Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные психолого-педагогические представления о социальной дезадаптированности младших школьников 13
1.1. Исследование проблемы адаптации и дезадаптации в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе 13
1.2. Школьная дезадаптация и особенности ее проявления 20
1.3 Особенности проявления дезадаптации в младшем школьном возрасте 30
Глава II. Возможности использования арт-терапии как средства коррекции социальной дезадаптированности младших школьников 38
2.1. Теоретико-методологические основы арт-терапии 38
2.2. Терапевтические и коррекционные возможности арт-терапии 46
Глава III. Организация исследования и общая характеристика методов выявления и коррекции социальной дезадаптированности младших школьников 77
3.1. Содержание, формы и методы работы с младшими школьниками 77
3.2. Организация и особенности проведения программы по коррекции социальной дезадаптированности детей младшего школьного возраста 87
3.3. Констатирующий эксперимент 93
Заключение 98
Библиография 104
Приложение
- Исследование проблемы адаптации и дезадаптации в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
- Теоретико-методологические основы арт-терапии
- Содержание, формы и методы работы с младшими школьниками
Введение к работе
Укрепление психологического, физиологического, духовного здоровья, обеспечение полноценного образования и гармоничного развития личности подрастающего поколения является важнейшей социальной задачей любого цивилизованного общества, составляет предмет теоретического и практического исследования не только психологов и педагогов, но и медиков, физиологов. В последнее время все более актуальной проблемой современной школы, объединяющей усилия психологов и педагогов, становится проблема социальной дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию школьника и затрудняющего учебно-воспитательный процесс. Действительно, повсеместно отмечается возрастание в школе количества детей с признаками социальной дезадаптации, выражающейся в неадекватной форме ориентировки ребенка в школьной жизни (в позиции школьника) и в учебной деятельности, в непродуктивном сотрудничестве со взрослыми и сверстниками, в слабом уровне способности к саморегуляции своей деятельности, в школьной неуспеваемости, в высоком уровне школьной тревожности и негативном эмоциональном отношении к школе. Наряду с явными проявлениями социальной дезадаптации широко распространены и ранние ее признаки, такие как повышенная школьная тревожность, завышенная или заниженная самооценка, снижение учебной мотивации на фоне хорошей успеваемости и дисциплинированности, которые в силу «завуалированное» не привлекают к себе внимание педагогов и психологов.
Всесторонний анализ и детальное изучение публикаций по проблеме, близкой к теме исследования, показали, что данные публикации условно можно объединить в группы по направлениям, раскрывающим отдельные аспекты социально-психологической дезадаптации.
Анализ психолого-педагогической, социологической и философской литературы показывает многоплановость подходов к данной проблеме, в которых проявляется разнообразие пониманий явления дезадаптации личности.
В своем исследовании мы рассматриваем дезадаптацию личности как дисгармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением личности к ней, как неспособность к самокоррекции поведения в соответствии с нормами, характерными для данного социума, как отсутствие соответственной возрасту личности зрелости и полагаем, что она обусловливается деформацией системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, а также социальных установок.
Мы придерживаемся мнения, что изучаемое явление должно рассматриваться как социально-психологический дефект, но являющийся не симптомом психического заболевания, а отклонением в развитии в пределах нормы, т.е. отсутствием или задержкой качественно специфических проявлений нормального формирования личности на соответствующем возрастном этапе. Данный дефект поддается педагогической коррекции в условиях общеобразовательной школы.
На основании вышеизложенного мы считаем дезадаптацию в младшем школьном возрасте и психологической, и педагогической проблемой. Дезадаптация является серьезным повреждением аффективного развития младшего школьника, искажающим развитие высших психических функций. Снижение психического тонуса, постоянный аффективный дискомфорт в контакте с миром затрудняет помимо эмоционального также и интеллектуальное, и социально-личностное становление ребенка и может привести к различным отклонениям в формировании личности, несовместимым с социально приемлемыми эталонами.
Существует мнение, что все методы коррекции можно условно разделить на две группы: педагогические и психологические.
Разумеется, каждый метод в известной мере является и педагогическим, и психотерапевтическим. Но для удобства их относят к той или иной группе по принципу большей принадлежности. Из всего разнообразия данных методов мы выберем те, которые, на наш взгляд, можно успешно использовать для коррекции социально дезадаптированных младших школьников.
Одним из средств коррекционной работы с социально дезадаптированными детьми младшего школьного возраста является арт-терапия.
Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самореализации в искусстве, по сравнению с игрой, связано с продуктивным характером искусства - созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка. Создаваемые ребенком продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родителями, учителями, сверстниками). Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества ребенка (рисунков, поделок, сочинений, сказок) повышают самооценку ребенка и степень его самопринятия и самоценности [146,147].
Различают следующие виды арт-терапии в зависимости от характера творческой деятельности: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия (литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений), драмотерапия, музыкотерапия, вокалотерапия (лечение пением), кинезитерапия (танцетерапия, коррекционная ритмика).
Показаниями для проведения арт-терапии являются:
S наличие конфликтных межличностных отношений,
неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, повышенная тревожность, страхи, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия.
Арттерапия предоставляет ребенку широкие возможности для эмоционального отреагирования социально приемлемым способом. Такова в самом общем виде панорама научной психолого-педагогической литературы, составляющей источниковедческую базу диссертации.
Цель: изучение влияния арт-терапии с целью коррекции социальной дезадаптированности младших школьников.
Объект исследования: младшие школьники.
Предмет исследования: социальная дезадаптация в младшем школьном
возрасте и ее коррекция средствами арттерапии. і
Гипотеза: Коррекция социальной дезадаптированности младших школьников средствами арттерапии является эффективной и обеспечивается , рядом условий.
1. Целенаправленность, систематичность и оперативность в
осуществлении коррекционной работы, направленной на коррекцию >
социальной дезадаптированности.
2. Последовательное чередование групповых и индивидуальных методов
работы с использованием средств арттерапии с детьми младшего школьного
возраста.
3. Учет в авторской методике психологических, физиологических
особенностей детей с обязательным учетом методов коррекции,
воздействующих на эмоциональную, когнетивную и поведенческую сферу
личности.
4. Поддержание высокого уровня мотивации при использовании средств
арттерапии в обучении детей младшего школьного возраста.
Достижение поставленных условий объективно потребовало решения ряда взаимосвязанных конкретных задач, важнейшими из которых являются:
1. Систематизация основных теоретических подходов к проблеме
дезадаптации личности младшего школьника.
2. Анализ возможности использования средств арттерапии при
коррекции социальной дезадаптированности младших школьников.
Составление комплекса диагностических методик по определению наличия или отсутствия дезадаптации у младших школьников.
Разработка развивающей программы по психологической коррекции социальной дезадаптированности личности младшего школьника.
Методологическую основу данного исследования составили:
В области педагогики и психологии о проблеме адаптации и дезадаптации личности: Т.В. Азарова, Э.М. Александровская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Г.А. Балл, М.Р. Битянова, А.А. Бодалева, С.А. Беличева, А.Н. Жмыриков, К. Каган, В.П. Казначеев, С. Кузьмина, В.А. Мазилов, А.А. Налчаджян, В.В. Новиков, В.Н. Парфенов, С.Б. Семичев, В.А. Ядов и др.
В области исследований проблемы школьной дезадаптации: Э.М.Александровская, М.В.Антропова, А.Л.Венгер, И.В.Дубровина, Н.М. Жариков, Г.Г.Манке, Е.В.Новикова, Р.В.Овчарова, А.Г.Хрипкова и др.
В области арттерапии: М.М. Бахтина, М.Б. Бруно, Д. Винникотт, А. Гольдштейн, Б.Д. Карвасарский, А.И. Копытин, А. Маслоу, М. Наумбург, К. Роджерс, Дж. Рин и др.
Для решения задач исследования применялись следующие методы:
Теоретические: теоретико-методологический анализ проблемы исследования; анализ психологической, философской, медицинской и педагогической литературы, рассматривающий дезадаптацию младшего школьного возраста, ее влияние на психологическое и эмоциональное благополучие ребенка.
Эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование и тестирование, рисуночные и проективные психодиагностические методики; констатирующий и формирующий эксперименты.
3. Методы качественного и количественного анализа эмпирических данных: статистическая обработка и интерпретация ]результатов психодиагностики.
Выработанная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в два взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (поисково-теоретическом) осуществлялось: анализ педагогической, психологической, медицинской и философской литературы; определение цели, предмета, объекта, задач, гипотезы исследования; разработка методики опытно-экспериментального исследования.
