Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы мотивации профессионального становления 10
1.1. Профессиональное становление личности как психологическая проблема 10
1.2. Мотивация профессионального становления: психологическая сущность, типология, проблемы изучения 30
1.3. Психолого-акмеологический подход к формированию и развитию мотивации профессионального становления студентов-психологов 51
ГЛАВА II. Методология, методы исследования 64
ГЛАВА III. Структурно-типологический подход к изучению мотивации профессионального становления 91
3.1. Исследование динамики мотивации профессионального становления студентов-психологов 2-5 курсов 91
3.2.Выявление мотивационной структуры профессионального становления студентов-психологов 96
З.З.Построение структурно-типологической модели мотивации профессионального становления студентов-психологов 107
Заключение 114
Библиографический список 117
Приложения 130
- Профессиональное становление личности как психологическая проблема
- Мотивация профессионального становления: психологическая сущность, типология, проблемы изучения
- Методология, методы исследования
- Исследование динамики мотивации профессионального становления студентов-психологов 2-5 курсов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Обучение в вузе является одним из важнейших этапов в профессиональном становлении личности. Именно в этот период закладываются основы профессионализма, формируется адекватное представление о будущей профессии и мотивационно-ценностное отношение к ней. По мнению многих исследователей (А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.), в процессе профессионального становления задействованы мотивационная, познавательная и поведенческо-инструментальная сферы личности.
Сложившаяся система высшего профессионального образования, ориентирована преимущественно на "знаниевую" парадигму, поэтому успешность профессиональной подготовки студентов традиционно принято оценивать по объему и качеству усвоенных ими знаний, профессиональным умениям и навыкам, развитию специальных способностей и уровню интеллекта. Однако, как показывают исследования (А.А. Реан и др.), «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не столько по уровню интеллекта, сколько по мотивации учебной деятельности. Более того, высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса необходимых знаний, умений и навыков или недостаточно развитых специальных способностей.
Большинство исследований по проблеме мотивации учебной деятельности посвящено школьному возрасту. Однако мотивация профессионального становления в процессе обучения в вузе требует специального изучения в силу присущих ей особенностей. Во-первых, она определяется предшествующими, более ранними формами выражения отношения к профессии и стоящими за этим отношением мотивами выбора
4 профессии, выбора учебного заведения. Во-вторых, необходимым условием формирования личности профессионала является соответствие его мотивационных установок содержанию избранной профессии. В-третьих, так как конечной целью обучения в вузе является овладение профессией, то познавательные и профессиональные мотивы образуют единую систему -мотивацию профессионального становления, которая на сегодняшний день изучена недостаточно. В полной мере это относится и к профессии психолога, массовая подготовка которых начата сравнительно недавно.
Состояние научной разработанности проблемы
Мотивационная составляющая профессионального развития личности имеет свои специфические особенности на разных этапах профессионализации. Наиболее всесторонне изучена проблема мотивации профессиональной деятельности (В. Врум, Д. Мак-Клелланд, Ф. Херцберд, Дж. Аткинсон, В.А. Ядов, А.В. Карпов, В.И. Ковалев и др.).
Типология профессиональной мотивации разработана Э.С.Чугуновой (доминантный, ситуативный и конформистский типы). В. И. Ковалев классифицировал профессиональные мотивы по содержанию потребностей, источнику возникновения, видам деятельности, силе проявления. М.Г.Ярошевский выделил в профессиональной мотивации следующие виды: общепрофессиональные, романтические, непосредственные, мотивы самовоспитания, престижа и др.
В последнее время мотивацию профессионального становления личности рассматривают в рамках акмеологического подхода (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.Г. Зазыкин, Н.В.Кузьмина, Л.В. Темнова и др.), где в качестве одной из важнейших характеристик акме-ориентированного профессионального развития выступает акме-мотивация.
Анализ работ по мотивации профессионального становления студентов, позволяет сделать вывод о том, что акцент, как правило, делается на изучение либо мотивов учебной деятельности (Е.Ф. Зеер, А.А. Реан,
5 Г.Клаус, В.Н. Косырев, Ю.Б. Орлов и др.), либо мотивов профессионального самоопределения (Е.П. Ильин, Е..А. Климов, А.А.Бодалев и др.).
При этом недостаточно раскрыта психологическая структура мотивации профессионального становления студентов как целостного образования, не выделены особенности, характерные для специальности психолога, соотношение ее компонентов, не определена типология мотивации профессионального становления студентов-психологов.
Цель исследования: изучить мотивацию профессионального становления студентов-психологов, построить ее структурно-типологическую модель и определить основные направления коррекционной работы со студентами -представителями разных типологических групп.
