Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. «Модель психического» - современный подход к изучению генезиса понимания детьми ментальных феноменов других людей 11
1.1. История возникновения и развития направления «модель психического» 11
1.2. Условия формирования адекватной «модели психического» 20
1.3. Изучение обмана в направлении «модель психического» 29
1.4. Понимание детьми знаний, эмоций, намерений в контексте становления «модели психического» 38
1.5. Детский обман и социальные факторы 47
Выводы 53
Глава 2. Методы исследования понимания обмана детьми 55
2.1. Изучение понимания обмана детьми 55
2.1.1. Испытуемые 55
2.1.2. Этапы исследования 55
2.1.3. Методики исследования понимания обмана детьми 56
2.1.3.1. Оценка интеллектуального развития 56
2.1.3.2. Методика «Опросник» 57
2.1.3.3. Методика «Склонность к обману» 59
2.1.3.4. Методика «Распознавание обмана в разных областях» 60
2.1.3.5. Методика «Выбери обманщика» 69
2.1.3.6. Методика «Истории обмана» 73
2.1.3.7. Методика «Я ищу обманщика - Я обманываю сам» 79
2.2. Изучения социальных факторов, связанных с пониманием обмана...81
2.2.1. Убеждения родителей относительно обмана 81
2.2.1.1. Испытуемые 81
2.2.1.2 Методика «Нельзя обманывать! / Тебя могут обмануть!» 81
2.2.2. Сравнение обмана, осуществляемого сказочными персонажами и современными детьми 83
2.2.2.1. Материал изучения 83
2.2.2.2. Направления анализа 83
2.3. Статистическая обработка данных 84
Глава 3. Результаты эмпирического исследования понимания обмана детьми 5-11 лет 85
3.1. Интеллектуальное развитие детей как условие изучения «модели психического» 85
3.2. Возрастные особенности определения и использования понятия «обман» 86
3.3. Динамика соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности 90
3.4. Способы распознавания обмана детьми разных возрастов 92
3.5. Условия применения разных признаков распознавания обмана 102
3.6. Возрастные особенности в представлении половозрастных характеристик агентов обмана 105
3.7. Самостоятельное использование обмана 107
3.8. Соотношение воспитательных установок родителей относительно обмана и личного опыта детей 110
3.9. Обман в фольклоре - модели культурно-специфических взаимодействий 112
Глава 4. Особенности понимания обмана детьми в связи со становлением «модели психического» 117
4.1. Определение понятия «обман», критерии использования понятия «обман»/ Конкретизация личного опыта, связанного с проблемой обмана 117
4.2. Представления о возможной успешности обмана/ Личная успешность распознавания обмана 122
4.3. Способы распознавания обмана/ Условия применения разных признаков при распознавании обмана 124
4.4. Представления о характеристиках агента обмана (пол, возраст) 129
4.5. Интеллектуальное развитие детей как основа изучения «модели психического» 132
4.6.1. Представления взрослых об обмане 133
4.6.2. Отражение обмана в фольклоре 135
Заключение 139
Список литературы 144
- Понимание детьми знаний, эмоций, намерений в контексте становления «модели психического»
- Сравнение обмана, осуществляемого сказочными персонажами и современными детьми
- Динамика соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности
- Определение понятия «обман», критерии использования понятия «обман»/ Конкретизация личного опыта, связанного с проблемой обмана
Введение к работе
Актуальность темы. Традиционно реализация принципа развития в изучении феноменов психического была направлена на оценку изменений в психике ребенка. Постепенно акцент смещается на проблему понимания детьми окружающей действительности. Ребенок от рождения наделен способностями, позволяющими отделять мир вещей от мира людей (Сергиенко Е.А., 2000). Необходимым условием совершенствования системы знаний о социальном мире является понимание того, что люди обладают собственными намерениями, желаниями, убеждениями и др. Понимание ментальных феноменов позволяет прогнозировать поведение людей и адаптировать собственное поведение. Актуальным современным подходом к изучению генезиса понимания психического других людей является «модель психического» («theory of mind»). Его возникновение датируется 1978г., когда в издании «Behavioral and Brain Sciences», D. Premack и D. Woodruff привели результаты исследования у шимпанзе «модели психического», определенной ими следующим образом: «Говоря о том, что человек имеет «модель психического», мы подразумеваем, что он приписывает независимые ментальные феномены себе и другим. Система заключений этого типа видится собственно как теория, во-первых, потому, что такие состояния непосредственно не наблюдаемы, и, во-вторых, потому что эта система может использоваться для предсказания поведения других людей» (цит. по: (Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., с.54). Некоторыми авторами, успешно работающими в данном направлении, подчеркивалась неудачность исходно выбранного термина «theory of mind», который означает, что «дети реально имеют модель, или что дети имеют «модель психического» как такового» (Leslie A.M., 2000, с.1). В связи с этим A.M. Leslie предлагает «просто принять, что дети обладают репрезентационной системой, которая позволяет понимать
когнитивные содержания, лежащие в основе поведения» (Leslie A.M., 2000, c.l). Использование понятия «модель психического» подчеркивает изучение не отдельных представлений, а системы репрезентаций о психических феноменах, которая интенсивно совершенствуется в детском возрасте.
