Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ II
1.1, Общие и специфические закономерности восприятия и понимания человека человеком 13
1.2. Проблема природы выразительных движений и распознавание эмоциональных состояний по экспрессии 16
1.3, Состояние проблемы изучения восприятия до школьниками эмоционального состояния человека 30
1.4. Предмет, гипотезы, задачи и метода исследования 42
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА МИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ИЗОБРАЖЕННОГО ЧЕЛОВЕКА (по материалам констатирущэго этапа исследования) 49
2.1, Задачи, методика и постановка констатирующего эксперимента 49
2.2. Результаты констатиругацвго эксперимента 53
- Роль задачи в опознании детьми эмоциональных оостояний 53
- Понимание детьми эмоциональных состояний изображенного человека 59
- Различия в типах восприятия детьми эмоциональных состояний человека 75
- Роль мимики и позы в восприятии и понимании детьми экспрессии изображенного человека 81
- Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния детей и взрослых 93
Выводы 96
ГЛАВА 3. ОПЫТ ЗКСПЕРЙМЕНТЛЫЮГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ВОСПРИЯТИЮ И ПОНИМАНИЮ ОМОШОНАЛШОЯ) СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА ЮІ
3.1, Задачи и исходные положения к построению методики обучения 101
3.2, Постановка и ход экспериментального обучения 106
3.3, Приемы экспериментального обучения III
3.4, Результаты контрольного эксперимента 134
- Сравнение результатов понимания э.е. испытуемыми контрольных и экспериментальных групп 135
- Изменение способа восприятия и уровня понимания э.с. детьми 4-5 лет в результате обучения 138
- Изменение способа восприятия и уровня понимания э.с, детьми 5-6 лет в результате обучения 147
- Возрастные различия в понимании эмоциональных состояний детьми после обучения 152
- Значение полноты, изображения человека для понимания его эмоционального состояния детьми
обеих экспериментальных групп 156
- Влияние обучения детей умению понимать экспрессию изображенного человека на осмысливаниеими содержания жанровых картин 158
3.5, Выводы 164
ЗАКЛКЛЕНИЕ 166
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 177
- Проблема природы выразительных движений и распознавание эмоциональных состояний по экспрессии
- Роль мимики и позы в восприятии и понимании детьми экспрессии изображенного человека
- Изменение способа восприятия и уровня понимания э.с, детьми 5-6 лет в результате обучения
Проблема природы выразительных движений и распознавание эмоциональных состояний по экспрессии
Среди проблем социальной перцепции изучение способности и путей понимания и оценки состояния другого человека по его выразительному поведению занимает особое место. Решение этой задачи является очень важным, т.к. "в процессе общения посредством восприятия и интерпретации выразительных движений совершается взаимное познание людей как личностных сущностей" (В.Н.Панферов - 145, 129).
Природа выразительных движений и их основные функции
Природа выразительных движений является одной из сложных проблем психологии. Выразительные движения изучались как физиологами и анатомами, так и психологами. Особенно много работ посвящено этой проблеме в конце прошлого - начале текущего столетия. Это работы зарубежных авторов: Лафатера (1807), Ч.Белля (1844), Дюшена (1862), Г.Спенсера (1871) и др. Авторы указывают на взаимосвязь различных душевных состояний с выразительными движениями, которые особенно ярко проявляются в многочисленных движениях лицевых мышц. Исследователи рассматрива - 17 ют выразительные движения как индикаторы переживаний и дают описания движений лицевых мышц яри различных эмоциональных состояниях человека.
Ценный вклад в исследование выражений эмоциональных состояний внес Ч.Дарвин /62/. Им заложена основа экспериментальногю научного изучения выразительных движений. Ученый раскрывает природу выразительных экспрессивных движений, показывает причинную обусловленность эмоций и их генезис. Именно Дарвин впервые разделил мимические движения на основании "биологического принципа". Он доказал, что корни человеческой мимики следует искать в мире животных.
Ч.Дарвин придавал большое значение выразительным движениям. Он видел в них средство взаимного понимания, первое средство общения между матерью и ребенком и считал, что выразительные движения "обнаруживают мысли и намерения других вернее, чем слова, которые могут быть искусственны" /62, 210/. Однако наряду с признанием роли выразительных движений в социальной жизни, Ч.Дарвин, как справедливо заметил Б.М.Бехтерев, не был свободен от субъективного объяснения и мимические движения рассматривал как простые пережитки (рудименты) некогда полезных привычек у предков /19/.