Объект исследования: профессиональное становление студентов-психологов.
Предмет исследования: мотивация профессионального становления студентов-психологов.
Гипотеза исследования. Структура мотивации профессионального становления студентов-психологов объединяет два вида (две волны) мотивации: мотивы выбора (профессии, учебного заведения) и мотивы учебной деятельности. Различаясь по силе (сильная-слабая мотивация) и направленности (внутренняя-внешняя), они образуют сочетания, лежащие в основе разных типов мотивации, профили которых могут как способствовать, так и препятствовать профессиональному становлению.
Задачи исследования:
Провести теоретико-методологический анализ литературы по поставленной проблеме и определить специфику мотивации профессионального становления студентов-психологов.
Выявить основные составляющие мотивации профессионального становления студентов-психологов.
Провести эмпирическое исследование мотивации профессионального становления будущих психологов.
Выделить на основе данных психодиагностического обследования основные структурные компоненты мотивации профессионального становления студентов, раскрыть их психологическое содержание.
Выявить основные типы мотивации профессионального становления, дать им содержательную характеристику.
Построить структурно-типологическую модель мотивации профессионального становления студентов-психологов.
На основе анализа полученных данных разработать рекомендации для диагностики и коррекции мотивации профессионального становления студентов-психологов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Мотивация профессионального становления студентов-
психологов имеет собственную структуру, компоненты которой во многом
зависят от специфики избранной специальности.
2. По своему психологическому содержанию компоненты
мотивационной структуры определяются уровнем развития профессионально
важных качеств будущего психолога.
3. Самооценка успешности процесса профессиональной подготовки и
самооценка перспектив профессионального роста, выступая в качестве
механизма обратной связи, влияют на процесс профессионального
становления студентов-психологов.
4. Мотивационная сфера профессионального становления студентов-
психологов на этапе обучения в вузе не претерпевает значительных
изменений.
5. Мотивационные типы профессионального становления,
полученные на основе эмпирических данных, содержательно описываются
компонентами мотивационной структуры, различающийся по силе и
предметной направленности. Полученные мотивационные профили может
иметь как прогрессивный (акме-ориентированный), так и регрессивный
(пассивно-конформистский) характер.
7 Методологическую основу исследования составили общие и частные
методологические принципы психологии: комплексности, системности, субъектности, психологического детерминизма, развития, единства личности и деятельности.
В соответствии с поставленной целью и задачами в работе в качестве теоретической основы использовались:
Системный подход к изучению личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, К.К.Платонов, К.А.Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теория акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.Г.Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.).
Исследования по проблемам мотивации В.Г. Асеева, В.К.Вилюнаса, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, М.Ш. Магомед-Эминова, К.Левина, А. Маслоу, X. Хекхаузена.
Психологические исследования, раскрывающие процесс профессиональной подготовки специалистов (Е.М. Борисова, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А. Бодалев, А.А. Реан и др.).
Методы исследования: теоретический системный анализ и обобщение, системные описания, психологическое тестирование, анкетный опрос. Для статистической обработки данных использовались факторный анализ, кластерный анализ, регрессионный анализ, сравнение данных по t-критерию Стьюдента и критерию % (хи-квадрат).
Эмпирическую базу составили студенты 2-5 курсов Института психологии ТГУ им. Г.Р. Державина. Объем выборки - 262 человека.
Надежность и достоверность полученных научных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями; подбором методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основам работы; использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; представительностью выборки; обширностью первичного материала; тщательностью его
8 качественного анализа; системностью исследовательских процедур;
применением компьютерных технологий анализа эмпирического материала.
Научная новизна:
На основе эмпирических данных выявлена мотивационная структура профессионального становления студентов-психологов.
Дана содержательная психологическая характеристика компонентов мотивационной структуры.
На основе эмпирических данных выявлены и описаны основные типы мотивации профессионального становления студентов-психологов.
Составлен мотивационный профиль каждого типа по компонентам мотивационной структуры.
Теоретическая значимость. Расширено представление о психологическом содержании понятия мотивации профессионального становления студентов-психологов. Выявлены компоненты мотивационной структуры, с помощью которых определены основные типы мотивации профессионального становления. Теоретически обоснована предложенная структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для диагностики и коррекции мотивации профессионального становления как при поступлении в вуз, так и во время обучения, а также для разработки программ оптимизации личностно-профессионального развития студентов-психологов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии, докладывались на научно-практических конференциях «Державинские чтения» в 1999, 2003, 2004 годах, а также опубликованы в материалах третьей Всероссийской Интернет-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (2004 г.).