Второй (экспериментальный) этап состоял из организации и проведения опытно-экспериментальной работы, в ходе которой была подвергнута проверке гипотеза исследования; произведена оценка эффективности экспериментальной работы, обобщение и интерпретация полученных данных теоретического и опытно-экспериментального исследования, внесение корректив в выводы, полученные на первом и втором этапах исследования, подготовку рукописи диссертации..
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается всесторонним анализом широкого круга теоретических работ, психолого-педагогическим экспериментом, проводившимся в естественных условиях, использованием методов исследования, соответствующих его задачам; применением методов математической статистики, адекватным задачам, целям и логике исследования, а также опытно-эмпирической проверкой гипотезы количественным и качественным анализом исследования.
Научная новизна заключается в том, что разработана эффективная система помощи, включающая содержание методов выявления и коррекции социальной дезадаптированности младших школьников с помощью средств арт-терапии. Выявлено, что ведущей причиной Доказано, что большинство социально дезадаптированных младших школьников неудовлетворены характером межличностных отношений в школе и дома; выявлены факторы
социальной дезадаптированности младших школьников. Разработана программа по коррекции социальной дезадаптированности младших школьников с помощью средств арт-терапии.
Теоретическая значимость исследования. Уточнено и конкретизировано понятие "социальная дезадаптированность", Традиционная система психологических причин социальной дезадаптации дополнена следующим положениями: психологический климат в школе, атмосфера семейного воспитания, межличностные отношения младших школьников. Выявлены основные проявления социальной дезадаптированности младших школьников, а также факторы социальной дезадаптированности младших школьников.
Практическая значимость работы заключается в том, что в ее рамках
разработана, апробирована и внедрена методика психодиагностики
социальной дезадаптированности младших школьников. Разработанные
содержание и методика проведения коррекционной работы позволяют снизить
риск возникновения социальной дезадаптированности и улучшить
психологическое состояние младшего школьника.
Полученные данные о проблеме социальной дезадаптированности младшего школьника дают возможность расширить и углубить представления родителей и учителей об адаптации и как нарушение - дезадаптации, а созданный комплекс диагностических методик по выявлению факторов социальной дезадаптированности позволяет определить факторы этой дезадаптированности на более ранних этапах развития (в старшем дошкольном возрасте) и произвести своевременную коррекцию педагогом - психологом. Созданный в исследовании комплекс диагностики,. основанный на адаптированных и валидных тестах и методиках, может быть использован в
диагностической работе педагога-психолога, а программа по коррекции социальной дезадаптированности младших школьников - использоваться психологом при работе с детьми младшего школьного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
Дезадаптация личности - самостоятельный феномен, формирующиеся в результате рассогласования в психическом развитии между мотивационной (личностной) и интеллектуальной сферами, а также, в результате несоответствия психолого-социального.статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации;
Социальная дезадаптированность младших школьников с помощью комплекса диагностических методик предполагает оценку эмоциональных, поведенческих и когнитивных проявлений.
Программа по коррекции социальной дезадаптированности младших школьников с помощью средств арт-терапии предполагает использование средств арт-терапии( сказкотерапию, арттерапию, мызыкотерапию, игротерапию) с учетом психологических особенностей детей младшего школьного возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения экспериментальной работы в ГОУ средней общеобразовательной школе № 96 и ГОУ средней общеобразовательной школы № 5 01 города Москвы.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на научно-практических семинарах для учителей и директоров школ г.Москвы, проведены семинары, на которых педагоги-психологи могли ознакомиться с результатами коррекционной работы и программой по коррекции социальной дезадаптированности младших школьников, а также изданы 8 научных публикаций по основной теме диссертационного исследования.
Структура диссертации подчинена общему замыслу, целям, задачам и логике исследования. Работа сострит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Исследование проблемы адаптации и дезадаптации в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
Изменения в социально-экономической и политической жизни России, обострение многих проблем в обществе, в том числе и в системе школьного образования, поставили ученых и практических работников перед необходимостью решения задач, связанных с поисками новых, эффективно действующих механизмов социально-психологической адаптации личности к быстро меняющейся жизни в социуме, с разработкой современных моделей социальных служб и воспитательных систем, методик воспитательной работы в период адаптации детей к общеобразовательным учреждениям, окружающей среде.
Проблема социальной дезадаптации является весьма значимой и одновременно трудно решаемой. Во многом это обусловливается тем, что разные исследователи подходят к ее рассмотрению с различных исследовательских позиций. Это заставило нас обратить свое внимание на рассмотрение исследуемой проблемы и начать ее рассмотрение с анализа и определения категориального аппарата, на котором будет основываться дальнейшая логика исследования. Иными словами, представляется целесообразным дать такие описания употребляемых понятий, в которых был бы сделан акцент на тех сторонах их содержания, которые имеют непосредственное отношение к данной теме.
