развитие ребенка. Так, Л.Ф. Обухова (1996) пишет, что младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность [129]. Младшие школьники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей [31]. Главная ценность отметки для учеников 3-4-х классов в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение [128]. Поэтому среди агрессивных детей 6–10 лет встречаются хорошо интеллектуально и социально развитые, у которых агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости [57].
В случае если дети не удовлетворяют свое стремление к самоутверждению посредством успехов в учебе, они, как считает А.Г. Долгова (2009), стремятся завоевать себе «место под солнцем» с помощью кулаков. В данную категорию, как правило, попадают дети, неуспешные в школе или чрезмерно избалованные родителями, либо те, на которых обращают мало внимания, или же ослабленные, безынициативные, отстающие от сверстников. Помимо этого, для мальчиков становится важно их физическое развитие и сила, а для девочек – красивая одежда. Поэтому в случае если ребенок не популярен в группе, то в качестве возможных причин агрессивного поведения у мальчиков выделяют демонстрация своего физического превосходства, а у девочек – проявление чувства зависти [57].
Результаты исследования Г.Э. Бреслава (2007) показывают, что в младшем школьном возрасте инициаторами агрессии чаще всего являются не отдельные личности, а группировки ребят. Следование за одноклассниками становится типичным для учащихся младших классов, в частности негативное влияние оказывает общение с «плохой» компанией. В этом случае ребята часто перенимают агрессивные формы поведения [37].
О ситуациях агрессивного поведения между учениками (поматериалам контент-анализа учительских сочинений
Анализ полученных материалов позволил выделить четыре типа описываемых учителями ситуаций проявления агрессивного поведения учащихся: мальчик — мальчик (33 сочинения), девочка — девочка (17 сочинений), мальчик — девочка (19 сочинений), и ученик — группа (21 сочинение). Для проведения контент-анализа были выделены содержательные единицы, которые определяют своеобразие восприятия и понимания учителями ситуаций проявления агрессивного поведения учащихся: личностные характеристики, отношение к себе и другим, формы проявления агрессии, причины проявления агрессии и др. Помимо этого, особый интерес представляют описания, характеризующие реакции на конфликт сверстников, родителей и учителей. И, наконец, специальное внимание при анализе было уделено описанию учителями своего поведения в конфликтной ситуации между детьми: их эмоциональная реакция, действия (пресечение/непресечение агрессии), способы разрешения конфликта и др. Предварительный анализ показал, что в большинстве сочинений проявляется явная дифференциация отношения учителя к «зачинщику» и «жертве» конфликта. Это дает основание для сопоставления в ходе анализа индикаторов, характеризующих личность и поведение «зачинщика» и «жертвы» конфликта в трех типах ситуаций проявления агрессии (мальчик -мальчик, девочка - девочка, мальчик - девочка).
Обобщенно основные блоки конент-анализа выглядят следующим образом (см. рисунок 6). Содержание выделенных в результате контент-анализа единиц в четырех ситуациях конфликта приведено в приложении 2. Представленные показатели обозначают процент упоминания соответствующий характеристики от общего числа сочинений. Дальнейший детальный анализ сочинений будет проводиться относительно первых трех ситуаций, так как особенности описания конфликта «ученик – группа» существенно отличается от ситуаций проявления агрессивного поведения «мальчик – мальчик», «девочка -девочка», «мальчик – девочка». Рассмотрим последовательно структурные особенности описания учителями трех ситуаций проявления агрессии учащихся (мальчик - мальчик, девочка - девочка, мальчик - девочка). Рисунок 6. Единицы контент-анализа учительских сочинений о проявлениях детской агрессии Своеобразие восприятия и понимания учителями ситуации проявления агрессивного поведения «мальчик - мальчик» Анализ содержательных единиц, характерных для описания учителями ситуации проявления агрессивного поведения «мальчик - мальчик» позволяет выявить своеобразие восприятия и понимания педагогом агрессии учащихся в данной конфликтной ситуации.