Материалы диссертационного исследования используются в учебном
процессе по дисциплине «Психологический практикум» в Институте психологии ТГУ им. Г.Р. Державина, а также при разработке лекционных курсов по психологии труда и инженерной психологии.
Структура работы. Работа состоит: из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Профессиональное становление личности как психологическая проблема
На сегодняшний день проблема становления в психологии занимает одно из ведущих мест. Однако само понятие «становление» трактуется неоднозначно. В одних концепциях оно выступает как синоним развития, подчеркивая его диалектический характер. В других концепциях становление рассматривается в качестве необходимого, начального этапа развития. Поэтому целесообразно сначала охарактеризовать это понятие на философском уровне.
Как философская категория, понятие «становление» связано с именами двух величайших философов периода зарождения и расцвета западной философии: Гераклита и Гегеля. Гераклитовская формула «Все течет, все изменяется» подчеркивает постоянную изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход на качественно новый уровень. Мир вечно пребывает в состоянии постоянного становления: созидания или разрушения. Диалектическое содержание категории становления было развито в трудах Гегеля. [40] В его философии становление выступает как связующее звено, как единство бытия и ничто. Это первая конкретная, наполненная содержанием категория: все предметы находятся в процессе непрерывного изменения, перехода в другое состояние, то есть, становления. Результат становления Гегель называет наличным бытием, бытием, присущим реальным предметам, обладающим определенным качеством. Если данное качество исчезает, то нечто становится другим.
В контексте нашего исследования особый интерес представляет трактовка понятия «становление», предложенная основоположником экзистенциализма С. Кьеркегором. [86] По его мнению, спекулятивный характер философии Гегеля, его стремление к обобщению оставляет в стороне такие важнейшие характеристики человеческого бытия как индивидуальность и уникальность. В противовес гегелевской диалектике Кьеркегор создает экзистенциальную диалектику, в которой прослеживается процесс становления личности в ее постепенном восхождении к совершенству. Становление выступает как фундаментальная характеристика существования человека. «По сути, наша изначальная структура всегда организована как некое Я, задача которого - становление самого себя...». [86, с. 271] Отчаяние, по Кьеркегору, это категория, противоположная становлению. Отчаявшимся является тот, кто вольно или невольно отказывается от своего Я, от становления самого себя. Кьеркегор указывает на различные виды отчаяния: по разным причинам человек отказывается быть самим собой. Можно приспособиться к жизни и позволить другим лишить себя своего Я, своей уникальности и неповторимости. Ценой такой потери человек обретает «бесконечную ловкость» и достигает во всем успеха. «Круглый как галька, такой человек катится повсюду как разменная монета». [86, с.271] Наивысший вид отчаяния - это «отчаяние-вызов». Здесь Я - это уже не то, что случается с индивидом в силу тех или иных жизненных обстоятельств, а результат его собственного свободного выбора. Такое Я требует постоянных усилий, так как его становление зависит не от желаний и мечтаний, а от определенной поведенческой стратегии в любых, заданных извне условиях. При этом личностью обретает целостность жизни: прошлое не становится прошедшим, ответственность, взятая на себя в процессе свободного выбора, связывает воедино все временные аспекты бытия -настоящее, будущее и прошлое. [86]
С точки зрения материалистической диалектики, становление отражает объективный процесс, в ходе которого новый предмет, новое явление начинает из реальной возможности превращаться в действительность. Согласно С.Л. Рубинштейну, «действительность - это то, что уже стало и еще не перестало быть таковым в процессе становления». [127, с. 304]
Разрабатывая идею иерархичности развития, Рубинштейн сумел раскрыть не только роль высших более сложных стадий развития по отношению к низшим, но и их качественное отличие. Развитие человека, по Рубинштейну, есть становление, включающее принцип саморазвития и самосовершенствования. Идея развития как становления совпадает с категорией субъекта, его саморазвития в результате активного изменения мира. Личность становится субъектом жизни не потому, что она обладает сознанием, характером, способностями, а потому и в той мере, в какой она использует свой интеллект, свои способности для решения жизненных задач, подчиняет свои низшие потребности высшим, строит свою стратегию жизни. [126]
Как отмечает А.А. Деркач, понятием «становление» можно оперировать и при описании процесса развития в целом, поскольку в этом процессе постоянно возникает нечто новое, и при описании начальной стадии развития чего-то нового, когда оно уже появилось, но еще полностью не сформировалось. Понятием «становление» охватывается особая, незавершенная форма существования предметов, явлений окружающей действительности, оно отражает то, что еще не существует как вполне сложившееся, но начинает уже складываться. [46]
