Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Художественное восприятие как предмет психолого-педагогического исследования 12
1.1. Философско-эстетический подход к изучению художественного восприятия 12
1.2. Психологическая сущность и структура процесса художественного восприятия 19
1.3. Типология художественного восприятия 27
1.4. Психологические особенности восприятия различных видов искусства 30
1.5. Развитие восприятия и понимания произведений живописи детьми 44
Выводы по главе 1 48
Глава 2. Восприятия произведений живописи экспертами, учащимися художественной и общеобразовательной школ (констатирующий эксперимент) 51
2.1.Проблема исследования 51
2.2. Способность к содержательному обобщению художественной формы у учащихся художественной и общеобразовательной школ (первый этап констатирующего эксперимента) 52
2.3. Структуры эмоционально-оценочного восприятия и особенности стилеразличеиия у экспертов-педагогов и учащихся, имеющих разный уровень специальной подготовки (второй этап констатирующего эксперимента) 63
2.3.1. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у детей 10-12 лет и экспертов на основе сходства произведении 68
2.3.2. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у детей 10-12 лет и экспертов на основе сходства шкал
Выводы по главе 2
Глава 3. Поэтапное формирование восприятия и понимания произведении живописи (формирующий эксперимент) 93
3.1.. Проблема, цели и метод исследования 93
3.2. Психолого-искусствоведческий анализ произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта (первый этап формирующего эксперимента) 98
3.3. Контрольная часть первого этапа обучающего эксперимента» 110
3.3 1. Способность к содержательному обобщению художественной формы у учащихся экспериментальной групп... 110
3.3.2. Структуры эмоционально-оценочного восприятия живописи у экспертов и учащихся экспериментальной группы
3.4. Формирование умения различать художественной стиль произведений живописи ,, 123
3.3.1. Пилотажное исследование 123
3.3.2. Основной этап исследования 129
Выводы по главе 3 148
Заключение 150
Список литературы 153
Приложение 171
- Философско-эстетический подход к изучению художественного восприятия
- Способность к содержательному обобщению художественной формы у учащихся художественной и общеобразовательной школ (первый этап констатирующего эксперимента)
- Психолого-искусствоведческий анализ произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта (первый этап формирующего эксперимента)
Введение к работе
Исследование посвящено выявлению психологических условий восприятия и понимания детьми произведений живописи
Актуальность темы исследования Проблема восприятия произведений искусства является актуальной в свете возрастающей роли искусства как важнейшего средства эстетического воспитания подрастающих поколений (Р.Арнхейм, В.Ф.Асмус, АЛ.Бакушинский5 JLC. Выготский, В.А. Гуружапов, А.Я. Дорфман, Э.В, Ильенков, Д.А. Леонтьев, М.С. Каган, А.А. Мелик-Пашаев, Б-М. Теплов, С JL Рубинштейн, ПМ. Якобсон и др.). Понимание произведений искусства осуществляется лишь в результате познания структуры и ткани художественного образа. Совокупность господствующих в определенный исторический период художественно-выразительных приемов соединяется в категории - художественный стиль (В.Г, Власов, СМ, Даниэль, Л.С, Зингер, А.М Кантор, А.Н. Соколов и др.). Восприятие и понимание стиля художественного произведения позволяет лучше понять специфику исторической эпохи, ее мировоззрение, выраженное в художественных образах. Правильное осмысление произведений искусства создает благоприятную основу для овладения духовным богатством прошлого, для развития эстетического вкуса учащихся, для их ориентировки в современном искусстве и для осознания его художественной ценности- Сегодня в условиях утраты и трансформации многих культурно-нравственных ценностей для молодого поколения необходимость и значимость такого развития резко возрастает.