Поскольку проблемы дезадаптации и адаптации тесно взаимосвязаны, мы будем исходить от противного, то есть от определения сущности адаптации.
В отечественной и зарубежной специальной литературе проблема адаптации в основном трактуется с точки зрения приспособления ребенка к школьным условиям, при этом психологами - на уровне социальной коммуникации, педагогами - на уровне успеваемости и дисциплины, медиками - на функциональном уровне. Очевидно, что большей частью контекст социальной ситуации развития ребенка (семейная ситуация, сфера общения и т.д.) остается нераскрытым в данных подходах, а без его представления источники и условия проявления многообразной феноменологии адаптации и дезадаптации могут быть установлены лишь приблизительно.
В психологической литературе понятие адаптации интерпретируется с акцентом на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом, на специфику взаимодействия личности и социальной среды, на реализацию усвоенных ценностей и личностного потенциала, на соответствие наиболее актуальных потребностей уровню их удовлетворения, на активность личности и обусловливается задачами и объектами исследования.
В ряде работ понятие адаптации личности рассматривается через призму соотношения с понятием социализации и развития личности. При этом одни авторы считают, что процесс адаптации постоянен, другие же полагают, что личность «начинает осуществлять адаптивные процессы в тех случаях, когда оказывается в проблемных ситуациях (а не только при переживании конфликтных ситуаций)», т.е. процессы «личностной адаптации имеют место там и тогда, когда изменяются социальные условия жизни человека и привычное поведение оказывается невозможным или малоэффективным» [189, с. 158].
По Ж.Пиаже, «Адаптация - особый способ функционирования организма, который пронизывает все формы и плоскости жизни и состоит из чередования процессов аккомодации и ассимиляции, первая из которых обеспечивает модификацию образцов поведения субъекта в соответствии со свойствами среды, а вторая - изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их в согласии со структурой» [183].
Действие, по Пиаже, происходит только тогда, когда человек испытывает потребность в действии, т.е. в том случае, если произошло нарушение равновесия между средой и организмом. В физиологическом смысле адаптация носит материальный характер и предполагает внутреннее изменение организма; психология же изучает функциональные изменения, протяженные во времени и пространстве, и более ориентирована на исследование разнообразных проявлений активности (поведения). В свою очередь, эффективность и познавательная сфера теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом. Первая сводится к существованию в каждом поведении «энергетики», позволяющей регулировать первичные действия и обеспечивать выход избыточной внутренней энергии, вторая состоит в структурировании поведения и выражается в существовании «некой формы или структуры, определяющей те возможные пути, по которым происходит связь субъекта с объектом» [182,183].
Психологический словарь трактует адаптацию личности как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса.
Типы адаптационного процесса, формирующиеся в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида:
- тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду;
- тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентации группы,
В качестве дополнительного можно выделить такой тип, когда активность субъекта направлена на поиск для себя такой среды, которая наилучшим образом гармонировала бы с его индивидуальными и личностными свойствами. При этом может наблюдаться реакция избегания или ухода из той среды, которая не гармонирует с индивидуальными и личностными свойствами. Однако в человеческом поведении уход из среды может принимать не только физические (смена ареала обитания), но и другие формы, например вид различных психологических защит.
Теоретико-методологические основы арт-терапии
Рассмотрев отражение понятия социальной дезадаптированности младшего школьника в работах психологов, педагогов, философов, остановимся на следующем аспекте нашего исследования - рассмотрении различных средств арт-терапии. Для начала обратимся к определению.
Арт-терапия - терапия с помощью различных видов искусства, одно из современных направлений психотерапии. Арт-терапия в настоящее время становится все более и более популярным в профессиональной среде, стремительно развивающимся направлением современной психотерапии, привлекающим к себе все большее внимание во всем мире. «Психотерапевтическая энциклопедия» под ред. Б.Д. Карвасарского определяет арт-терапию следующим образом: «Использование искусства как терапевтического фактора» [191, с. 34]. Но, находясь в периоде становления, это направление психотерапии пока не имеет четких границ. Об этом свидетельствует даже расхождение в основной терминологии. Так, в настоящее время не существует даже единого названия для данного направления. Каждое из существующих названий подчеркивает какую-то специфическую сторону, являющуюся для приверженцев наиболее существенной.
