Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения эмоционального развития детей дошкольного возраста ... 18
1.1. Сущностная характеристика эмоциональных состояний детей дошкольного возраста 18
1.2. Генезис и характеристика нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста 29
1.3. Значение и роль эмоциональной сферы и ее отношение к проблеме психологического здоровья детей-дошкольников 60
1.4. Арт-терапия в психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста 70
Глава 2. Экспериментальное исследование арт-терапии как средства психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста 92
2.1 .Общая характеристика испытуемых и методов исследования 92
2.2. Организация и проведение предварительного исследования по выявлению нарушений эмоциональных состояний у детей - дошкольников ... 109
2.3. Процесс психокоррекции эмоциональных нарушений детей- дошкольников с помощью арт-терапевтической программы 139
2.4. Сравнительное исследование динамики эмоциональных состояний детей дошкольного возраста в процессе арт-терапевтического воздействия... 151
Заключение 182
Библиография 185
Приложения
- Генезис и характеристика нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста
- Значение и роль эмоциональной сферы и ее отношение к проблеме психологического здоровья детей-дошкольников
- Организация и проведение предварительного исследования по выявлению нарушений эмоциональных состояний у детей - дошкольников
- Процесс психокоррекции эмоциональных нарушений детей- дошкольников с помощью арт-терапевтической программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди глобальных проблем человечества, наиболее остро заявляющих о себе в ХХI веке, особое место занимает психическое и физическое здоровье детей. Многочисленные подходы к решению этой проблемы чаще всего основываются на изучении внутрисемейной атмосферы, социального окружения, качестве медицинского обслуживания, отношений ребёнка с близкими взрослыми, а также восприимчивости детей к заболеваниям и других внешних факторах.
Наряду с этим, значительно менее изучены внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей, становление исходно благополучной психики и важнейшие условия, определяющие это благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным регулятором психики ребёнка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения и деятельности детей.
Невнимание в течение многих лет отечественной педагогики к определённым сторонам эмоциональной жизни ребёнка можно объяснить как объективными трудностями практического изучения эмоциональных проявлений у детей, так и специфическими для нашей страны причинами социального характера, основные из которых – существовавший многие годы тоталитарный уклад в обществе, а также авторитарная идеологизация человеческой жизни. Всё это подвергло эмоционально - чувственный слой сознания, эмоциональные переживания людей значительному прессингу и сознательному игнорированию.
В современных условиях перестройки социально-экономического уклада в нашей стране эмоциональная атмосфера общества не обрела стабильности. Высокие чувства, идеалы, нравственные ценности как важнейшие ориентиры воспитания были оттеснены на задний план в связи с утверждением новых, рыночных отношений. Усталость от неразрешимости многих проблем, чувства разочарования, неуверенности и незащищённости при повсеместном распространении агрессивных форм культуры, вседозволенности и безнаказанности зла – всё это создаёт угрозу развития «духовного Чернобыля» (Д. С. Лихачёв), отката от идеалов и нравственных ценностей.
Данные особенности эмоциональной атмосферы общества не замедлили проявиться в виде феномена эмоционального отчуждения. Драма нашего социального уклада и семей состоит в том, что развитие многих детей, в том числе дошкольного возраста, происходит в условиях обделённости ребёнка родительской, прежде всего материнской, любовью, что не проходит бесследно для развития. Прежде всего, эмоциональная близость с родителем важна для осознания ребенком того, «какой Я есть»: желанный, любимый, нужный или же нежеланный, постоянно раздражающий, и для последующего формирования на этой основе отношения к миру – доверительного или, наоборот, агрессивного и враждебного.
В последние годы интерес к проблеме эмоций и чувств как фундаментальной сфере психического развития человека, базису его душевной жизни значительно возрастает, что сопряжено с большими переменами в жизни нашего общества и науках о человеке. Однако базисные категории эмоциональной сферы еще не получили глубокого раскрытия в психолого-педагогической науке и практике. Лишь в последнее время они становятся предметом серьёзных теоретических обсуждений (В.К. Вилюнас В.П. Зинченко, Е.П. Ильин А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.).
Есть ещё и другой фактор, заставляющий сегодня более внимательно и уважительно относиться к эмоциональной сфере – фактор многочисленных эмоциональных нарушений в поведении детей, проявляющихся в виде разных симптомов расстройств и не составляющих клинических форм заболеваний, а относящихся к непатологическим формам пограничного характера. Эти нарушения проявляются в виде неустойчивого настроения как эмоционального фона ребёнка (возбудимое или депрессивное настроение), в виде особенностей характера (акцентуации по типу раздражительного, гневливого или чрезвычайно угодливого поведения), в виде некоторых социально неприемлемых состояний (агрессия, страхи, фобии др.).
Точная и глубокая диагностика эмоциональных нарушений, а также коррекция и прогноз развития детей с данными симптомами имеют огромное значение для здоровья ребёнка и его жизни, также для жизни семьи и общества в целом.