В рамках направления «модель психического» получены убедительные доказательства существования у детей раннего возраста представлений об убеждениях (Perner J., Dienes Z. 2003; Wellman H.M., Lagatuta K.H., 2000), намерениях (Lang В., Perner J., in press), эмоциях (Прусакова O.A., Сергиенко E.A., 2003; Bloom M., 2003) и др. Ценность подобных представлений A. Gopnic иллюстрирует следующим образом: «Представьте себе, каково было бы вам читать лекцию какой-то аудитории, если бы вы не имели ни малейшего представления о ментальных феноменах («mental states»). Аудитория могла бы показаться вам мешками с мясом с двумя маленькими дырочками на верхушке. Вы видели бы эти мешки и светящиеся штучки в этих дырочках, которые перемещались бы непредсказуемым образом и то, как они это делали, вас бы смущало и пугало, хотя вы бы и не осознавали этого» (цит. по: (Flavell J.H., 2000, с. 15). Сценарий A. Gopnic не настолько нереален, как это кажется. Известно, что аутичным индивидуумам не хватает знаний о ментальных феноменах других людей (Hobson P.R., 1993; Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., 2003), и иногда они действуют таким образом, как будто воспринимают их как непредсказуемые и пугающие объекты.
Соотнесение научных психологических понятий с житейскими выделяется как самостоятельная и интересная проблема (Былкина Н.Д., Люсин Д.В., 1996). Изучение понимания детьми психического мира людей важно потому, что раскрывает «базовые формы социального поведения, его детерминанты и механизмы» (Сергиенко Е.А., 2002 (а), с.387). Н.М. Wellman и К.Н. Lagatuta выделяют следующие актуальные направления в исследовании «модели
з психического»:
а) развитие детских психологических объяснений;
б) понимание людей в естественных условиях;
в) понимание сознания и умственных представлений;
г) влияние семьи и социальных взаимодействий на развитие понимания о
сознании и эмоциях;
д) ранние социальные понятия маленьких детей (Wellman Н.М., Lagatuta
К.Н., 2000).
Данная работа реализует именно эти направления исследования «модели психического», приведенные выше в качестве актуальных, при изучении более высокого уровня понимания - понимания обмана. Для распознавания обмана детям необходимо понимать не только проявленные ментальные феномены, но и тщательно скрываемые, т.е. осуществлять двойное декодирование (распознавать обман), опираясь на дополнительные знания и представления. Изучение понимания обмана занимает отдельное место в исследовании «модели психического». Обман относится к пониманию психического других людей, поскольку направлен на изменения их мнения. Это попытка заставить поверить в то, что на самом деле неверно, с целью повлиять на психическое других.
Результаты, полученные М. Чандлером с коллегами (цит. по: (Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., 2003), показывают: 3-летние дети понимают, что другие люди могут иметь ложные убеждения, а также, что они способны совершить намеренный обман, чтобы привести другого человека к ложному убеждению. Все это возможно при условии снижения влияния ситуационных факторов. Их сохранение, характерное для реальной жизненной ситуации, смоделированной в нашем исследовании, позволяет предположить, что существуют значительные различия в уровне понимания обмана у детей разных возрастов. Большинство исследований показывает, что дети 4-5 лет уже обладают «моделью
психического» (Wellman Н.М., Lagatuta K.H., 2000; Flavell J.H., 2000), что дало нам возможность определить нижнюю границу исследуемых возрастов.
Особенность направления «модель психического» состоит в том, что становление и специфика «модели психического» изучается на примере одного, реже нескольких ментальных феноменов. Уровень развития понимания конкретного ментального феномена отражает уровень развития «модели психического» в целом. В работе предпринято многомерное исследование понимания обмана, который определялся как умышленная передача неверных сведений. Система изучаемых аспектов понимания охватывает когнитивные, а не нравственные аспекты понимания обмана - см. Приложение 1. Развитие понимания обмана как когнитивного феномена в отечественной психологии ранее не изучалось.
Первый аспект исследования - Определение понятия «обман», критерии использования понятия «обман»/ Конкретизация личного опыта, связанного с проблемой обмана у детей. С учетом классификации неистинных сообщений, разработанной В.В. Знаковым (1999 (а), проводился анализ того, что сами дети вкладывают в понятие «обман», как это соотносится с другими вариантами неистинных сообщений: «неправдой», «ложью», «враньем», в каких случаях дети прибегают к употреблению понятия «обман»; как обманывают и распознают обман сами.