Анализ литературных источников позволяет констатировать, что большая часть публикаций посвящена исследованию восприятия различных жанров художественных произведений, их содержания и структуры. Различным аспектам художественного восприятия детьми произведений изобразительного искусства, музыки и литературы посвящены исследования Л.В.Благонадежиной, НЛКульчинской, М.Н.Семеновой, ОЛНикифоровой др. Во многих работах подчеркивается специфика эстетического восприятия произведений живописи в детском возрасте (ВА.Гуружапов, А.А. Мелик-Пашаев, ЮЛ, Полуянов и др.). Однако в наши дни наряду с высокой значимостью перечисленных исследований остро ощущается потребность в конкретных разработках, посвященных формированию способности понимать произведения искусства на основе современных образовательных технологий,
В настоящее время в большинстве образовательных программ акцент делается на словесных способах управления процессом восприятия произведений живописи, что не формирует у учащихся полноценного и глубокого понимания основных художественных средств, которыми пользуется автор при создании произведения. Даже в процессе обучения в художественной школе учащиеся не осваивают методы и средства анализа произведений живописи, у них не формируется полноценного умения рассматривать картину, понимать стили художественных произведений, созданных в разные исторические эпохи. Необходимость выявления психолого-педагогических условии, способствующих повышению уровня эстетического развития учащихся, обусловлена актуальными задачами психологии воспитания и обучения детей в современных общеобразовательных и художественных школах.
Возраст 10-12 лет, по мнению ряда авторов (JI.R Божович, И.В, Дубровина, ГА Цукерман и др.) - это возраст, когда начинается активное осознание и присвоение нравственно-эстетических ценностей, формирование высших чувств. Это возраст, когда зарождается у детей интерес к изобразительному искусству. Дети начинают посещать музеи, выбирают кружки и студии, обучаются в художественной школе. Поэтому важно целенаправленно развивать у детей именно этого возраста способность к осознанному эстетическому восприятию и пониманию художественных произведений.
Цель исследования - выявить особенности восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет; на основе анализа полученных данных разработать и апробировать программу, направленную на развитие понимания детьми произведений живописи.
Объект исследования - восприятие и понимание детьми произведений живописи.
Предмет исследования - психологические условия развития целостного восприятия и понимания произведений живописи детьми 10-12 лет.
Общая гипотеза исследования: система специально разработанных условий и средств, направленных на освоение детьми основ художественной культуры и формирование навыков и умений анализа произведений живописи, будет способствовать формированию у них способности целостного восприятия и понимания произведений художников разных исторических эпох»
Частные гипотезы:
1. Восприятие произведений живописи учащимися художественной и общеобразовательной школ различаются по способности к содержательному обобщению художественной формы произведения живописи и стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне.
2. Процесс развития восприятия и понимания произведений живописи у учащихся 10-12 лет может быть реализован в результате осмысления ими структуры художественного образа и изобразительных средств что в свою очередь обеспечит эмоционально-эстетическое отношение к изобразительному искусству. Анализ содержательной формы, как характеристики определенного исторического этапа изобразительного искусства представляет собой надежный эталон полноценного понимания произведений живописи детьми,
3. Осмысление структуры художественного образа, изобразительных средств и стиля художественного произведения детьми 10-12 лет возможно на основе целенаправленно организованного обучения в соответствии с принципами теории поэтапного формирования умственных действий ПЯ, Гальперина.
Задачи исследования:
1. Обобщить теоретические позиции различных научных школ относительно специфики художественного восприятия, его природы, и закономерностей развития,
2. Выявить особенности восприятия живописи детьми общеобразовательной и художественной школы, имеющими разный уровень специальной подготовки,
3. Наметить систему условий и осуществить целенаправленное и последовательное формирование у детей 10-12 лет, обучающихся в художественной школе, умений психолого-искусствоведческого анализа произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта.
4. Наметить систему условий и осуществить целенаправленное и последовательное формирование у детей 10-12 лет, обучающихся в художественной школе, умений различать художественный стиль произведения живописи.
5. Разработать и апробировать обучающую программу поэтапного формирования у детей способности понимать произведения живописи и оценить ее эффективность.