Тем не менее, при обилии исследований, посвященных эмоциональной сфере, в настоящий момент существует дефицит прикладных исследований, направленных на поиск компенсаторных механизмов в процессе психопрофилактики и коррекции, а также недостаточность психологического сопровождения детей дошкольного возраста с целью гармонизации их отношений с окружающим миром и с самим собой.
Гармонизацию внутренней и социальной жизни людей испокон веков эффективно осуществляет искусство, в частности, художественная (творческая) деятельность как средство собственной активности индивида. В системе образования долгое время искусство традиционно рассматривалось как средство эстетического формирования и развития детей. В онтогенезе эстетическое воспитание закладывает основы мироощущения, развивая положительные эмоции как фундамент мировоззрения в построении картины мира ребенка. В настоящее время возникает необходимость рассматривать искусство не только как фактор развития и формирования личности, но и как эффективное средство профилактики и коррекции психосоматических и эмоциональных нарушений, защиты детской психики от агрессивных воздействий внешней среды.
Арт-терапия относится к психологическому воздействию искусством и используется в социальной, педагогической, психологической работе как средство гармонизации и развития психики человека через его занятия художественным творчеством. Арт-терапия наиболее подходит для работы с детьми и основывается на том, что состояние внутреннего «Я» ребенка отражается в продуктах его творчества, избавляя от чрезмерного напряжения, внутреннего конфликта. Рисуя, ребенок получает возможность не только уменьшить излишнее возбуждение, тревожность, агрессивность, недоверие к окружающему миру, но и обрести уверенность в себе и успех, а также связанные с ним положительные переживания и образцы поведения.
Кроме того, одной из наиболее значимых характеристик арт-терапевтического взаимодействия участников психокоррекционной работы является опыт позитивной совместной деятельности, развитие коммуникативной активности, актуализации ролей «зритель - художник», придание ценности детским переживаниям. Психотерапевтическим воздействием сотворчества на эмоциональное, а также нравственное развитие личности занимались А.И. Аржанова, И.П. Воропаева, В.Г. Нечаева, Р.В. Овчарова, Н.Э. Фаас. Таким образом, арт-терапия обладает возможностями мягкой гуманной поддержки личности ребенка, развивает его способности к самопознанию (Дж. Аллан, М. Бурно, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, Л.Ловенфельд, Е.Г. Макарова).
Исследуя данную проблему, следует признать, что нынешнее состояние образования, в частности дошкольного, не позволяет эффективно решать задачи сохранения психологического здоровья детей и требует научной разработки новых подходов к этой проблеме.
Актуальность исследования заключается в использовании арт-терапии, в частности – изобразительной деятельности, в рамках учебно-воспитательного процесса дошкольного учреждения с целью профилактики и коррекции негативных эмоциональных состояний детей - дошкольников.
Проблема исследования состоит в расхождении между высоким потенциалом арт-терапии в психокоррекции нарушений эмоциональной сферы детей и уровнем методической разработанности данного подхода. Анализ литературных источников, осмысление выше сформулированной проблемы в контексте психологического здоровья ребенка позволил выявить ряд существенных противоречий между:
потребностью современного общества в психологически здоровых людях
и недостаточной возможностью социальных институтов воспитать, развить психологически здоровую личность в наличных социально - экономических и политических условиях;
доступностью практического использования изобразительной деятельности как средства развития психологически здоровой личности на начальных этапах онтогенеза, в том числе – через психокоррекцию нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, и недостаточной разработанностью данного подхода в психолого - педагогической науке;
востребованностью арт-терапии в психокоррекционной работе и
недостаточным количеством исследований по изучению практических возможностей арт-терапии в работе с детьми дошкольного возраста, имеющих нарушения эмоциональных состояний.
Таким образом, противоречие между востребованностью арт-терапии как средства психокоррекции детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью практического аспекта ее использования и определило цель данного исследования.
Цель исследования: исследовать и использовать арт-терапию как средство психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей-дошкольников.
Объект исследования: эмоциональные состояния и их нарушения у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: психолого-педагические условия эффективной психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей-дошкольников средствами арт-терапии.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что арт-терапия как средство психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста будет эффективной, если:
в ходе психолого-педагогической деятельности созданы специфические
условия: фасилитирующая среда, включающая в себя творческое взаимодействие, безусловное принятие и понимание потребностей ребенка и используются специальные приемы, способствующие снятию эмоционального напряжения ребенка, его творческому самовыражению и рефлексии;
выбранные арт-терапевтические приемы в процессе психокоррекции
способствуют позитивному изменению основных показателей нарушений эмоциональной сферы у детей-дошкольников;
арт-терапия как средство психокоррекции способствует расширению
представлений детей-дошкольников об эмоциях, спонтанности самовыражения, изменении негативных эмоциональных состояний;
психокоррекция осуществляется на фоне гуманизации отношений к
ребенку в семье и детском саду, сглаживающей социально-психологические причины нарушений эмоциональных состояний у детей - дошкольников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать по литературным источникам состояние проблемы,
касающейся основных эмоциональных состояний, характерных для детей дошкольного возраста.