Второй аспект - Представления о возможной успешности обмана/Личная успешность распознавания обмана - содержал ключевой момент в исследовании понимания детьми ментальных феноменов. Задания на ложные убеждения (false belief tasks) являются основной методической процедурой в направлении «модель психического» (Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U., 1985; Сергиенко E.A., 2002; Сергиенко E.A., 2003; Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., 2003). С помощью этих заданий оцениваются представления о
возможности обмана другого, что свидетельствует о понимании не тождественности психического мира разных людей. Личная успешность распознавания обмана доказывала развитие «модели психического» в практическом плане.
Способы распознавания обмана, к которым относились признаки, стратегии, и условия применения разных признаков при распознавании обмана, -представляли третий аспект изучения и рассматривались как конкретные приемы реализации «модели психического» на том или ином уровне становления. Признаки обмана - это те характеристики, которые учитывались при самостоятельном распознавании обмана и подвергались контролю при собственном обмане: слова (то, что сказано)/ поведенческие проявления (улыбка, движения, взгляд, общее впечатление)/ знания (абстрактные и конкретные знания, связанные с данной ситуацией)/ контекст (особенности внешнего окружения, возникающие вовремя или после обмана)/ индивидуальные особенности (пол и возраст). В признаки обмана было также включено отождествление (предписание Другому своих представлений).
Под стратегиями понималось нечувствительность к нюансам при распознавании обмана - или всегда принимать или всегда отрицать предлагаемую информацию; адекватная стратегия - когда испытуемый правильно определял, где - правда, а где - обман и смешанная - предыдущие стратегии представлены нечетко.
Условия реализации способов распознавания включали три ситуации обмана: представленный в личном опыте; наблюдаемый со стороны; включенный в реальную деятельность в условиях эксперимента.
Четвертый аспект исследования - представления о характеристиках агента обмана (ъ нашем исследовании пол и возраст) - отражал попытку определить характеристики индивида (старше, ровесник, младше, мужской пол,
6 женский пол), которому приписывается интенция изменить мнение другого с помощью обмана.
Четыре аспекта понимания обмана расширенно изучались с учетом разнообразных характеристик применения, к которым были отнесены область обмана и вид обмана. Предлагаемый для оценки детям обман осуществлялся в области знаний, эмоций, намерений. Понимание соответствующих ментальных феноменов находится в самом центре изучения «модели психического». Большая часть исследований в данном направлении сфокусирована на феноменах убеждение (belief) - суть знание, и желание (desire) - суть эмоция, с которыми концепт намерений (intention) органично связан. Когда индивид знает, что другой хочет (желание) и что он думает (убеждение) о том, как достичь этого, индивид может предсказать его поведение (намерение).
На основе изучения классификаций ложных убеждений (Экман П., 1993; Знаков В.В., 1999(a); Bussey К., 1999; Экман П., 2000) были самостоятельно выделены виды обмана (эгоистический, альтруистический, намеренный, ненамеренный, вербализованный, невербализованный). Это наметило пути решения проблемы, которую в качестве одной из актуальных обозначал классик изучения обмана, П. Экман. Он писал о том, что сравнение возрастных групп необходимо провести на примере какого-то определенного вида лжи (1993).
Интеллектуальное развитие как основа изучения «модели психического» ~ пятый аспект нашего исследования. Оценка умственного развития необходима для контроля того, что особенности понимания не являются следствием нарушений интеллектуальных функций.
В значительной степени источником формирования «модели психического» являются социальные взаимодействия детей со взрослыми. Воспитательные установки родителей включают культурные стереотипы понимания обмана, условия распознавания обмана, характеристики возможных
обманщиков. Чтение сказок и историй включены в воспитательный процесс и становятся еще одним источником понимания обмана детьми. Представления взрослых об обмане и отражение обмана в фольклоре составили шестой аспект исследования.
Теоретическая гипотеза - динамика понимания обмана отражает общую логику становление «модели психического».
Предмет изучения - возрастная динамика понимания обмана.
Объект исследования - дети 5, 7, 9, 11 лет. Большинство исследований в рамках данного направления проведено на детях 3, 4, 5 лет. В настоящей работе расширен возрастной диапазон изучения «модели психического».
Цель работы - определение составляющих и динамики понимания обмана у детей от 5 до 11 лет.
Проверялись следующие гипотезы:
1. Существует неравномерность в развитии понимания обмана и
качественные отличия в представлениях у детей 5, 7, 9 и 11 лет.
2. Особенности понимания обмана связаны со становлением «модели
психического».
Были поставлены задачи исследовать:
1) интеллектуальное развитие детей как условие изучения «модели
психического»;
возрастные особенности определения и использования понятия «обман»;
динамику соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности;
4) способы распознавания обмана детьми разных возрастов;
условия применения разных признаков распознавания обмана;
возрастные особенности в представлении половозрастных характеристик агентов обмана;
самостоятельное использование обмана;
соотношение воспитательных установок взрослых относительно обмана и личного опыта детей;
обман в фольклоре - модели культурно-специфических взаимодействий людей.