Далее Б.М.Бехтерев, критикуя Ч.Дарвина за эти взгляды, показывает и социальную природу выразительных движений. Он пишет: "Анализ мимических движений привел нас к признанию их не только полезными в прошлом, но и жизненно-необходимыми для отдельных особей и в то же время важными факторами в социальной жизни, а, следовательно, необходимыми вообще и для сохранения вида" /19, 36/,
Б.М.Бехтерев тоже, как и Ч.Дарвин, дает классификацию и ошсание выразительных движений и рассматривает их "как крайне сложное и своеобразное сочетание двигательных, сосудистых и секреторных реакций организма, которые по своей сложности выделяются среди простых рефлекторных движений" /19, 4/.
Как видим, и у В.М.Бехтерева биологический подход к объяснению природы выразительных движений остался еще непреодоленным.
Многие современные ученые - Н.Б.Битт /42/, Г.А.Ковалев /93/, Л.М.Сухаребокий Д76/, Д.И.Рамишвили Д56/, р, б пап, /205/ и др. - считают, что целесообразность выразительных движений у человека надо рассматривать не с позиций удовлетворения его биологических жизненно-важных потребностей, а прежде всего в контексте социальной деятельности, удовлетворения моральных и духовных потребностей субъекта.
Вклад в разработку природы выразительных движений с точки зрения физиогномики внес крупный русский психолог и врач И.А.Сикорский Д7І/.
Ученый подверг анализу историю развития физиогномики и высказал вполне справедливое мнение о том, что "научная психология немыслима без физиогномики" Д7І, 521/.
И.А.Сикорский придает огромное значение выразительным движениям. Он пишет: "... при определении или распознавании душевного состояния человека, при психологическом аналиэе вообще, существенная роль должна принадлежать всестороннему исследованию внешнего облика, насколько оно выражается в мимике лица, жестах, телодвижениях и позах" /171, 522/.
Автор указывает, что физиогномика необходима человеку любой профессии и в первую очередь психологу, педагогу, художнику, врачу. И.А.Сикорский отмечает большое диагностическое зна - 19 чение выразительных движений: в первую очередь лицевой мимики, затем движений рук и глаз и, наконец, движений и положения тела С позы).
В своей книге ИД.Сикорский приводит большой иллюстративный материал, дает его анализ, описывает очень детально внешнее выражение таких эмоциональных состояний как печаль, злоба, радость, удивление, страх и др.
Исходным для научного понимания психологической сущности выразительных движений является сформулированное И.М.Сеченовым положение о том, что каким бы сложным не был психический процесс, он может произойти, существовать и проявляться как рефлекторный акт, как доступное объективному наблюдению мышечное движение Л70/.
С позиций этого положения характеристику сущности выразительных движений глубоко раскрывает С.Л.Рубинштейн /163/. Он показал сложное диалектическое единство психического состояния человека, его внутреннего мира и внешнего выражения: "Так же как вообще действительность не исчерпывается внешней своей сто-роной, а имеет свое внутреннее содержание и, выражая отношение человека к окружающему, является внешней формой существования внутреннего духовного мира личности, так же и выразительные движения не просто лишь сопровождение эмоций, а внешняя форма их существования или проявления" Д63, 484/.
Таким образом, С.Л.Рубинштейн утверждает, что выразительные движения раскрывают внутреннее содержание человека; выразительные движения не являются простым коррелатом и спутником эмоций, как это считали представители традиционной психологии, интроспекционизма, бихевиоризма, а это компонент эмоций, их внешняя форма существования. С.Л.Рубинштейн указывает на единство природного и социального, естественного и исторического в природе выразительных движений.
Бее эти положения о сущности выразительных движений, сформулированные С.Л.Рубинштейном, приняты за основу советской психологической наукой.
Актуальной функцией выразительных движений, по мнению С.Л.Рубинштейна, является функция общения. На коммуникативную функцию выразительных движений указывают и многие другие ученые. Эта мысль была в общей форме ранее высказана еще Ч.Дарвиным /62/, В.М.Бехтеревым /19/, ИД.Сикорским /171/, а в настоящее время она звучит в работах Н.Б.Витта /41; 42/, Г.А.Ковалева /93/, Т.Шибутани /191/, Р Щпйла/206/ и др.
Роль мимики и позы в восприятии и понимании детьми экспрессии изображенного человека
Одной из основных задач констатирующего этапа исследования было выявить, в какой мере понимание детьми э.с. человека зависит от полноты и разнообразия экспрессивных средств, использованных автором в его отображении.
Для решения поставленной задачи использовалось, как уже ранее указывалось, две серии изображений - А(М) и Б(МПо).
Сначала испытуемым обеих возрастных групп предъявлялись все изображения серии А, на которых э.с. человека передано только мимикой (М), а затем - серии Б, на которых э.с. передано мимикой и позой человека и подчеркнуто атрибутами, обстановкой (МПЬ).