2. Раскрыть сущностную характеристику эмоциональных состояний и их
нарушений у детей - дошкольников.
3. Определить закономерности и выявить возможности практического использования арт-терапии как средства психокоррекции нарушений эмоциональных состояний у детей - дошкольников.
4. Разработать модель психокоррекции эмоциональных состояний детей дошкольного возраста средствами арт-терапии.
5. Разработать и апробировать программу по преодолению нарушений
эмоциональных состояний у детей - дошкольников средствами арт - терапии и изучить ее эффективность.
6. Экспериментально доказать эффективность разработанной модели и
программы коррекции.
Методологической основой исследования явились: культурно-историческая теория Л.С. Выготского; представления о центральной роли эмоций в развитии ребенка (П.К. Анохин, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, У. Джеймс, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.К. Эльконин и др.); концепции о психолого – педагогических аспектах искусства (А. Адлер, П. Гольдштейн, Э. Крамер, Л.Д. Лебедева, Т.А. Флоренская, З. Фрейд, К.Г. Юнг, и др.); системно - деятельностный подход (А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев); ятельностного опосредования развития психики ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л. М. Божович, А.В. Запорожец); методологические позиции А.И. Захарова, Т. Д. Зинкевич - Евстигнеевой, Б.Ф. Ломова, А.М. Прихожан, В.А. Сонина и др. в области коррекционной психологии и психотерапии.
Теоретической основой исследования явились: исследования по проблеме психологического здоровья (К.А. Альбуханова - Славская, Л.И. Анциферова, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков); психический анализ эмоциональных явлений и нарушений эмоционального развития в детском возрасте (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, К.Е. Изард, А.Д. Кошелева, В.В. Лебединский).
Значительную роль в обосновании проблемы исследования сыграли работы ведущих специалистов в области коррекционной психологии и психотерапии и их теоретико-методологические позиции (Л.И. Божович, А.И. Захаров, А.И. Копытин, А.М. Прихожан и др.).
Теоретической базой стали труды В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, А.И. Копытина, З. Фрейда, Г.Г. Хоментаускаса, Э.Г. Эйдемиллера и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
1) методы сбора теоретической информации: анализ, синтез, обобщение и систематизация научных представлений по теме исследования;
2) методы сбора эмпирической информации: наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ продуктов художественно-изобразительной деятельности детей, психолого-педагогический эксперимент (в форме организованных коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного возраста), констатирующий и контрольный эксперименты, методы качественного и количественного анализа данных, в том числе и методы математической статистики: критерии различий Стьюдента, Мак-Намара, G-знаков, коэффициент корреляция Кендалла.
В исследовании использовались диагностические методики: тест детской тревожности «Выбери нужное лицо» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен; «Цветовая диагностика эмоций ребенка» О.А. Ореховой; методика изучения самооценки «Лесенка» Т.В. Дембо – С. Я. Рубинштейн (модификация В.Г. Щур); анкета для родителей по диагностике агрессивности детей (Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко); опросник родительского отношения (ОРО) А. Я. Варги и В. В. Столина.
Опытно - экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Центра развития ребенка муниципального дошкольного образовательного учреждения МДОУ ЦРР д/с №145 г. Воронежа. В исследовании приняло участие 146 детей – 7 групп (2 средних, 2 старших, 3 подготовительных), из них: 87 девочек и 59 мальчиков. Возраст дошкольников 4 – 6 лет. Из этой выборки были сформированы экспериментальная (73 чел.) и контрольная (73 чел.) группы. Исследованием были охвачены также родители дошкольников в количестве 146 человек.
Научно - исследовательская работа проходила в период с 2004 по 2011 год и состояла из четырех этапов.
Первый этап (2004-2005 гг.) – теоретический анализ научной литературы по теме исследования, формулировка проблемы, поиск основных направлений исследований, определение объекта, предмета исследования, его гипотезы, цели и задач.
Второй этап (2005-2007 гг.) – поиск методов и форм работы с детьми, подбор и адаптация программы, методов и методик диагностики и коррекции.
Третий этап (2007-2008 гг.) – проведение констатирующего и психолого-педагогического экспериментов.
Четвертый этап (2008-2011 гг.) – систематизация, обобщение и теоретическое осмысление полученных данных, оформление диссертации.
Достоверность и научная обоснованность полученных данных
обеспечены:
1) опорой на фундаментальные теоретические положения современной психологии;
2) комплексностью в подборе методов исследования, отвечающих его целям и задачам;
3) сравнительным статистическим анализом полученных результатов, сопоставимостью экспериментальных данных с практикой.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
установлено, что арт-терапия, используемая в педагогическом процессе с опорой на фасилитирующую среду, является эффективным средством психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей-дошкольников;
создана арт-терапевтическая модель психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей -дошкольников;
разработана авторская программа «Я И МОЙ МИР» и адаптирована к целям и задачам арт-терапии с использованием специфических приемов и техник, посредством введения их в структуру обычных занятий по изобразительной деятельности для детей дошкольного возраста;
научно обоснована и экспериментально подтверждена эффективность арт-терапевтической программы «Я И МОЙ МИР» и психокоррекционных мероприятий, направленных на изменение эмоциональных состояний детей-дошкольников.