Что же привлекло внимание специалистов к средствам арт-терапии?
1. Язык самовыражения. Обычно люди пользуются вербальными каналами коммуникации. Арт-терапия (как и искусство вообще) использует язык визуальной, пластической, аудиальной экспрессии. Вследствие этого арт-терапия является просто незаменимой в тех ситуациях, где вербальный способ коммуникации невозможен. Так, в исследовании определенных сторон внутреннего мира человека, требующих выражения или гармонизации (исцеления), нет адекватных вербальных выражений. Поэтому арт-терапия подчас становится единственным способом «связи» между человеком и обществом, клиентом и консультантом,
2. Искусство и творчество. С очевидностью выстраивается ассоциативный ряд: искусство - творчество - переживание - креативность. Креативность присуща людям как виду, иначе человек не стал бы человеком. Следовательно, креативность задумана природой и носит основополагающий смысл. Человек творческий всегда найдет решение в любой ситуации.
Искусство нахождения творческих решений, нестандартных выходов из ситуаций, которое крайне необходимо абсолютно в любой сфере человеческой деятельности, требует определенных умений и навыков. Если творческие способности есть у всех людей, то умение ими пользоваться -далеко не у всех. Так, наличие музыкального слуха - еще не есть умение играть на инструменте или петь. К тому же, креативность позволяет находить эффективные и эффектные решения буквально «на ровном месте», «из ничего», даром, тем самым способствуя личной профессиональной самореализации и росту.
Творчество - выход за пределы уже имеющихся знаний, преодоление и опрокидывание границ. Творческий процесс - создание принципиально нового продукта (в любом смысле). Креативность - способность отказаться от стереотипных способов мышления и действия.
Зачем нужна креативность:
- она определяет успешность в профессиональной деятельности, так или иначе связанной с людьми;
- помогает находить оригинальные решения в любых сложных ситуациях;
- это мощный фактор развития личности;
Найти творческое (креативное) решение - это значит сделать то, что (как чаще всего кажется) никто до тебя не делал. То есть креативность практически тождественна адаптивности. В нашем случае любая кризисная ситуация (вне зависимости от того, внешний или внутренний это кризис) есть нарушение нормальной адаптивности. Кроме того, любое искусство терапевтично по своей сути, оно говорит только о чувствах и переживаниях и ни о чем более. Следовательно, арт-терапия апеллирует к внутренним силам человека, происходящим из его творческих возможностей.
3. Творчество и удовольствие. Следующий момент заключается в том, что творчество как процесс неразрывно связано с получением удовольствия. Творчество приятно, в то время как с понятием «боль» понятие «творчество», на взгляд автора, не сочетается. Основой для творчества может быть переживание, но не боль. Слово «переживание» в своем этимологическом значении говорит о преходящей природе любого чувства, о том, что любую боль можно пережить, переболеть, пропустить через себя и отпустить. Арт-терапия является наиболее безболезненным способом решения проблем.
4. Искусство и научение. Главное свойство искусства состоит в том, что это уникальный способ передачи человеческого опыта. Вряд ли какой-то иной вариант передачи информации способен столь эффективно и элегантно разминуться с проблемой отцов и детей. Искусство предлагает человеку возможность ознакомиться с книгой, услышать песню или сказку, увидеть пьесу или балет. Это - средство фиксации опыта, которое не обладает качеством обязательности, морализаторства, навязчивости. Искусство не уверено в собственной правоте, его этот вопрос вообще не занимает. Искусство не претендует ни на объективность, ни на истинность, ни на поучительность. В этом и состоит отличие искусства от прочей человеческой деятельности - оно не ставит перед собой прикладных, прагматических целей. В той же мере, в какой оно их перед собой ставит, оно перестает быть искусством. Художник просто делает то, что ему интересно, что его увлекает, что ему доставляет удовольствие.
Содержание, формы и методы работы с младшими школьниками
Организация исследования проходила в два этапа: собственно эксперимент и анализ полученных результатов.
На первом этапе (экспериментальном): организация и проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой была подвергнута проверке гипотеза исследования.
Второй этап: оценка эффективности экспериментальной работы; обобщение и интерпретация полученных данных теоретического и опытно-экспериментального исследования; внесение корректив в выводы, полученные на первом и втором этапах исследования; подготовка рукописи диссертации.