Методологическую основу исследования составили положения системного подхода (Ломов Б.Ф., 1984). Данная работа проведена в русле работ по изучению генезиса понимания, обозначаемых как «модель психического» (Wellman Н.М., Lagatuta К.Н. 2000; Flavell J.H., 2000).
Научная новизна работы состоит в том, что впервые в отечественной психологии проведено комплексное исследование понимания обмана как составляющей «модели психического». Выявлены структура и динамика понимания обмана как многомерного ментального феномена. Для решения поставленных задач было разработано оригинальное методическое обеспечение.
Теоретическое значение данного исследования заключается в анализе составляющих и генезиса понимания обмана у детей. Понимание обмана рассматривалось с двух позиций: понимание обмана как когнитивная способность (дети способны понимать не только проявленные психические феномены), понимание обмана как уровень развития «модели психического» (что делает возможным анализ становления «модели психического» на примере одного ментального феномена).
Практическое значение. Знания об особенностях понимания детьми себя и других людей способствует эффективному воспитанию и адекватной коммуникации с ними. Представления о возрастных механизмах понимания обмана позволяют направленно осуществлять психолого-педагогическую работу с детьми, связанную с коррекцией поведения в ситуациях социального
риска.
Достоверность результатов обеспечивалась методологическими принципами и методическими приемами, адекватными предмету и задачам исследования, а также организацией исследования в соответствии со стандартами экспериментальной психологии и использованием при обработке данных современных статистических методов, отвечающих специфике полученных данных.
Апробация результатов. Результаты диссертационного исследования на разных этапах обсуждались на заседании лаборатории когнитивной психологии Института психологии РАН, а также докладывались на Итоговой научной сессии Института психологии РАН (28-29 января 2003г.) и Ш-м съезде Российского Психологического Общества (25-28 июня 2003г.); отражены в 4 публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обман - психический феномен, включающий понимание убеждений
другого, а также способов изменения этих убеждений. Способность к
пониманию обмана свидетельствует о когнитивном развитии ребенка и
отражает становление «модели психического» как системы репрезентаций
собственных психических феноменов и психического других людей.
Понимание обмана идет от недифференцированного, трудно распознаваемого в
5-летнем возрасте к дифференцированному, успешно обнаруживаемому детьми
11 лет.
2. Существует неравномерность в развитии понимания обмана.
Качественный скачок в улучшении понимания обмана выявлен при сравнении
5- и 7-летних детей. Динамика развития между 7-9 и 9-11 годами не столь
существенна, но ее наличие определяет непрерывность процесса
совершенствования представлений о психической организации людей.
Возрастная гетерохронность понимания обмана наблюдается в разных областях и видах обмана, что связано с развитием «модели психического». Младшие дети называют обманом любой вид неверного информирования (альтруистический, эгоистический, ненамеренный, невербализованный); с возрастом сужается зона применения понятия. Первым успешно начинает распознаваться обман в области эмоций, а с возрастом появляются адекватные стратегии обнаружения обмана в области намерений.
Существует рассогласование в понимании обмана родителями и детьми. Дети направлены на распознавание обмана, осуществляемого ровесниками в области знаний. Для матерей наиболее значима область намерений, недопустим обман детьми взрослых женщин, а потенциальными обманщиками могут выступать мужчины. Изменения в понимании обмана, происходящие в процессе социализации, приближают представления детей к представлениям взрослых.
Функция обмана состоит в преодолении трудностей, возникающих при социальных взаимодействиях. Это характерно как для персонажей сказок, так и для обследованных детей. Анализ фольклора показал существование культурной специфичности затруднительных ситуаций, приводящих к обману. Сравнение фольклора с современными повестями для детей выявило снижение социальной допустимости обмана. Эта тенденция прослеживается и в возрастной динамике. По мере взросления обман меньше используется как инструмент преодоления затруднений.
Понимание детьми знаний, эмоций, намерений в контексте становления «модели психического»
Большая часть исследований в парадигме «модели психического» сфокусирована на ментальных феноменах убеждение и желание, с которыми ментальный феномен намерений органично связано. «Например, если некто хочет шоколад, и шоколад находится в некотором месте В, дети понимают, что человек пойдет к месту В» (Weilman, Woolley, 1990 - цит. по: (Lang В., Perner J. (in press). Ментальный феномен желания, безусловно, является эмоционально нагруженным, а ментальный феномен убеждения содержит информационный подтекст. Поэтому можно говорить, что изучение понимания эмоций и знаний находится в самом центре изучения «модели психического», и, как это было показано, понимание намерений вплетено в систему наиболее изучаемых аспектов. Однако, В. Lang, J. Perner, (in press) пишут, что даже несмотря на то, что начало в этой исследовательской области было положено экспериментами, исследующими понимание намерений, в последствии было предпринято всего несколько попыток, продолжающих эти исследования.