Обработка полученных данных проводилась поэтапно.
Прежде всего было подвергнуто изучению количественное со .-82 отношение уровней понимания детьми э.с. при различных условиях восприятия - только по мимике (М) и по мимике и позе С Шо) -без учета того, какая конкретно эмоция воспринималась.
Доверительный интервал, полученный для каждого из средних значений отдельно по мимике (М) и мимике и позе (МП), согласуется со значениями, указанными в таблице 3 (для детей среднего возраста) и таблице 5 (для детей старшего возраста). Это означает, что средний уровень понимания каждой из эмоций в целом не имеет существенных различий со средним уровнем понимания этих же эмоций при разных условиях восприятия.
Значения t показывают, что различия в средних значениях уровня понимания по мимике и пантомимике внутри одной эмоции для большинства из них не являются статистически значимыми.
Эти различия являются статистически значимыми у детей 4-5 лет только при восприятии ими эмоции страха (х = 2,839), а у детей 6-7 лет - эмоции радости (-Ь= 2,857).
Проведенный количественный анализ показывает, что существенной разницы в распознавании детьми э.с. изображенного человека, переданного либо только мимикой (М), или отображенного еще и позой и подчеркнутого атрибутами, обстановкой (МПо), нет.
Однако в таблицах 9, 10, II привлекают внимание следующие показатели. Б том случае, когда э.с. воспринималось детьми по М, они в большинстве случаев обнаруживали Ш-й уровень понимания. Когда же распознавание э.с. опиралось на восприятие Шо, дети чаще показывали П-ой и 1У-ый уровни.
- 86 Напомним основные показатели этих уровней: ПИ уровень характеризуется тем, что дети давали словесное обозначение э.с. и описание экспрессии; для П-го уровня характерно то, что дети обнаруживали понимание э.с. через выбор или примысливание какой-либо жизненной ситуации, в то время как назвать словом переживание не могли; к 1У-му уровню относили такие ответы детей, когда они самостоятельно называли э.с, описывали экспрессию, сами придумывали ситуацию, соответствующую переживанию изображенного персонажа.
Прежде чем объяснить полученные факты, рассмотрим для примеров ответы детей по воспринимаемым ими состояниям изображенных людей при условии МНо (серия Б).
Примеры ответов детей П-го уровня понимания эмоций: Миша К, 4 г. I м. (страх): "Он что-то страшное увидел. Может, чудовище какое-нибудь. Бот такое у него и стало лицо". Жанна Ч., 6 л. 2 м. (грусть): "Дома нет никого и ей скучно. Плохо ей одной дома". Дима Е,, 4 Г. 4 м. (радость): "Хорошее (о настроении). Она тут на кнопочки нажимает, ей интересно, хорошо". Вова В., 4 г, 3 м. (удивление-интерес): "Наверно, мама ему купила очень интересную игрушку. И он так смотрит сидит".
Как видим, дети правильно понимали состояние изображенного человека, хотя не умели дать ему точное название. Правильно воспринимая экспрессию, дети через примысливание простой, конкретной ситуаций обнаруживали понимание состояния изображенного человека. Б качестве "подсказки" в примысливании ситуации выступали атрибуты, предметы обстановки, в которой изображен человек. Приведем примеры ответов детей 1У-го уровня понимания э.с. человека по Що: Аня С., 6 л. 3 м. (удивление-интерес): "Он на кого-нибудь смотрит. Он смотрит телевизор. ...Потому что у него лицо такое: глазки внимательные, ему интересно. ...Ну, может, он смотрит интересное кино и рот даже приоткрыл от удивления". Лена Н., 6 л. 5 м. (радость): "Она радостная, веселая, потому что глаза веоелые. Наверно, мама пришяа и она обрадовалась. Да? Еще вот тут что-то трогает и радуется". Жанна Д., 6 л. 4 м. (грусть): "Грустная... Потому что она смотрит вниз и глаза печальные. ...Наверно, у нее уехал сын на службу, а она сидит на скамеечке и грустит". Андрей Л,, 6 л. 2 м. (гнев): "Злая... Потому что высоко подняла брови, глаза широко раскрыла. ...Она в тюрьме сидит и злится поэтому". Рассмотренные примеры детских суждений, отнесенных к 1У-му уровню понимания, также убеждают, что атрибуты, обстановка облегчали примнеливание ситуации, через которую дети раскрывали э.с., его причину, что свидетельствует о более глубоком осмысливании переживания воспринимаемого человека.