Теоретическая значимость работы заключается в систематизации теоретических представлений о возрастных особенностях эмоциональной сферы дошкольников, причинах нарушений и путях их устранения средствами арт-терапии. Уточнена диагностическая и психотерапевтическая роль искусства и художественного творчества детей как средства психокоррекции эмоциональных нарушений. В исследовании теоретически обоснована программа психокоррекции эмоциональной сферы детей - дошкольниеков в процессе художественного творчества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что нами разработана и реализована программа психокоррекции эмоциональной сферы детей-дошкольников и полученные в ходе эксперимента данные подтверждают эффективность развивающего и коррекционного влияния арт-терапии на детей с нарушениями эмоциональных состояний, в силу возрастной сложности рефлексии и вербализации.
Эффективность программы подтверждена эмпирически, что позволяет успешно применять разработки в психолого - педагогическом процессе, апробированном в Центре развития ребенка муниципальном дошкольном образовательном учреждении д/с № 145 г. Воронежа.
Материалы исследования используются в деятельности педагогов, психологов, воспитателей дошкольных и высших профильных образовательных учреждений г. Воронежа, в курсах возрастной, педагогической и коррекционной психологии в Воронежском экономико-правовом институте, а также в системе повышения квалификации работников образования в ВОИПКиПРО.
Положения, выносимые на защиту:
1. Факторами, определяющими возникновение и закрепление нарушений эмоциональных состояний у детей-дошкольников, являются, как правило, перинатальные неблагополучия, конфликтность системы отношений со сверстниками, воспитателями, неадекватная родительская позиция в воспитании детей, супружеские конфликты.
2. Нарушения развития эмоциональной сферы детей-дошкольников проявляются в высоком уровне личностной тревожности, неадекватной самооценке с тенденцией к её значительному завышению либо занижению, выраженных агрессивных реакциях, закреплении негативных эмоций.
3. Основным условием устранения эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста является формирование в педагогическом процессе
фасилитирующей среды, включающей в себя творческое взаимодействие, безусловное принятие и понимание потребностей ребенка, признание его достоинств.
4. Арт-терапетическая модель психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей-дошкольников, включающая методологические подходы; арт-терапевтические условия в психолого-педагогическом процессе; этапы и содержание программы психокоррекции; факторы возникновения эмоциональных нарушений, их критерии и показатели; прогнозируемый результат – обеспечивает эффективность психокоррекционного воздействия, направленного на гармонизацию эмоционального состояния ребенка, высокий уровень его психологического здоровья.
5. Позитивные изменения эмоциональных состояний детей - дошкольников реализуются с помощью психокоррекционной программы «Я И МОЙ МИР», основанной на приемах и техниках арт-терапии, направленной на расширение представлений детей об эмоциях, развитие эмоциональной и поведенческой спонтанности, создание условий для приобретения ребенком положительного опыта общения со сверстниками, воспитателями, родителями и обогащения эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы излагались и публиковались на следующих научных конференциях: V Межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2005); VI Межрегиональной научно-методической конференции (Воронеж, 2006); VIII Международной научно-практической конференции «Арт-терапия сегодня: практика и перспективы развития арт-терапии в образовании, медицине и социальной работе» (Санкт-Петербург, 2006); VII Областных педагогических чтениях «Гуманизация образовательного процесса в системе "Дошкольное образовательное учреждение – начальная школа – средняя школа"» (Воронеж, 2007); VI Международной научно-практической конференции «Современное образование в условиях мировых тенденций социализации личности» (Воронеж, 2008); на семинарах-практикумах в МДОУ ЦРР д/с № 145; отражены в сборнике научных трудов Международного института компьютерных технологий (Воронеж, 2006), «Вестнике ВОИПКиПРО» (Воронеж, 2008).
По теме исследования разработано и опубликовано учебное пособие «Диагностические ресурсы творческих занятий в арт-терапевтическом процессе» (Воронеж, 2005).
Результаты исследования обсуждались на методических советах педагогических работников дошкольных учреждений г. Воронежа, семинарах - практикумах в МДОУ ЦРР д/с № 145, а также на VI Международной научно-практической конференции (Воронеж, 2008).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 170 источников, 23 приложения. Работа проиллюстрирована 22 рисунками, содержит 13 таблиц. Объем основного текста диссертации составляет 198 страниц.
Генезис и характеристика нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста
Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Это особо ответственный период в развитии ребенка, когда закладываются основные личностные механизмы, возникает первая модель мира - система представлений об окружающей действительности, о своих возможностях и отношениях с окружающими людьми.
Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Он научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.
Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Они быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.
Характеризуя эмоциональные состояния детей, следует отметить, что они могут быть чрезвычайно разнообразными по силе, длительности, устойчивости, глубине протекания, осознанности, последствиям, а также могут вызываться различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями, сложными условиями того или иного вида деятельности, отношением других людей — сверстников и взрослых.
Г.М. Бреслав [21], В. Гарбузов [38], К.Е. Изард [61], Л.А. Китаев-Смык [69], П.В.Симонов [124] и ряд других авторов подчеркивают формирующую функцию эмоциональных психических состояний, а также их влияние на становление личности, ее характера, поведенческие особенности в будущем.
Эмоциональные процессы, являясь мощным регулятором психики и жизнедеятельности человека, выполняют многочисленные и разнообразные функции. Человек благодаря психике не только отражает окружающий мир, ориентируется и действует в нем, но и переживает все то, что в этом мире происходит, а также - собственные действия.
В «Психологическом словаре» эмоциям дано такое определение: «Эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) - психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта».
Эмоции человека - это его подлинное лицо, поскольку свидетельствуют о том, насколько удовлетворены наши потребности. Если мы испытываем положительные эмоции — значит, все нормально, а внешние обстоятельства в полной мере отвечают нашим потребностям. Если же эмоции у человека отрицательные - значит, есть определенная диспропорция между его потребностями и возможностями их реализации (см. приложение 8, рис. 16).
Дж. Ньюмарк [98] в своей работе дает основание для квалификации эмоционального благополучия ребенка. На основе проведенных исследований, он выделяет пять основных потребностей детей, удовлетворение которых непосредственно влияет на достижение их эмоционального благополучия. Это: потребность в уважении, потребность чувствовать собственную значимость, потребность в приятии, потребность чувствовать связь с другими людьми и потребность в безопасности. Дж. Ньюмарк [98] назвал их основными, поскольку успешная реализация этих потребностей - краеугольный камень воспитания эмоционально здорового ребенка. Для родителей эти потребности словно дорожная карта, с помощью которой можно и нужно корректировать свои действия, оценивать. педагогические успехи, развивая сильные стороны детского характера, сглаживая недостатки ребенка.
Таким образом, состояние психического благополучия и, наоборот, психического расстройства любого из нас, а в особенности детей в значительной степени зависит от тех эмоций, которые человек испытывает в тот или иной момент своей жизни.
Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию. Эмоциональный процесс включает 3 основных компонента: 1) первый - это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме; 2) второй компонент - знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная — когда оно оценивается как негативное; 3) третий компонент - степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны. Анализ имеющихся в психологии исследований позволил Е.И. Рогову [115] и Т.П. Скрипкиной выделить 6 функций человеческих эмоций: 1. Отражательная функция, выражающаяся в обобщенной оценке событий. 2. Побудительная, или стимулирующая, функция. 3. Подкрепляющая функция. Сильнее и надолго запоминаются те значимые события, которые вызывают наиболее сильную эмоциональную реакцию. 4. Переключательная функция. Наиболее ярко проявляет себя при так называемой борьбе мотивов, например, когда возникает противоречие между естественным для человека инстинктом самосохранения и чувством долга. 5. Приспособительная функция. Данная функция проявляется, когда индивиду необходимо установить значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей. 6. Коммуникативная функция. Эмоции являются одним из главнейших факторов, оказывающих влияние на общение между людьми. Наиболее полной и систематизированной является классификация эмоций, предложенная Б.И. Додоновым [51], основой для которой является их зависимость от субъективной ценности. Выделяют 10 видов эмоций: 1. Альтруистические эмоции - переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям. 2. Коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении: желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик. 3. Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе. 4. Праксические эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, ее успешностью или неуспешностью, трудностями ее осуществления и завершения. 5. Пугнические эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе. 6. Романтические эмоции: стремление ко всему необыкновенному, таинственному; стремление к необычайному, неизведанному. 7. Гностические эмоции, связанные с потребностью в получении любой новой информации: стремление понять нечто, проникнуть в сущность явлений. 8. Эстетические эмоции, связанные с лирическими переживаниями: жажда красоты, чувство изящного; чувство возвышенного или величественного. 9. Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте. 10. Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию.
Значение и роль эмоциональной сферы и ее отношение к проблеме психологического здоровья детей-дошкольников
Эмоции играют важную роль в жизни детей. Дошкольное детство - это особо ответственный период в развитии ребенка, когда закладываются основные личностные механизмы, возникает первая модель мира - система представлений об окружающей действительности, о своих возможностях и отношениях с окружающими людьми.
Неверович [96], характеризуя эмоциональные состояния детей, отмечает, что они могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности, устойчивости, глубине протекания, последствиям, осознанности; могут вызываться различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями, сложными условиями того или иного вида деятельности, отношением других людей - сверстников и взрослых.