Методологическую основу исследования составили концепция культурно-исторического развития психики человека (Л.С. Выготский); теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, АЛ. Леонтьев); концепция планомерно-поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин). В работе использованы исследования в области искусствознания (Г. Вельфлин, СМ Даниэль, Л.С, Зингер, А.М. Кантор), художественного восприятия {Р. Арнхейм, А.В. Бакушинский, АА. Мелнк-Пашаев, Б. Мейлах, П-М. Якобсон), психологии и педагогики обучения пониманию произведений искусства (Л.В. Благонадежина, Н.Н. Волков, В А. Гуружапов, Б.М. Неменский, MJB, Осорина, БЛ. Юсов).
Методы исследования:
L Теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме восприятия произведений искусства в детском возрасте.
2, Эмпирические методы: психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), наблюдение, беседа, психодиагностические методики («Впечатление», авт. Ю.А.Полуянов, «Семантический дифференциал», авт. Ч.Осгуд).
3, Методы математической обработки данных: корреляционный анализ (критерий Пирсона), критерий знаков, метод главных факторов с последующим вращением факторов по методу «варимакс» Кайзера,
Научная новизна исследования:
1, Проанализирован процесс восприятия и понимания живописных произведений у детей в традиционной и специально организованной образовательной среде,
2, Получены научные данные о специфике эмоционально-оценочного восприятия живописи у учащихся художественной школы в сравнении со сверстниками, обучающимися в общеобразовательных учреждениях.
3, Определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию у детей способности к осмыслению стилей произведений живописи в связи с исторической действительностью.
4, Впервые разработана экспериментальная программа для учащихся художественной школы (10-12 лет), направленная на формирование целостного восприятия и понимания произведения живописи, в соответствии с концепцией планомерно-поэтапного формирования умственных действий ПЛ.Гальперина.
5, Показана возможность оптимизации формирования у школьников осознанного эмоционально-оценочного отношения к художественному произведению.
Теоретическое значение исследования: Анализ взглядов отечественных и зарубежных ученьтх позволил уточнить психологическую сущность понятия «художественное восприятие», показать специфику его проявления у детей в условиях специально организованной среды- Использованный в работе сравнительный анализ восприятия живописных произведений учащимися общеобразовательной и художественной школы, а также экспертами-искусствоведами позволил определить зону ближайшего развития детей, находящихся на разных актуальных уровнях эстетического развития. Основные положения метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий, разработанного П.Я. Гальпериным, получили конкретное воплощение в новой методике, обеспечивающей целостное восприятие и понимание произведений живописи детьми 10-12 лет, учащимися художественной школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс развития художественного восприятия является важнейшим условием овладения учащимися 10-12 лет духовным богатством прошлого, формирования нравственно-эстетических ценностей, осмысления роли искусства в жизни общества и осознания собственного отношения - к художественным произведениям.
2. Восприятие произведений живописи у детей, обучающихся в художественной школе, отличается от сверстников общеобразовательной школы, как по способности к содержательному обобщению художественной формы, так и по способности к стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне. Методы, которые имеют место в практике занятий изобразительным искусством с учащимися художествеїшой школы, не способствуют целенаправленному формированию необходимых знаний и умений для целостного восприятия и понимания произведений живописи.
3. Развивающий эффект программы, направленной на поэтапное формирование способности школьников 10-12 лет понимать произведения живописи, обусловлен созданием полной ориентировочной основы действия, построенной с учетом специфики произведений живописи; организацией поисковых активных действий самих учащихся в процессе анализа картины; введением оперативной схемы восприятия художественного произведения, использованием материализованных средств и форм контроля над действиями учащихся.
4. В результате формирования способности понимать произведения живописи у детей 10-12 лет, воспитанников художественной школы, происходит расширение объема знаний и представлений об искусстве за счет освоения средств художественной выразительности; развитие эмоциональной отзывчивости на «язык» и содержание произведения искусства в связи с социально значимой ролью искусства в обществе; сочетание собственного отношения к произведению живописи с объективным восприятием авторской позиции и пониманием общечеловеческого духовного значения произведения искусства.