Ниже мы остановимся на некоторых особенностях становления понимания интересующих нас ментальных феноменов.
Знания -2,2 - 3 года. Постижение значения «знатъ-как»
Около 1,3 - 2,2-лет слово «знать» часто используется детьми во фразах «Я не знаю». Bretherton, McNew, Beeghley-Smith (1981 - цит. no: (Perner J., Dienes Z., 2003) зафиксировали, как 15-месячные дети говорили «Я не знаю» и поднимали руки вверх, когда их спрашивали о местонахождении объектов. Такое раннее появление обозначение ментального состояния говорит о его большой значимости в познании других и самого себя.
Около 2,2 - 3-лет дети начинают использовать слово «знать» в понятии «знать-как», обозначая способность выполнять определенные действия и задания, например, фраза «Я знаю, как завязывать шнурки на ботинках» является частью скрипта для ответа на вопрос о способностях и означает, на самом деле, «Я умею завязывать шнурки на ботинках». Таким образом, использование детьми этого возраста слова «знаю» не связано с формированием ментальной репрезентацией природы знания (Perner J., 1991). - 4 года. Постижение значения «знать-об» отношении
Примерно с 3-лет дети начинают приписывать кому-то информацию об объекте на том основании, видел или нет этот человек этот объект (Perner J., 1991; Manning С. - интернет-ссылка, с.8). Однако, в отличие от убеждений, «знания-об» не могут быть неправильными, так как это - отношения между агентом и реальным объектом в мире. Теория «знать-об» может быть описана следующим образом. Индивид должен «знать-об» объекте прежде чем ответить на вопрос об объекте, например о его цвете или о том, где он расположен. Индивид, который видит объект, знает об объекте. Индивид, который хочет получить объект и кроме того знает о нем, способен найти и получить его. Индивид, который знает об одном объекте, но хочет другой, может получить только тот, о котором знает. В этом возрасте дети не представляют, что информация об объекте приходит частями - если индивид знает об объекте, он знает о нем все: цвет, размер, месторасположение и т.д. -3,8-4 года. Представления об источниках информации До этого возраста дети, в основном, не знают, откуда они знают что-то. Теперь они начинают интересоваться источниками информации и, очевидно, фиксируют, откуда они узнают ту или иную информацию, они начинают спрашивать: «Почему ты знаешь это?» Однако представление источников еще не является метарепрезентационной способностью, это только причина события, включенная в отношение. -4-5 лет. Знания требуют источников, объясняющих причины
До этого дети, когда видят индивида, отвечающего на вопрос правильно, делают заключение, что индивид «должен обладать знанием». «Когда развивается выше обозначенная характеристика, дети начинают представлять, что индивид, который не имел доступа к требуемой информации ранее, может только благодаря «счастливой догадке», правильно ответить на вопрос» (Pemer J., 1991; Manning С. - интернет-ссылка, с.8). Развивается модель, в которой информация является необходимым условием знания.
-4-5 лет. Различия в точках зрения могут приводить к различающемуся восприятию
До этого возраста дети не понимают, что рисунок (например, черепахи), лежащий на столе может быть правильно ориентирован по отношению к ним, но являться перевернутым для кого-то другого, сидящего с другой стороны стола. Это фиксируется даже в том случае, если дети могут ходить вокруг стола и смотреть (Pemer J., 1991; Manning С. - интернет-ссылка, с. 11). Но к указанному возрасту дети начинают это понимать.
Осознаются сложности понимания ситуации, в которой каждое действующее лицо обладает только некоторой информацией, целиком доступной ребенку. Признается важность учета позиции и участия других индивидов. Ребенок должен отделять информацию, которую получает каждый индивид в результате собственного восприятия. Кроме этого ему приходится отделять убеждения агентов от своей собственной эпизодической памяти. - 6 лет. Понимание, что информация может быть доступной по частям
Примерно в этом возрасте дети начинают понимать, что индивиды, которые видят часть объекта, не знают о нем все. Они представляют, что информация об объекте может иметь несколько аспектов (цвет, мягкость и т.д.), которые могут становится известными только через соответствующие органы чувств (зрение, осязание). Появляется представление, что полная информация может быть реконструирована по одному элементу посредством умозаключений (например, то, что красный маркер был вынут из сумки с одноцветными маркерами означает, что другие маркеры в этой сумке тоже должны быть красными) (Регпег, 1991; Manning С. - интернет-ссылка, с. 13).