СМ. Бондаренко [20], Е.С. Жариков [54], Л.А. Китаев-Смык [69] и ряд других авторов подчеркивают формирующую функцию- эмоциональных психических состояний, а так же их влияние на становление личности, ее характера, поведенческие особенности в будущем.
Психологи выделили и классифицировали эмоции детей. Их оказалось пять - радость, грусть, удивление, гнев и страх. Некоторые исследователи добавляют интерес, волнение, отвращение, презрение, стыд и вину, считая, что каждая из эмоций имеет свое мимическое выражение, так как дети в дошкольном возрасте очень эмоциональны и эмоции зачастую выражают более бурно и непосредственно по сравнению со взрослыми. Считается, что дошкольники 3-6 лет в большинстве случаев уже могут распознавать свое внутреннее эмоциональное состояние, эмоциональное состояние сверстников и выражать свое отношение к ним.
Способность правильно распознавать свое эмоциональное состояние и эмоциональное состояние другого человека — важный фактор в формировании отношений с людьми [102]. В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие эмоциональной сферы, дети овладевают выражением эмоций, что оказывает существенное влияние на их поведение и деятельность. Задержка в развитии этого умения происходит у детей, находящихся в неблагоприятной среде, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания — тревога, страхи, чувство неполноценности.
Причины возникновения тех или иных переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда взрослые ласково, доброжелательно относятся к ребенку, признают его права,, а сверстники хотят с ним дружить, он испытывает эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает жизнерадостное настроение.
Если же со стороны взрослых людей ребенок не находит отклика, то он становится раздражительным, печальным или назойливым, пытаясь заявить о себе частыми вспышками гнева или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребности не удовлетворены. В последнем случае можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие.
Помимо факторов, негативно влияющих на детское развитие, некоторые исследователи выделяют кризис современного российского детства. Как пишет И.Д. Фрумин [144], сегодняшние дети отличаются от детей, о которых писали Ж. Пиаже [109] и Л.С. Выготский [29]. Изменились формы внешней активности, в частности, заметно потускнела сюжетно-ролевая игра, распались многие социально культурные механизмы, задававшие специфику детства (многодетная семья, семья из многих поколений, разновозрастное сообщество ребят в деревне или городском дворе). Сказывается и кризис, испытываемый современной семьей. Интересно, что разводы и разлад в отношениях наиболее характерны для семей с очень низким и очень высоким уровнем доходов. Кроме того, далеко не редкость сегодня - однодетная семья, процесс социализации ребенка в которой происходит при дефиците общения со сверстниками. В соответствии с этим все чаще встречается тип ребенка с внешними признаками взрослости (интеллектуализм, излишний рационализм) при внутренней социальной незрелости. И конечно же, повсеместное внедрение раннего обучения, которое приводит к перераспределению темпов развития познавательных процессов и, как убедительно показывают физиологи, является фактором риска нарушения здоровья детей.
В целом же можно заметить, что для современных российских условий характерна широкомасштабная социальная депривация, то есть лишение, ограничение или недостаточность тех или иных условий материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации детей. И, безусловно, социальная депривация приводит к ухудшению здоровья детей: физического, психического, социального. Поэтому можно утверждать, что в современных условиях на здоровье детей, их эмоциональное благополучие должно быть направлено самое пристальное внимание врачей, педагогов и психологов.
Говоря о здоровье, а в особенности о здоровье детей, следует обратить внимание на слова Фридриха Ницше [99], который говорил о том, что состоянии здорового человека - это не свобода от болезни, а способность с ней справляться.
Чтобы утверждать, как тесно связано здоровье человека с его эмоциональным состоянием, следует соотнести между собой определения этих двух понятий.
Эмоциональное состояние — это особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта-дискомфорта («мне хорошо» или «мне плохо») как интегральные ощущения благополучия-неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом.
Врач-психотерапевт Э. Кублер - Росс выдвинула идею, в которой — здоровье человека можно представить в виде круга, состоящего из четырех квадрантов : физического, эмоционального, интеллектуального и духовного. (см. прил.10, рис. 17).
Лишь соединение всех этих аспектов и может дать здоровую и полноценную личность. Главная задача сохранения и укрепления здоровья состоит в том, чтобы попытаться сбалансировать эти квадранты вокруг здоровья.
Организация и проведение предварительного исследования по выявлению нарушений эмоциональных состояний у детей - дошкольников
Целью предварительного исследования стало выявление особенностей эмоциональных нарушений, присущих детям дошкольного возраста, посещающих дошкольное учреждение, и выделение наиболее важных, с точки зрения гармоничности эмоциональной сферы ребенка, параметров оценки ее нарушения, а также критериев этой оценки.
Гипотезой предварительного исследования выступило предположение о том, что для детей дошкольного возраста наиболее характерными нарушениями эмоциональной сферы становятся высокий уровень агрессивности, выраженная тревожность, а также низкая степень дифференцированности эмоций и эмоционально-поведенческие нарушения, сопровождающие неадекватную самооценку.