Практическая значимость исследования: Результаты работы позволяют научно обосновать необходимость разработки психолого-педагогических мероприятий по оптимизации процесса обучения восприятию и пониманию художественных произведений в школьном возрасте. Разработанная авторская программа, направленная на поэтапное формирование способности понимать произведения живописи детьми художественной школы, может быть использована при создании обучающих программ по основным видам искусства для дополнительного образования детей в общеобразовательной школе, а также в практической работе педагогов по эстетическому обучению и воспитанию детей в кружках и художественных студиях. Результаты и выводы исследования могут быть полезны психологам и педагогам в психоконсультировании, психодиагностике, а также могут использоваться при разработке психологических курсов по психологии восприятия для студентов педагогических институтов.
1Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета; докладывались на региональных, международных научно-практических конференциях, организованных
Нижегородским государственным педагогическим университетом (1999-2007), Башкирским государственным педагогическим университетом им, М Акмуллы, Московским государственным открытым педагогическим университетом им. М.А.Шолохова (декабрь 2006). Они были представлены на Х-ой Нижегородской сессии молодых ученых (октябрь, 2005; март, 2007); на научно-методических семинарах Детской художественной школы (2004-2006). Внедрение обучающей программы было проведено в Детской художественной школе № 1 Нижегородского района города Н.Новгорода. Результаты исследования используются в практике работы Нижегородского государственного педагогического университета в учебных курсах: «Педагогическая психология», «Психология художественного творчества»; в работе Детской художественной школы №1 в учебном курсе «История искусств».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения, В работе представлены 34 гистограммы, 28 цветных иллюстраций, 26 таблиц, 7 схем, 2 диаграммы, 1 рисунок. В приложении приведены ориентировочные карточки, иллюстрации. Структура и содержание текста отражает логику проведенного исследования. Список использованной литературы содержит 200 наименований.
Философско-эстетический подход к изучению художественного восприятия
Проблемы, которые направляют развитие психологических искусствоведческих идей сегодня, встречаются уже у античных философов. По мнению Аристотеля, искусство учит и очищает, помогает достигать универсальные истины, поддерживать порядок в нашей психике. Много позднее А-Шопенгауэр подчеркивал, что искусство является высшей формой человеческого знания, раскрывает внутреннюю сущность мира и выражает глубочайшую мудрость.
Как отмечают современные философы А.Л. Андреев, 1980; В.Ф. Асмус, 1961; ВВ. Блудова,1977; Е.В.Волкова, 1976; Н.Ф.Золотухин, 1978; А.Ф.Еремеев? 1962; Э.ВЛльенков, 1964; МС.Капш,1988; Б.Ф.Ломов, 1979; А.Ф.Лосев, I960; Б.СМейлах, 1971; Г.ИЛанкевич, 1969; СХРапоппорт, 1972; В.Е.Семенова, 1995; АЛ.Сохор, 1975; ВЛ.Шестаков, 1962; ЕЛ. Шудря, 1978 и др.) в пределах искусства, как сознания, идет движение не только от объекта к субъекту (познание мира), но и от субъекта к объекту (воздействие на мир). П.Ф. Коннин вводит трактовку искусства как деятельности (воздействие, средства воздействия). По его мнению, «подлинное искусство должно передать идею и побудить человека к переживанию, к определенному действию, изменяющему действительность» (КопнинП.Ф., 1969, с.4б7).