Апробация программы осуществлялась в средних общеобразовательных школах № 96 и № 501 г. Москвы. Всего в эксперименте участвовали 156 учащихся начальной школы, из них 86 девочек и 70 мальчиков, 5 учителей первых классов и 144 родителя. Контингент семей: 45% полных семей и 55% неполных.
В соответствии с задачей первого этапа - выявление факторов риска социальной дезадаптированности - нами был определен комплекс методик, направленных на выявление индивидуально-психологических, личностных особенностей ребенка, уровня развития интеллектуальной, мотивационной сферы, т.е. уровня готовности ребенка к школьному обучению, а также особенностей его нервно-психического развития и коммуникативного опыта.
Подбор диагностических методик для реализации первого этапа работы производился на основе следующей систематизации основных причин возможного возникновения школьной дезадаптации.
В качестве «факторов риска» нами были выделены следующие причины возможного возникновения школьной дезадаптации.
1. Несоответствие стиля и индивидуально-психологических качеств учителя индивидуально-психологическим особенностям ученика.
3. Несформированность мотивации к обучению и волевой регуляции.
4. Несформированность коммуникативных навыков.
5. Нарушение нервно-психического развития.
6. Нейропсихологические особенности ребенка.
Ниже излагается описание наиболее значимых в диагностическом плане методик и порядок их предъявления во время психологического обследования ребенка.
1. Опросник для учителей (55 утверждений), целью которого было выявить признаки развития школьной дезадаптации (невыполнение основных учебных обязанностей, нарушение учебной мотивации и произвольности, нарушение работоспособности, синдром гиперактивности, признаки школьной тревожности, нарушение отношений со сверстниками и взрослыми, специфические трудности обучения).
2. Определение уровня учебной мотивации и самооценки. Метод «Лесенки». Объяснение сопровождается показом соответствующих ступенек.
Методика позволяет определить, кто из детей наиболее высоко или низко оценивается детьми группы, насколько адекватны их представления об отношении к себе. (Приложение 9).
3. С целью выявления социально-психологического статуса каждого ребенка проводилась социометрия. Ребенку задавали следующие вопросы: «У тебя день рождения. Кого из своего класса ты бы хотел пригласить на свой день рождения? А почему? А кого бы ты не пригласил? Почему?».
Ребенок аргументирует свой ответ. Работа проводится с каждым ребенком индивидуально. Подсчитывается количество выборов и высчитывается социальный статус каждого ребенка.
4. Исследование синдрома дефицита внимания с гиперактивностью с помощью методики Тулуз-Пьерона.
Инструкция: «На своих листочках в левом верхнем углу найдите, пожалуйста, вот такие два квадратика (показать на бланке и на доске) - это квадратики-образцы. С ними надо сравнивать квадратики, которые нарисованы на следующей строчке (показать на бланке). Сначала попробуем все вместе на доске. Пока никто ничего не пишет, только отвечайте хором». Показывая на первый квадратик тренировочной строчки, спросить: «Этот квадратик похож точно-точно на какой-нибудь из образцов (показать)?». Выслушайте ответы. Разъясните, почему не похож: «В образце левый бочок зарисован, а тут правый». Затем продолжите: «Когда квадратик не похож на образцы, его надо подчеркнуть (показать на доске)». Укажите на следующий квадратик тренировочной строчки: «А этот точно-точно похож на какой-нибудь из образцов? Да. Тогда его надо зачеркнуть вертикальной черточкой (показать на доске)». Аналогично спрашивайте про каждый квадратик тренировочной строчки, изображенный на доске: «Похож? Не похож?» и «Что делаем: зачеркиваем? Подчеркиваем?»
После разбора примера, приведенного на доске, скажите детям, что начинать работать могут все, кто понял задание: «Делать надо то же самое на своих листочках на тренировочной строчке. Тренировочная строчка без номера и нарисована сразу под образцами. Кому не понятно, поднимите руки». Подойдите к тем, кто поднимет руки, и объясните инструкцию еще раз индивидуально так, чтобы дети поняли. Обязательно проверьте, как выполнили тренировочную строчку и все остальные ребята. Тем, кто сделал неправильно, надо также оказать помощь.
«Кто сделает тренировочную строчку, может отдохнуть. Пока делать ничего больше не надо». Тех, кто ошибся при выполнении задания на тренировочной строчке, необходимо подбодрить: «Ничего страшного, так как это - черновик». Подождите, пока все закончат работать на тренировочной строчке.