Сравнение обмана, осуществляемого сказочными персонажами и современными детьми
Было проанализировано 134 сказки - 44 европейских (Шарль Перро, братья Гримм), 54 русско-народных и 36 восточных (индийских). Предметом изучения были особенности обмана, используемого главным героем. Чтобы избежать расхождений в анализируемом материале, которые могли возникнуть из-за неодинакового уровня адаптации, все сказки были взяты из одного сборника (Сказки народов мира, 2001). В данный трехтомник «авторы постарались отобрать и перевести на русский язык (с сохранением поэтической речи оригинала) наиболее известные, на их взгляд, сказки» (Сказки народов мира, 2001, с. 13). Это должно было обеспечить примерно один уровень знакомства детей с изучаемым срезом фольклора.
Анализ особенностей обмана, используемого современными детьми, осуществлялся на материале рассказов, полученных в ходе применения Методики «Опросник», Блок 3: конкретное понимание.
Проводилось сравнение:
- параметров обмана, используемого сказочными героями и современными детьми (Методика «Опросник», Блок 3: конкретное понимание),
- параметров обмана, используемого главными героями в сказках относящихся к разным культурам. 2.3. Статистическая обработка данных
Обработка данных проводилась с использованием статистического пакета «SPSS.11». Применялся критерий х2 и медианный тест. Для оценки динамики изучаемых параметров и с учетом специфики применяемых методов из группы детей было сформированы четыре группы сравнения: 5-7 лет, 7-9 лет, 9-11 лет, 5-11 лет. (Первые три возрастные группы получили общее название «последовательных групп сравнения», последняя группа фигурирует при представлении результатах как «контрастная».) Все параметры также всегда брались в парах, что определило устойчивое значение df=l, поэтому в сводных таблицах с результатами оно отсутствует. Различия по критерию %2 считались значимыми при р 0,05 (критическое значение %2 =3,8). Статистические оценки приведены в Приложении 7. Глава 3. Результаты эмпирического исследования понимания обмана детьми 5-11 лет
Полученные данные представлены в соответствии с поставленными задачами. Все результаты основаны на статистически значимых оценках.
Уровень интеллектуального развития детей, принявших участие в исследовании, не является сниженным.
Методика «Цветные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена», «Стандартные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена». В группе 5-, 7-, 9-летних большая часть детей соответствовала уровням интеллектуального развития, характеризующимся как «Суперинтеллектуал» и «Явно выше среднего»; в группе 11-летних большая часть детей соответствовала уровням «Средний интеллект» и «Явно выше среднего» - см. Таблица 6.
С возрастом при определении ситуации «искаженного информирования» дети меньше испытывают затруднений и реже дают оценки, оперируя понятием «обман» и различными синонимами.
Методика «Опросник», блок 1: общее понимание. По типу определения ситуаций «искаженного информирования» 5-летние отличаются уже от 7-летних. Первые чаще всего испытывают затруднение (пример: «Но это же Вася съел!», «Не помню...») или дают оценочные суждения (пускаются в «оценки») (пример: «Позор и хулиганство!», «Мальчика, можно сказать, надо в угол ставить! Потому что он плохой!»). Вторые в большей степени склонны давать определения через понятие «обман» (пример: «Обманул родителей», «Он струсил и обманул», «Подстава; обман») и различные синонимы (пример: «Соврал родителям», «Сказал неправду и зря: лучше горькая правда, чем сладкая ложь»). С возрастом этот тип реагирования закрепляется. Сравнение динамики доминирования синонимов и понятия «обман» показало, что 5-7-летние отдают предпочтение «обману», а 9-11-летние - «синониму».
Показывающие значимость отличий статистические оценки для этого блока результатов приведены в Приложении 7 - Таблица 1. Общее понимание ситуации «искаженного информирования».
Методика «Опросник», блок 1: общее понимание. Детальное изучение динамики и содержания «синонимичных понятий» («ложь», «неправда», «вранье» и «обман»), даваемых при определении ситуации «искаженного информирования», обнаружило различия в контрастной группе сравнения. По сравнению с 5-летними, употребляющими «обман», 11-летние начинают чаще использовать понятие «лжи», что соответствует научной классификации предлагаемой в исследовании истории. Нельзя не отметить широкое употребление понятия «вранья» детьми всех исследуемых возрастов. В последовательных и контрастных группах сравнения, «вранье» наряду с «обманом» доминирует над «ложью» и «неправдой».
Показывающие значимость отличий статистические оценки для этого блока результатов приведены в Приложении 7 - Таблица 2. «Синонимичные понятия» для определения ситуации «искаженного информирования».
Динамика соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности
Методика «Истории обмана». Рост представлений об успешности обмана фиксируется уже в самой первой последовательной группе сравнения. 7-летние в отличии от 5-летних верят, что альтруистическое, ненамеренное, невербализованное дезинформирование в области знаний и эмоций могут быть успешными. Обман оказывается успешным, потому что старшие испытуемые способны приписать герою истории ложные убеждения. Кроме этого, 7-летние могут смоделировать обратную ситуацию, когда герой истории не поверит в предлагаемую правду - обнаружено в области знаний.