Аналогичный подход можно найти в работах Н.А. Хренова (1971), АЛ. Сохора (1975), А.Г\Костюка (1963, 1971), где реципиент творчества характеризуется не как пассивно-созерцательное звено в творческом процессе писателя, художника, композитора, а как активный их соучастник, как творческая личность, чье восприятие представляет собой важнейший социальный фактор всякого творчества,
В процессе деятельности человек выступает как творец культуры, и как носитель ее ценностей. М.С.Каган (1988) определяет диалектическую взаимосвязь эстетических ценностей и художественного творчества. Автор выделил следующие уровни, на которых происходит «встреча» эстетического и художественного. Она происходит, во-первых, на уровне сознания, то есть всех процессов, протекающих в психике человека; во-вторых, на уровне практической деятельности, в которой опредмечивается сознание человека; в-третьих, на уровне воспитания, в котором плоды предметной деятельности воздействуют на сознание людей, для которых они созданы,
В.Ф. Асмус наиболее отчетливо характеризовал деятельностную природу восприятия искусства. Он подчеркивал, что «содержание художественного произведения не переходит,.. из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем - по ориентирам, данным в произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя. Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не может быть понято, если читатель сам, самостоятельно, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором" (Асмус 8.0.,1961 .42).
Восприятие искусства не стихийно. Созидая, автор идет от наблюдаемого и переживаемого к созданию произведения. При восприятии художественного произведения направление творчества обратное - от художественного произведения к жизненному материалу, которым воспринимающий располагает и который может связать с прочитанным, увиденным, услышанным- При восприятии художественного произведения субъект фактически его перевоссоздает в своем сознании.
Искусство, художественный образ становятся средством общения людей. (В.Ф.Асмус, 1961; Т.В.Воробьев, 1983; М.С. Каган, 1988; Б.Ф.Ломов 1979; В.Е.Семенов; 1995; AM Эткинд, 1988 и др.). Так, М.С Каган представляет художественную деятельность как «своеобразную модель человеческого общения - общения художника с миром и с созидаемыми им образами, общения этих образов друг с другом, общения читателей, зрителей, слушателей и с образами, которыми населена художественная реальность и, с их творцами-художниками». Художественное восприятие, в отличие от научного или технического, «есть процесс сотворчества, художественная информация является поэтому, результатом совместной деятельности» (Кагал М.С., 1988, с, 32).
Однако существует и другая точка зрения. Б.С Мейлах (1971) не пршшмает позицию тех авторов, которые определяют художественное восприятие как сотворчество с художником. По его мнению, характеристика процесса художественного восприятия «как творчества или сотворчества», «условна и неточна, т.к. означает возникновение некоей самостоятельной эстетической ценности, возникновение новых образов.... Здесь же иное: читатель или зритель даже при самом высоком уровне восприятия ничего принципиалыю нового не создает. Речь может идти лишь о степени активности художественного восприятия, «сопереживания», личностной, субъективной окраске воспринимаемых образов, возникающих попутно ассоциаций и т.п.» (Мейлах Б.С, 1971, с.17).
Аналогичную мысль высказывает О.Н. Органова (1975), утверждая, что художественное восприятие нельзя назвать подлинным творчеством «ибо здесь не создается никаких художественных произведений»; художественные образы созданные реципиентом не опредмеченны в материальных структурах, и имеют производный, зависимый характер.
Способность к содержательному обобщению художественной формы у учащихся художественной и общеобразовательной школ (первый этап констатирующего эксперимента)
В эксперименте была использована методика «Впечатление» (Ю.А.Полуянова), диагностирующая способность целостного восприятия. В качестве экспериментального материала детям 10-12 лет предъявлялось семь репродукций: И.Е.Репин «Не ждали»; «Проводы»; А. Матисс «Разговор»; А.Е.Архипов «Прачки»; Э. Дега «Абсент», Н.Н. Ге «Петр 1 допрашивает Алексея Петровича», М.В. Нестеров «Портрет О.М.Нестеровой» (см, приложение 1). Данные репродукции были разделены на три группы, В первую группу вошли произведения, которые чаще вызывают у учащихся отвлеченные суждения о форме (А, Матисс «Разговор» Э. Дега «Абсент»); во вторую группу вошли произведения, которые привлекают своим предметным составом, сюжетом (И.Е.Репин «Не вдали»; «Проводы»); в третью группу вошли произведения, которые располагают к суждению о форме в связи с его содержанием, чувствах, настроением, которое вызывает произведение (Н.Н Ге «Петр 1 допрашивает Алексея Петровича», А.ЕАрхипов «Прачки», М.В. Нестеров «Портрет О.М.Нестеровой»). Произведения живописи предъявлялись в цветном варианте в случайном порядке, без названия и указания имени художника; никакой информации о произведении не сообщалось. Учащиеся должны были, ознакомившись с произведением живописи, рассказать о нем так, чтобы человек, который его не знает, мог составить о нем представление.