Мотивация профессионального становления: психологическая сущность, типология, проблемы изучения
Проблема мотивации — одна из стержневых и наиболее трудных в психологии. Как писал X. Хекхаузен, "едва ли найдется другая такая же необозримая область психологических исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации".[142]
Мотивацию можно рассматривать, во-первых, как структурное образование - совокупность разного рода побуждений. [4] И в этом смысле мотивация характеризуется такими параметрами как структурность, множественность, иерархичность. Во-вторых, мотивация может выступать как динамическое образование, как процесс, инициирующий, направляющий и регулирующий психическую активность человека. Здесь для описания этого процесса обычно используются такие понятия как фазы, этапы и т.д. [4]
Нет единства во мнениях психологов относительно того, «что составляет мотивационную сферу человека и что должна объяснять психология мотивации...». [35, с. 23] В самой широкой трактовке феномены мотивации можно понимать как все виды побуждений, которые обеспечивают инициацию различных форм жизнедеятельности, действий и других реально осуществляемых человеком видов активности. Дальние жизненные цели и ситуационные мотивы, неосознаваемые системы побуждений и программы действий, внешние стимулирующие факторы и внутренние латентные диспозиции субъекта, смыслообразующие мотивы и «мотивы-стимулы», потенциальные мотивы (функционирующие, например, в виде ценностей в социуме) и реализуемые в ходе актуально развертывающейся активности намерения — все эти существенно различающиеся формы мотивационных образований сходны в том, что понимаются как побудители и регуляторы активности человека.
В разных по исходным методологическим позициям концепциях мотивации побудительная и направляющая функции мотивов представлены в качестве достаточно общего звена. Разница заключается в том, как мыслятся источники побудительности. [76]
С. Л. Рубинштейн рассматривает понятие мотивации в широком смысле как психическую детерминацию вообще. [126] Он считает, что мотивы, динамические тенденции являются ядром личности. По мнению С.Л.Рубинштейна, "свойство характера - это, в конечном счете, есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно проявляющийся у данного человека при однородных условиях".[126, с. 174] В данном случае имеется в виду именно обобщенное предметное содержание мотива. Для А.Н.Леонтьева личность выступает внутренним моментом деятельности. Описывая структуру личности, он подчеркивает наличие мотивационных линий и иерархизации мотивов. [88, 89] В.Н.Мясищев, использующий для описания мотивационных явлений категорию отношений, подчеркивал, что "отношения, приобретая устойчивость, выраженность, большую значимость, становятся характерными для личности" [109, с.221], которые в то же время не теряют своей динамики. В.И. Ковалев отмечает, что "мотивы более тяготеют к свойствам личности, являясь при этом более динамичными по сравнению с ними." [71, с.38]
По мнению В. Г. Асеева [15], в анализ мотивации нужно включать как процессуальные, так и дискретные моменты. На необходимость ситуационного анализа развития мотивации указывает В. К. Вилюнас. [35]
Согласно взглядам К.А. Абульхановой-Славской, мотивация соотносится не с потребностями как таковыми, а с основными жизненными отношениями личности и системы объективных задач общественной жизни. [2, с. 14-29] Мотивация выступает как ценностно-динамическая сторона становления личности субъектом деятельности, как способ организации всех уровней деятельности. [1, с. 332]
Интересна позиция СБ. Каверина, который считает, что при определении мотивации конструкт «потребность» является центральным, системообразующим звеном. При этом саму потребность он рассматривает не как состояние «нужды» в чем-либо, а «как отношение личности, переживаемое как противоречие и выступающее движущей силой поведения». [64, с. 27] Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которые используют для объяснения движущих сил поведения и деятельности, в особенности ее индивидуальных различий. В содержании мотива можно выделить нечто специфическое, индивидуально неповторимое, определяющееся конкретной уникальной ситуацией, и нечто устойчивое, для которого данный конкретный предмет или явление есть не больше, чем одна из возможных форм воплощения. Такое устойчивое предметное содержание характеризует не столько сам предмет потребности, сколько личность, эту потребность испытывающая.
Методология, методы исследования
Диагностика мотивационной сферы представляет собой очень сложную задачу в силу целого ряда причин. Отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации и мотива [63] и связанная с этим теоретическая неоднозначность трактовки основных понятий в области мотивации [142, с. 156], изначально не способствует диагностике. Далее, мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, являются наиболее «закрытой зоной» личности, и основной проблемой измерения мотивации становится снижение правдивости ответов испытуемого из-за действия фактора социальной желательности или защитной мотивации.