Так, полученные результаты показывают, что в своих описаниях участников данного типа конфликта учителя главным образом отмечают те, черты, которые выражают отношение учащихся к другим людям. Как правило, доминируют при этом показатели, описывающие «зачинщиков» конфликта (60%). Наиболее часто фиксируемые качества личности «зачинщика», которые проявляются в его отношении к другим, характеризуют степень его общительности («открытый», «общительный», «активный», «замкнутый», «копит в себе обиды», «тяжело идет на контакт»), враждебности («агрессивный», «острый на язык», «постоянно конфликтует с одноклассниками», «грубый»), а также обладание лидерскими качествами: «М. очень обидчивый»; «И. - гиперактивный мальчик крепкого телосложения»; «К. имеет заносчивый характер, ведет себя вольно»; «Сложный характер, высокомерие, амбиция, обладал большой физической силой (занимался борьбой)»; «А. эгоистичный, имеет лидерские качества». В связи с полученными данными можно предположить, что типичным «зачинщиком» в ситуации «мальчик - мальчик», по мнению учителей, является самоуверенная, сильная личность, физически сильнее своих одноклассников, предпочитающая агрессию как наиболее удобный способ разрешения конфликтных ситуаций. Среди «жертв» учителями отмечаются тихие, спокойные, чаще всего застенчивые, сдержанные дети, имеющие заниженную самооценку, которые, как правило, физически слабее сверстников: «По характеру общительный, ранимый»; «Второй мальчик - спокойный и общительный»; «В. – слабый, не может постоять за себя». В своих сочинениях учителя уделяют внимание подробным описаниям проявлений физической агрессии участников конфликта «мальчик - мальчик». Причем данный вид агрессивного поведения доминирует, как у «зачинщиков» (85%), так и у «жертв» (85%). Основной вид физической агрессии, который отмечают в своих сочинениях учителя, это драка: «М., не выясняя причины, ударил Н. в лицо, разбил губу в кровь»; или «А. накинулся на В. и стал его бить»; «Конфликт начался из-за оскорблений, закончился дракой и огромным кровоподтеком фиолетово-красного цвета». Как мы видим, для мальчиков характерна открытая физическая агрессия, что также подтверждается и другими исследованиями, в частности В.С. Собкина, Е.В. Барановой и др. (2005). В качестве основной причины агрессивного поведения учащихся в данной конфликтной ситуации, по мнению учителей, выступают те особенности поведения участников конфликта, которые мотивировали их агрессивные реакции. Среди поведенческих причин учителя выделяют следующие: — демонстрация физического превосходства («самоутвердиться за счет грубости и силы, унизить кого-то, чтобы возвыситься самому»); — сохранение личного достоинства и месть за «унижение и оскорбление»; — борьба за высокий статус в группе. Отметим, что в ситуации мальчик — мальчик учителя обращают большее внимание на поведение «жертвы» конфликта (91%), чем на поведение зачинщика (76%).
Структурные особенности интерпретации учителями причинагрессивного поведения учащихся
Наряду с анализом средних балльных оценок, фиксирующих значимость тех или иных причин, обуславливающих агрессивное поведение учащихся, интерес так же представляет и выявление тех структурных особенностей, которые могут характеризовать взаимосвязь между отдельными причинами. Выявление подобных взаимосвязей позволяет уточнить содержательные особенности интерпретации учителями причин агрессивного поведения учащихся разных возрастных групп. С этой целью при обработке данных нами была использована процедура факторного анализа.
Для проведения факторного анализа для каждого класса (2-й, 5-й, 7-й, 9-й, 11-й классы) были сформированы соответствующие матрицы данных ответов учителей отдельно для мальчиков и для девочек. Строки матрицы фиксируют причины проявления агрессии учащихся, а столбцы обозначают респондентов (учителей) участвующих в опросе. Ячейка матрицы (пересечение строки и столбца) представляет данные о степени значимости соответствующей причины с точки зрения педагога. Таким образом, было сформировано 10 матриц и проведено 10 факторных анализов с использованием метода Главных Компонент с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера. Дальнейший содержательный анализ позволил выявить следующие устойчивые по своей структуре факторы, с помощью которых учителя объясняют агрессивное поведение учащихся друг к другу на различных возрастных этапах. Ниже мы рассмотрим основные факторы, выделенные среди мальчиков. 1. Агрессия и постановка себя в позицию другого. Данный мотивационный комплекс объединяет причины, связанные с неумением подростка понять и принять позицию другого: «неразвитость способности сопереживания», «неумение поставить себя в позицию другого», «низкий уровень самоконтроля».
Особенность данного мотивационного комплекса заключается в его устойчивости и инвариантности, поскольку он проявляется при объяснении учителем агрессивного поведения учащихся всех возрастных групп. Таким образом, мы видим, что при объяснении учителями агрессивного поведения мальчиков одной из базовых причин является неумение (как в когнитивном, так и в эмоциональном плане) поставить себя в позицию другого. Причем характерно, что с этой способностью коррелирует и самоконтроль собственного поведения. В этой связи данный комплекс (постановка себя в позицию другого, сопереживание, самоконтроль) можно рассматривать как характерную личностную особенность, связанную с проявлением агрессии.
Агрессия и социальное неблагополучие. Специальную группу причин, которые, по мнению педагогов, обуславливают агрессивное поведение мальчиков, составляют факторы, отражающие особенности их социализации вне стен школы (см. таблицу 11). Из таблицы 11 видно, что инвариантными являются аспекты, определяющие неблагополучие семейной ситуации: «неблагополучная атмосфера в семье (скандалы, пьянство родителей, отсутствие контроля)» и «жестокое обращение с ребенком в семье». С этими двумя причинами коррелирует отрицательное влияние среды сверстников («общение с «плохой» компанией»). Данный комплекс устойчив и фиксируется уже на начальном этапе обучения в основной школе, сохраняясь вплоть до окончания школы. В 5-м и 7-м классах этот мотивационный комплекс коррелирует с причинами связанными с индивидуальными характеристиками мальчиков («невоспитанность, грубость»; «наличие психических или физических отклонений»). В более старших возрастах к факторам социального неблагополучия добавляются воздействие средств массовой информации («частый просмотр сцен насилия на телеэкране» – 9-й класс), и внутренние конфликты в семье (неприятие отчима – 11-й класс).