В исследовании приняли участие 60 школьников; 30 учащихся общеобразовательной школы (10-12 лет) и 30 учащихся 1-ого класса (10 12 лет) детской художественной школы №1 (г. Н.Новгород), предварительно прошедшие обучение в художественных студиях и кружках в течение нескольких лет,
В протоколе эксперимента фиксировались высказывания и особенности поведения детей при восприятии картин и их обсуждении. Обработка материала состояла в анализе текста высказывания и особенностей поведения испытуемых в процессе восприятия картины на основе следующих параметров;
наличие в высказываниях предметно-функциональных характеристик (перечисление объектов, предметов и их функциональных отношений)
наличие в высказываниях динамических характеристик (движения, действия).
наличие в высказываниях эмоциональных и оценочных характеристик (фиксация чувств, переживаний, настроения).
Сравнительный анализ оценочных суждений детей, обучающихся в художественной школе, и детей, у которых отношение к искусству сложилось стихийно, вне целенаправленного обучения, позволил разделить их на две группы,
В первую группу вошли дети, суждения которых включали не только предметно-функциональные и динамические, но и эмоционально-оценочные отношения, оформляя их в собственную интерпретацию картины в виде последовательно развивающегося рассказа. Суждения о картине данного типа наиболее полно отражали содержательное отношение ребенка к произведению живописи. Учащиеся данной группы включали в рассказ не только то, что изображено, но и как это сделано (оценка изобразительно-выразительных средств)»
В этой группе можно выделить несколько видов таких высказываний:
а) Испытуемые прямо выражают собственное эмоционально-оценочное отношение к тому, что изображено на картине: «она печальная», «мне стало грустно». Для некоторых испытуемых соотнесение своего состояния и состояния персонажей не вызывает проблем: «Когда я смотрю па эту картину, мне становится неспокойно, как и им» (А. Матисс «Разговор»),
Такие дети легко находят множество выразительных художественных средств, характерных деталей, с помощью которых передается замысел автора. Данные высказывания составляют 6% от общего числа описаний у учащихся общеобразовательной школы и 13% - у учащихся художественной школы.
б) Испытуемые улавливают эмоциональный характер описываемого произведения: «грустная женщина», «унылые краски». Данные высказывания составляют 16% и 24% от общего числа описаний у детей общеобразовательной и художественной школ соответственно. Приведем пример восприятия тревожной доминанты произведения Матисса «Разговор»:
Девочка (Катерина Р„ 12 лет) хорошо видит, что в действительности изображено на картине, но описывает это не как объективный регистратор. Она вплетает в описание такие слова и характеристики, которые адекватно и лаконично передает атмосферу картины: «Здесь изображены мужчина и женщина. Мне, кажется, они пытаются о чем-то поговорить, но разговор не строится. Женщина сидит в кресле властно, уверенно, а мужчина, наоборот, хочет быстрее уйти. Но почему-то не может? В эту картину надо долго всматриваться, в ней сеть что-то, что не сразу понятно. Она тревожная, напряженная. Наверное, разговор идет о чем-то неприятном».