5-летние дети не имеют устойчивого представления о несходстве ментальных феноменов у разных людей, поэтому наибольшие различия в понимании успешности обмана зафиксированы именно в группе 5-7-летних. Только одно различие в представлении об успешности дезинформирования выявлено при сравнении детей 7-9-лет - более старшие в большей степени уверены, что ненамеренное дезинформирование в области знаний окажется успешным. Во всем остальном наблюдается сходство - альтруистическое и невербализованное дезинформирование в области знаний, а также эгоистическое, альтруистическое, ненамеренное, невербализованное дезинформирование в области эмоций окажутся успешными. А эгоистическое дезинформирование в области знаний, и эгоистическое и ненамеренное дезинформирование в области намерений - нет. Абсолютно согласованными являются представления об успешности дезинформирования, существующие в группе 9-11-летних.
Областью обмана, в которой наблюдается соглашение детей всех исследуемых возрастных групп о возможном исходе обмана - является область намерений. Дети всех возрастов уверены, что эгоистическое и ненамеренное дезинформирование, появляющиеся в этой области, пройти не могут.
Показывающие значимость отличий статистические оценки для этого блока результатов приведены в Приложении 7 - Таблица б. Оценка успешности разных видов дезинформирования в разных областях.
С возрастом улучшается распознавание обмана во всех областях.
Методика «Распознавание обмана в разных областях». В контрастной группе сравнения (5-11-летние) выявлено существенное развитие способности к распознаванию обмана в области знаний дополнительных (знаний, необходимых для получения более 11 баллов в Субтесте 1. Осведомленность «Интеллектуального теста» (Д. Векслер, WISC), в области эмоций основных (радость, печаль, страх, гнев) и дополнительных (отвращение, презрение, интерес-волнение, вина, удивление, стыд), в области намерений основных (простых намерений, например, подарить, украсть) и дополнительных (намерений более сложно организованных, например, позвонить по телефону «04» при утечке газа).
Основные различия получены уже при сравнении 5-7-летних - из вышеназванного не обнаружено различий по успешности распознавания обмана только в области дополнительных намерений. Следующий рост способности к распознаванию обмана в области дополнительных эмоций зафиксирован в возрастном диапазоне от 9 лет к 11 годам. Улучшение способности к распознаванию обмана в области основных намерений выявлен от 7 к 9 годам.
Показывающие значимость отличий статистические оценки для этого блока результатов приведены в Приложении 7 - Таблица 7. Распознавание обмана в разных областях. Методика «Опросник», блок 3: конкретное понимание. Своеобразным показателем трудностей, которые испытывают младшие дети при распознавании обмана являются их ответы на вопрос, задаваемый в процессе тестирования: «Обманывают ли тебя?». Уже по сравнению с 7-летними, 5-летние преимущественно отвечают «никогда», а не «часто» (%2- 4,918, р -0,027), и даже не «иногда» (%2- 4,550, р - 0,033).
Не обнаружено различий в успешности распознавания и успешности собственного обмана внутри какой-либо возрастной группы по сравнению с другой .
Методика «Я выбираю обманщика - Я обманываю сам». Сравнение общего количества успешных распознаваний обмана и успешных собственных обманов в ситуации реальной деятельности не выявило существенных различий как между представителями последовательных групп сравнения 5-7-, 7-9-, 9-11-, так и контрастных, 5-11-летними. Например, 11-летние были успешны в распознавании обмана 11-летних и собственном обмане 11-летних, не чаще, чем 5-летние, распознававшие обман 5-летних и обманывающие 5-летних.
Определение понятия «обман», критерии использования понятия «обман»/ Конкретизация личного опыта, связанного с проблемой обмана
Возрастная специфика использования понятия «обман» отражает совершенствующееся овладение этим понятием через постепенную дифференциацию среди других и сужение области его применения.