Тот факт, что при восприятии эмоции лишь по мимике (М) изображенного человека дети чаще всего лишь называли э.с. и описывали экспрессию, т.е. обнаруживали Ш ий уровень, но затруднялись примысливать ситуацию и объяснять причину переживания, указывает на необходимость использования разнообразных средств в отображении переживаемых людьми состояний с тем, чтобы детям было лучше их понять и интерпретировать.
Изменение способа восприятия и уровня понимания э.с, детьми 5-6 лет в результате обучения
Результаты экспериментальных данных в группе испытуемых 5-6 лет указывают на существенные изменения в восприятии и понимании ими э.с. человека, происшедшие в результате формирующего воздействия.
Под влиянием обучения изменился тип восприятия детьми эмоций. Ясли до обучения половина детей (5ВД обнаруживала диффузно-аморфный и почти столько же испытуемых (47$) - диф-фузно-локальный типы восприятия, то после него ведущим для большинства ребят (67$) стал аналитический тип восприятия эмоций и для значительной части 33 ) - анатгитико-синтетнческий. Характерной особенностью восприятия стала, как и у детей среднего возраста, эмоциональность. До формирующего эксперимента эмоциональное отношение к воспринимаемому, сопереживание, экспрессивность собственной мимики, позы и речи проявляли лишь 10 детей из 30 испытуемых, а после него - 24 ребенка.
Хорошей иллюстрацией происшедших изменений служат ответы детей до обучения (А) и после него (Б). лена К,- эмоций гнева:
А. "Тетя очень сердится. Потому что у нее нет света. Лицо сердитое. Что сказала? ...Не знаю. ...Не знаю, кто она".
Б. "Сердитая какая! Выпучены глаза и вниз опущены углы рта и руки так (имитирует). Потому что она рассердилась и дает всем задания и приказания. Она кричит: "Убирайтесь из этого дома, я сама здесь хочу вить!" Это царица. Не хочу на ее лицо смотреть (морщится, отворачивается). Коля Я. - эмоция удивления-интереса:
А. "...Игрушку увидел. На солдатиков смотрит. ...Весело ему. Потому что он игрушку уЕидел".
Б. "...Выражение лица У него удивленное. Он увидел пожарную машину и ему интересно стало. ...Потому что глаза приоткрыл и ротик немножко открыт. ...Он сказал бы: "Какая удивительная машина!". Лена Н. - эмоция удивления-интереса:
А. "Он выходит из дома и смотрят на улицу, какой хороший день. ...Лицо у него грустное. ...Потому что пожар или война".
Б. "У него удивленное лицо. Потому что брови так поднял и рот маленько открыл и глаза выпучил. И сидит так (имитирует) и смотрит куда-то. ...Он смотрит на чего-нибудь удивительное. Он после сна попал в какой-то город. "Где это я, в какой город попал?". Сережа П. - эмоция грусти:
А, "Грустное настроение. Она плачет. Потому что на нее кто-то ругался. Сидит на скамеечке, потому что грустное настроение".
Б. "Настроение у нее грустное. Потому что сидит задумчивая и грустная - руки словила на коленях и голову на бок - видно, что грустная. Глаза опущены и щеки надуты. ...У нее, наверно, хлеба нет. Она говорит: "Как я бедно живу!" (вздыхает, говорит с жалостью в голосе)".
Сопоставление и анализ ответов детей позволяют сделать следующие выводы:
1. Значительно более точными стали обозначения детьми воспринимаемых э.с.
2. Появилась попытка анализировать мимику и позу изображенного человека, что способствовало более глубокому пониманию детьми эмоции.
3. Довольно частым стало использование детьми приема имитации экспрессии, моторного подражания, что позволяло им глубже проникать в воспринимаемое э.с. изображенного человека, сопереживать и сочувствовать ему.
4. Детям стало доступным и они самостоятельно прибегали к "оречевлению" воспринимаемого человека-, испытывающего то или иное состояние.
5. Ярко обозначился переход от простого описания детьми того, что изображено, к истолкованию ими изображения и к выражению собственного определенного эмоционального отношения к нему.
6. Оказались доступными поиск и раскрытие причины, которая могла вызвать у человека представленное на картине переживание, - пришсливание ситуации, соответствующей состояниям изображенных людей. Причем, ситуация описывалась чаще какая-то определенная, конкретная, а не аморфная, глобальная, как это наблюдалось у детей среднего возраста.
7. Все э.с. стали пониматься детьми 5-6 лет одинаково хорошо. Различия в уровнях их понимания почти стираются, что не наблюдалось в понимании детьми разных эмоций до экспериментального обучения. Брзрастные различия в понимании эмоциональных состояний детьми после обучения Одной из задач настоящего исследования являлось определение возрастных различий в понимании детьми воспринимаемых э.с. изображенного человека.