Задачи предварительного исследования: 1) использовать методику «Цветовая диагностика эмоций» О.А. Ореховой для исследования социальных эмоций, ценностных ориентации детей-дошкольников 2) применить для оценки личностной и ситуативной тревожности детей проективную методику диагностики тревожности Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен; 3) провести с детьми -дошкольниками методику «Лесенка» Т.В. Дембо -С.Я. Рубинштейн (модификация В.Г.Щур) для изучения изменений уровня самооценки ;. 4) применить в качестве психодиагностического инструмента опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина (ОРО), ориентированный на выявление родительского отношения к детям в зависимости от их эмоционального состояния. 5) использовать анкету для родителей по агрессивному поведению детей (Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.).
Методика О.А. Ореховой использовалась нами для диагностики у дошкольников структуры определенной стороны эмоциональной сферы, имеющей социальное происхождение, которое в конечном итоге определяет отношение ребенка к окружающему миру.
Эмоции тесно связаны с цветовой сенсорикой, этот факт дает возможность изучать эмоции, используя цвет. Учитывая, что социальные эмоции направляют развитие личности человека, структурируя личностные новообразования и определяя его поступки, деятельность, в том числе отклоняющееся поведение, с достаточно высокой степенью предсказательной достоверности методика цветовых выборов О.А. Ореховой позволяет диагностировать отклонения в эмоциональной сфере дошкольника.
В. первом задании данной методики, раскрашивая дорожку из клеток, ребенок дает рейтинговую шкалу приемлемости шести цветов: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный («цветовой градусник», т.е. рейтинг цветовых предпочтений).
Во втором задании ребенок подбирает подходящий цвет к каждому из полюсов социальных эмоций, обозначая свое предпочтение.
В третьем задании ребенок подбирает подходящие цвета к каждому из социальных объектов (первый домик - наш сад (школа), во втором мы рисуем, в третьем мы танцуем, четвертый - музей, в пятом мы поем, в шестом -считаем, в седьмом — читаем, в восьмом — играем, в девятом — наблюдаем природу).
Особая процедура — «собственный выбор». Детям предлагается выбрать свой самый любимый объект и покрасить его в подходящий цвет. Сопоставляя цветовые выборы 1-го и 2-го, 1-го и 3-го заданий, мы приписывали баллы социальным эмоциям и социальным объектам, получив степень предпочтения (рейтинг) каждого полюса социальной эмоции или социального объекта для дошкольника.
В ходе обработки полученных результатов была выявлена степень предпочтения ребенком каждого полюса эмоциональных блоков и определенного вида деятельности, а также показатель проявления амбивалентности, то есть обозначение ребенком позитивных и негативных эмоций, в баллах, говорящее о степени дифференцирования ребенком изучаемых пар противоположных эмоциональных категорий.
Ниже в табл. 1. и на рис. 1. и 2 показана в процентах степень проявления амбивалентности эмоций у детей-дошкольников нашей выборки в исследуемых эмоциональных категориях (счастье-горе, справедливость - обида, дружба -ссора, доброта - злоба, восхищение - скука).
Как видно из полученных результатов, проще всего детям из экспериментальной группы даются различения эмоций, связанных со следующими понятиями: дружба и ссора, составляющими блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия (только 2% от всего количества эмоционально недифференцированных категорий занимают эти противоположности); доброта и злоба, дающими эмоциональную основу для блока потенциальной агрессии (соответственно 5% недифференцированных понятий). Категории «справедливость и обида» (блок личностного роста) эмоционально знакомы и различимы большинством дошкольников экспериментальной группы, и занимает 18 % от числа недифференцированных пар. Наиболее сложными для определения эмоциональных различий в среде дошкольников экспериментальной группы стали категории «восхищение-скука» (блок познавания мира — 27% от всего количества) и «счастье-горе» (блок базового комфорта и благополучия — 37%), что, вероятнее всего, связано либо с невысокой субъективной ценностью этих понятий для эмоциональной жизни испытуемых детей, либо с несформированностью их познавательных потребностей.
Процесс психокоррекции эмоциональных нарушений детей- дошкольников с помощью арт-терапевтической программы
Для достижения цели диссертационного исследования нами была разработана арт-терапевтическая модель (см. прил.7, стр. 273), а также применена программа, положенная в основу формирующего эксперимента, позволяющая использовать рисование на занятиях изобразительной деятельностью в ДОУ не только в качестве средства самовыражения и самопознания, а также — диагностики и коррекции эмоциональных состояний ребенка. Построение модели психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей-дошкольников позволило реализовать системный, деятельностный, субъектно-деятельностный подходы в работе с детьми-дошкольниками, а также выявить, что на процесс психокоррекции влияют потребности современного общества и личностные потребности ребенка.