Понятие «обман» оказалось хорошо знакомым детям всех исследуемых возрастов. При этом его содержание ближе к содержанию понятия «лжи», а самым близким синонимом оказывается «вранье». Появление у более старших детей определения ситуации «искаженного информирования» через «ложь» говорит о постепенном становлении классификации неистинных сообщений, установленной на взрослой выборке, где «ложь» - это «умышленная передача сведений, не соответствующих действительности» (Знаков В.В., 1999(a), с.62); «обман» - «полуправда, сообщенная партнеру с расчетом на то, что он сделает из нее ошибочные, не соответствующие намерениям обманывающего выводы» (Знаков В.В., 1999(a), с.60); «вранье» - «не дезинформационный феномен, а коммуникативный: один из способов установить хорошие отношения с партнером, доставить своей выдумкой удовольствие себе и ему» (Знаков В.В., 1999(a), с.58); а также содержатся другие понятия: «случайная правда», «неправда-заблуждение», «неправда», «мнимая ложь», «самообман». О более совершенном овладении понятием говорит и обнаруженное сужение зоны его применения. Из общего класса ситуаций обмана сначала исключаются те, в которых присутствует компонент «ненамеренности» - схожие данные получены П. Экманом. Он, в частности, пишет: «Примерно до восьмилетнего возраста дети считают ложью любое ложное утверждение... Даже когда маленьким детям известно, что говорящий не собирался никого вводить в заблуждение, они все равно считают его лжецом, если он говорит нечто, не соответствующее действительности» (Экман П., 1993, с. 107). Впоследствии из общего класса ситуаций обмана исключаются ситуации связанные с невербализованным компонентом и, наконец, альтруистическим. Таким образом, можно говорить, что рассуждения о «святой лжи» (святой, но лжи) или «обмане по умолчанию» (обмане, но не сказанном) актуальны только для взрослых или детей старше 7-лет. Для детей младшего возраста, в частности 5-летних, нет никаких сомнений в том, что это все ложь и обман.
К. Bussey (1999), изучая отношение и оценку к разным видам лжи («антисоциальная ложь», «белая ложь», «ложь ради шутка») показала, что, действительно, классификация высказываний на правдивые и ложные у детей 4-х лет отличается от классификации 8- и 11-летних детей. Однако, нравственные оценки правды и лжи одинаковы во всех группах. Т.е. дети могут научиться оценивать различные виды лжи и правды до того, как они поймут, что такое собственно ложь и правда. Интересно, что, согласно полученным данным, ложь не оценивалась как что-то всегда негативное, а правда - позитивное. Bussey К. объясняла это особенностями воспитания ребенка. Например, если родители не говорят детям о вреде белой лжи, то предполагается, что дети не будут воспринимать ее как нечто негативное Родители учат ребенка не разыгрывать окружающих, но делают это не в такой категоричной форме, как в случае настоящей лжи.
A. F. Strichartz, R.V. Burton (1990) использовали другие критерии для оценки сообщений на правду/ложь. Они оперировали фактором намеренности (говорящий не имеет намерения обмануть/ говорящий имеет намерение обмануть), буквальности (утверждение говорящего основано на фактах/ утверждение говорящего не основано на фактах), веры (говорящий верит в правдивость утверждения/ говорящий не верит в правдивость утверждения) -комбинация этих параметров давала 8 видов сообщений. Старшие дошкольники и первоклассники давали ответы, основываясь исключительно на буквальности, другие два критерия практически не оказали никакого влияния. Ответы пятиклассников расположились между ответами маленьких детей и взрослых по весу критериев веры и буквальности. Для взрослых позиция веры говорящего превышала буквальность высказывания и критерий намерения.
Самостоятельный обман и его распознавание выявляют проблемные зоны, стимулирующее развитие «модели психического».
Параметры обмана, проявившиеся в историях, в которых ребенок выступает как обманщик и как обманывают описывают два типа проблем, возникающих у детей при взаимодействии со средой, и стимулируют развитие «модели психического». Первая проблема связана с активным преодолением ребенком трудных ситуаций (ребенок как обманщик), вторая - с распознаванием активного влияния среды на себя (ребенок как обманываемый). Использование обмана (и не только детьми) в сложных ситуациях весьма распространено. Как было показано, в сказках он появляется как один из самых употребляемых способов реагирования в затруднительных ситуациях (Герасимова А.С., Сергиенко Е.А., 2003).
Было установлено, что сами дети обманывали преимущественно лиц женского пола. Millar K.U., Tesser А. писали: «Вещи, о которых мы солгали это необязательно те, которые мы считаем неправильными, а скорее те, которые наш партнер считает таковыми. Чем больше ожиданий, который связывает с нами партнер по общению, тем больше вероятность нарушений и, следовательно, значительнее вероятность лжи. Так как важные отношения склоны включать в себя больше ожиданий, то в них больше вероятность возникновения лжи» (Millar K.U., Tesser А., с.273). Таким образом, наши результаты говорят о повышенной значимости взаимоотношений детей с матерями, которых нужно обманывать, чтобы достичь желаемого и избежать неприятностей. Это целиком вписывается в семейную структуру современной российской семье, этапы становления (вернее, искажения) которые описал В.Н. Дружинин: «В современной семье женщина хочет (и вынуждена силой обстоятельств) править безраздельно и полностью» (Дружинин В.Н., 2000, с Л 05). Исходное большее взаимодействие матери и ребенка было исторически отягощено фактором снижение роли отца. Вместе с тем, другими независимыми авторами отмечается, что в семьях, где доминирует мать растет число психологических проблем у ребенка. В частности, А.И. Захаров отмечает, что «мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать. Работающая и доминирующая в семье мать часто беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми, чем и вызываются ответные реакции беспокойства» (Захаров А.И., 2000, с.22).