Социально-психологические механизмы агрессии: самозащита и повышение внутригруппового статуса. Данный комплекс мотивов в начальной школе (2 класс) объединяет две смысловые группы: одна из них связана с защитой учащимися своего личного достоинства, другая – с повышением их социального статуса в группе. На следующих возрастных этапах происходит дифференциация этого комплекса на две самостоятельные мотивационные группы, которые четко обозначаются в младшем подростковом возрасте (см. рисунок 18).
Первая группа мотивов агрессии представляет собой линию, связанную с межличностными взаимодействиями. Так, в 5-м и 7-м классах комплекс причин, связанных с самозащитой, реакцией на провокацию, коррелирует с желанием отомстить обидчику. В 9-м-11-м классах самозащита и реакция на провокацию противопоставляются «проявлению чувства зависти» и «чувству ревности». На наш взгляд здесь важно обратить внимание как на саму содержательную связь «ревности» и «зависти», так и на то, что «зависть» и «ревность» входят в единый комплекс с мотивацией, связанной с «самозащитой». При этом если самозащита это ответная пассивная реакция на агрессию, то «зависть» и «ревность» активные проявления агрессии. Особо отметим, что как таковую сексуальную окраску «чувство зависти», приобретает только в 9-м классе – здесь «зависть» и «ревность» коррелируют. Можно предположить, что именно данный возрастной период оценивается учителями, как особый этап, когда сексуальные ориентации подростка начинают активно проявляться на поведенческом уровне, определяя характер межличностных отношений со сверстниками.
Вторая мотивационная группа связана с социально-статусными взаимодействиями учащихся, которые являются весьма значимыми для подростков 5-7-х классов. Обратим внимание, что в 5-м классе социально-статусные отношения мальчиков определяются «желанием казаться взрослым». Особенность этой причины заключается в том, что она характерна только для данного возрастного рубежа. С нашей точки зрения принципиально важно, что на этапе младшего подросткового возраста происходит явное противопоставление физического превосходства и социального статуса. Таким образом, при анализе мотивов агрессивного поведения младших подростков учителя явно выделяют два типа поведения: один связан с демонстрацией физического превосходства, другой – с борьбой за социальный статус.
Группа факторов, связанная с идеологическими разногласиями у мальчиков (весовые нагрузки) Причины проявления агрессивного поведения мальчиков 9-й класс 11-й класс F7 F9 3,89 % 3,14 % -столкновение интересов, ценностей, мнений .69 .69 -отстаивание своей точки зрения .63 .74 -отстаивание интересов своей группы перед «чужой» .70 Данный мотивационный комплекс отражает мировоззренческие расхождения подростков: «столкновение интересов, мнений», «отстаивание своей точки зрения». Обратим внимание, что в 9-м классе этот фактор коррелирует с групповой идентификацией («отстаивание интересов своей группы перед «чужой»). Таким образом, первоначально проявление агрессии, связанное с идеологическими разногласиями обусловлено социально-психологическими механизмами группового членства, противопоставлением «мы» и «они». В 11-м классе происходит своеобразная интериоризация межгрупповых социальных отношений; идеологические противоречия выступают уже как мотив проявления агрессии на межличностном уровне. Возможно, это связано и с тем, что в старшем школьном возрасте происходит распад классного коллектива, и учащиеся ориентированы уже не столько на отстаивание группового членства (чувство «мы»), сколько на проявление собственной идентичности.
В ходе опроса учителя оценивали вероятность причин, обуславливающих совершение агрессивных поступков по отношению к педагогу, как мальчиками, так и девочками различных возрастных групп (2, 5, 7, 9 и 11-е классы). В данном параграфе будут проанализированы средние баллы, полученные по каждой из причин. Предваряя анализ результатов, важно отметить, что, исходя из содержания семибалльной оценочной шкалы (где «1» — совершенно не значимо, «2» — не значимо, «3» — практически не значимо, «4» — неопределенно значимо, «5» — мало значимо, «6» — значимо, «7» — очень значимо), реальная значимость причин агрессии школьников по отношению к учителю проявляется при оценке более чем в 3,5 балла. В связи с этим причины, которые оценивались учителями ниже 3,5 баллов, исключались из анализа.
Индивидуальные характеристики учащихся. Среди причин, входящих в данный содержательный блок, значимыми оказались следующие три: эмоциональная неустойчивость, низкий уровень самоконтроля, невоспитанность/грубость. Динамика оценки учителями их значимости в качестве причин агрессивного поведения мальчиков и девочек различных возрастных групп приведена на рисунках 19 и 20.