Психокоррекция нарушений эмоциональных состояний детей-дошкольников была основана на психолого-педагогических факторах: внутренних -импульсивности, некритичности мышления, возрастных особенностях ребенка-и внешних — отношения с родителями, отношение в группе сверстников, отношения с - воспитателем. Разработанная и апробированная нами психокоррекционная программа занятий «Я И МОЙ МИР», помещенная в модели, имела цель, - коррекцию нарушений эмоциональных состояний и укрепление психологического здоровья детей. Программа включала в себя игровые, ролевые, телесно-ориентированные методы; техники монотипии, работу по сырой бумаге, сюжетное рисование, и др., а также соблюдение определенных условий в процессе работы.
Представленная нами арт-терапевтическая модель позволяет рассматриватьчто работу по психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей-дошкольников как целенаправленный процесс создания условий для гармонизации эмоциональных состояний детей-дошкольников с целью повышения уровня их психологического здоровья.
Коррекционно-развивающая программа педагогической арт-терапии «Я И МОЙ МИР» разработана на основе программы по изобразительному искусству «Природа и художник» Т.А. Копцевой для дошкольных учреждений, модифицирована, адаптирована к целям и задачам арт-терапии и реализована в рамках МДОУ ЦРР д/с № 145 г. Воронежа.
Программа педагогической арт-терапии «Я И МОЙ МИР» основана на комплексном подходе, имеет коррекционно-развивающую направленность и ориентирована не столько на прямую передачу детям необходимых умений и навыков, повышения мотивации к различным видам художественной деятельности, сколько на решение задач активизации их внутреннего потенциала, развития творческой активности, формирования адекватного межличностного поведения и конструктивного общения на основе эмоционально-значимой деятельности.
Значимость программы «Я И МОЙ МИР» заключается в, том, что она имеет универсальный характер и рассчитана на любого ребенка, т.е. не имеет противопоказаний как для1 детей с нормой, так и с проблемами в развитии разница заключается только в качестве достигаемого результата.
Программа «Я И! МОЙ МИР» разработана с учетом научных исследований в области детской педагогики и психологии, педагогики искусства, арт-терапии, а также личного опыта автора, работающего по программе. Она может быть использована в практике дошкольных учреждений, а также в практике повышения квалификации педагогов дополнительного образования, социальных педагогов, а также педагогов-психологов, прошедших подготовку в области арт-терапии.
Программа «Я И МОЙ МИР» разработана в сентябре 2006 года, апробирована в течение 2 лет на базе МДОУ ЦРР д/с № 145 г. Воронежа. Структура программы Структурной особенностью программы «Я И МОИ МИР» является блочно-тематическое планирование содержания занятийОсновные разделы программы группируются вокруг единой темы, включая 4 тематических блока: 1-й тематический блок «Я И МИР ЧЕЛОВЕКА»; 2-й тематический блок «Я И МИР ЖИВОТНЫХ»; 3-й тематический блок «Я И МИР ПРИРОДЫ»; 4-й тематический блок «Я И МИР ИСКУССТВА».
Данная программа является основой диссертационного исследования, которое осуществляется под руководством кандидата психологических наук, доцента кафедры психологии АНОО ВПО ВЭПИ Пронина М.В., и посвящена проблеме «Арт-терапия как средство психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей-дошкольников». Программа направлена на изучение механизмов, условий и средств интегративного метода арт-терапии, влияющих на социокультурное развитие личности. Цикл занятий предполагает коррекцию эмоционально-аффективной сферы и личностных особенностей детей дошкольного возраста: снижение тревожности, агрессивности, повышение уверенности в себе, а также направлен на повышение эмоционального тонуса, обеспечение детей необходимыми аффективными-впечатлениями во время работы, создающими предрасположенность к развитию взаимоотношений с окружающим миром (адаптации) и в целом гармонизации личности ребенка. Ощущение ребенком собственного благополучия, ощущение успеха в процессе занятий позволяет принять другие формы поведения, отказаться от старых стереотипов реагирования и сформировать новые, адекватные социальной ситуации способы поведения. В связи с этим у ребенка происходит формирование положительного образа «Я», а также самооценки и саморегуляции.
Для комплексного воздействия необходимо подключение к процессу взрослых людей из ближайшего окружения ребенка, что позволяет расширить диапазон эффективного взаимодействия, эмоциональных контактов ребенка-дошкольника. Роль взрослого в развитии личностного потенциала ребенка -дошкольника заключается в обеспечении самовыражения ребенка.
Наиболее важным аспектом в психокоррекции эмоциональных нарушений у детей-дошкольников являлась реализация педагогом следующих компонентов: - эмпатийная поддержка детей за счет создания атмосферы терпимости, защищенности и безопасности, безоценочного принятия ребенка с позиции недирективного подхода; - структурирование и организация поведения детей в изобразительной деятельности, определение правил поведения, вербализация эмоций, получение обратной связи; - фасилитация эмоциональной экспрессии путем «присоединения» к ребенку в ходе его изобразительной деятельности; таким образом, создается «фасилитирующая среда» [26], которая базируется на отношениях матери и ребенка, позволяющая ему в первые годы жизни свободно манипулировать «транзитными объектами»