Психолого-искусствоведческий анализ произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта (первый этап формирующего эксперимента)
При определении понятия «психологический анализ» мы руководствовались положением ЛЛІ.Рожиной о том, что это такая организация процесса восприятия, когда учащиеся под руководством преподавателя проходят встречной путь к авторскому замыслу, как бы «распредмечивая» его для себя, вступая во внутренний диалог с автором. Предметное содержание этой деятельности есть выявление «эстетического содержания» объекта восприятия. При этом под «эстетическим содержанием» понимается образная мысль автора, зафиксированная им в определенной системе изобразительно-выразительных средств данного вида искусства. Произведение искусства - это особое пространство «личностных смыслов, переживаний, установок, мнений, опыта, добытого и воплощенного в художественной форме автором» (О.Л.Некрасовова-Каратеева, МВ.Осорина, 1998? сЛ28).
Основные критерии восприятия произведения живописи, как объекта осмысленного и содержательного, сводятся к следующим;
осмысление категорий содержательной формы как категорий эмоционально смысловых; нахождение множества указаний автора, помогающих пониманию вложенного им в картину содержания;
понимание базовых смыслов, «заложенных автором в картину».
Для того чтобы дать учащимся с разными уровнями восприятия одинаковую стартовую позицию, мы придерживались мнения многих авторов том, что ключом к пониманию художественного произведения является первое эмоциональное впечатление. Не зная замысла, не поняв сюжетного действия, психологического состояния изображенных лиц, мы уже в некоторой степени чувствуем эмоциональный строй картины. Такое переживание обусловлено общим композиционным решением картины, расположением ее элементов, характером движения, общим колоритом, расположением цветовых пятен, чередованием света и тени. Работа, которую выполняет субъект восприятия, сначала имеет целостный характер восприятия, затем анализа и, наконец, синтеза, В результате вместе с уточнением образа происходит процесс усложнения и обогащения эмоционального переживания через раскрытие сюжета и более глубокое проникновение в те сложные взаимоотношения, которые лежат в его основе.
В основу ознакомления детей с произведениями живописи положена диалектическая связь внешних чувственно воспринимаемых художественных средств с внутренним содержанием картины, которая раскрывается в процессе активной деятельности самого воспринимающего субъекта.
Для реализации поставленной цели мы воспользовались указанием О.Л.Некрасовой-Каратеевой и М.В.Осориной о том, что любая картина может быть рассмотрена «как иконический текст», в котором содержание закодировано и «обычно лежит глубже событийного фасада» (ОЛ-Некрасова-Каратеева, М.В.Осорина, 1998, с. 128). В дальнейшем наш эксперимент опирался на метод поэтапного формирования умственных действий, разработанный ПЛ.Гальпериным,
В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий на первом этапе создавалась положительная мотивация по отношению к заданию, что оказывает положительное влияние на активность умственной деятельности учащихся. Объяснение начиналось со следующих разъяснений экспериментатора, которые носили мотивирующий характер.
Экспериментатор: «Всякое истинное произведение искусства рассказывает лам о жизни: о людях, природе, об общественных и исторических событиях. Даже сложные художественные произведения рассчитаны на понимание широкой аудитории. Это не значит, что восприятие того или иного произведения не требует никакой подготовки. Наоборот, картина - это послание человека к человеку, которое важно научиться читать. Читать и понимать не только, что непосредственно сообщается нашему зрению, но и то, что кроется за ними. Каждый изображенный на картине объект имеет значение как сам по себе, так и является одновременно выразителем особого смысла, спрятанного за внешне-событийном фасадом».
После этого небольшого введения начиналась поэтапное формирование психолого-искусствоведческого анализа произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта. Его успешность зависела, в основном, от того, на что и как ориентируются учащиеся при восприятии произведения живописи.
Поэтому на втором этапе - этапе формирования схемы ориентировочной основы действия - была введена ориентировочная карточка и учащимся были даны необходимые разъяснения о том, как пользоваться ею, какие операции и в какой последовательности должны быть выполнены.
Ориентировочная карточка - не просто запись, изложение каких-либо сведений. Она предполагает структурированное оформление материала, вскрывающее его информационные единицы, их логическую иерархию, их функциональные нагрузки при пошаговом выполнении действий,