Диагностика определенного мотива однозначно не определяет диагностику соответствующего ему вида мотивации. Необходимо учитывать вклад детерминант конкретной ситуации. В экспериментальных процедурах как в зарубежной, так и отечественной психологии - через разные типы инструкций пытаются актуализировать разные типы и уровни мотивации в экспериментальной ситуации. Таким образом, валидность диагностики складывается как из валидности методики, так и из валидности диагностической ситуации, другими словами, из валидности всей экспериментальной процедуры. Если ситуация стандартизирована и является относительно одинаковой для всех испытуемых, то индивидуальные различия в уровне мотивации в нейтральной ситуации принимаются за индекс силы латентного мотива. [111] Учитывая выше названные особенности диагностики, рассмотрим конкретные методы и методики, предлагаемые для измерения мотивации в целом, конкретных мотивов и мотивации профессионального становления студентов, в частности. Е.П.Ильин различает три основных группы методов для измерения мотивации: во-первых, осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта [63, с.328-329], направленный, прежде всего, на изучение мотивировок (т.е. вербального обоснования, объяснения себе и другим причин своих действий и поступков, которое может и не совпадать с
действительным мотивом) [63, с.345] и мотиваторов (т.е. факторов, влияющих на принятие решения и формирования намерения [63, с.344]); во-вторых, оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения) -этот метод изучения мотивов связан с областью исследований в социальной психологии, названной каузальной атрибуцией, что означает интерпретацию субъектом причин, мотивов поведения других людей; в-третьих, экспериментальные методы: в данную группу Е.П. Ильин относит как собственно экспериментальные исследования, так и тестовые задания и проективные методики. [63, с.337-340] Таким образом, подводя итог анализу методов психодиагностики мотивации, можно отметить следующие тенденции: диагностика мотивов и мотивации во многом зависит от степени осознанности того или иного мотива человеком и от степени принятия и приемлемости данного мотива социальным окружением; осознанные и достаточно приемлемые мотивы диагностируются с помощью классических методов психодиагностики: опроса, интервью, беседы, наблюдения и т.п.; более глубокие и часто неосознаваемые или непризнаваемые мотивы сложнее поддаются измерению, для их диагностики чаще используются тщательно разработанные объективные тесты, или проективные методики; прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности являются, с одной стороны, самыми простыми (они наиболее часто используются для изучения мотивов профессиональной, учебной и других видов деятельности), с другой стороны, результаты, полученные с помощью их, подвержены сознательной или несознательной фальсификации.
На наш взгляд, описанные недостатки прямых методов (в частности, метода балльной оценки степени выраженности мотивов) можно преодолеть в ходе обработки и анализа экспериментальных данных, построенного на критерии автоинформативности признаков.
Большинство экспериментальных работ по изучению профессиональной мотивации и мотивации учебной деятельности базируется на сравнительном анализе уровня выраженности различных мотивов. При таком подходе не учитывается существенное влияние такого фактора как социальная привлекательность (или наоборот - социальная нежелательность) на оценочные показатели выраженности мотивов. Другое направление в исследованиях - структурный подход, базируется на анализе взаимовлияния различных компонентов мотивационной сферы и представляет собой группирование различных взаимосвязанных побуждений. Обработка экспериментальных данных здесь ведется на основе корреляционного и факторного анализов. Третий подход - типологический, предполагает разделение объектов исследования на классы (типы) в зависимости от различия-схожести между ними. Для этого, как правило, применяется кластерный анализ. Два последних подхода предназначены для систематизации данных об индивидуальных различиях. Структурный подход, объединяя признаки в группы, позволяет выявить обобщающие тенденции в мотивационной структуре личности, ее интегральные характеристики. Содержание же типологии раскрывается путем характеристики усредненного (типичного) представителя каждого класса. Обычно в исследованиях разрабатывается либо структурный, либо типологический подходы. Отличительной особенностью нашей работы является изучение мотивации профессионального становления студентов-психологов на основе единого структурно-типологического подхода.
Исследование динамики мотивации профессионального становления студентов-психологов 2-5 курсов
На первом этапе анализа экспериментальных данных исследовалось, насколько студенты разных курсов отличаются друг от друга по своим мотивационным установкам. Данные, полученные с помощью метода балльных оценок, были усреднены по каждому курсу и проверены на значимость различия по т-критерию Стьюдента. Усредненные показатели мотивов выбора учебного заведения представлены на рисунках 1, 2. При анализе динамики мотивов выбора учебного заведения было отмечено, что большинство анкетных показателей не претерпевает значимых изменений от курса к курсу (см. приложение 1 таблица 1). Исключение составляет лишь оценка относительно актуальности профессии. Этот показатель неуклонно уменьшается к четвертому году обучения и незначительно возрастает на пятом (%2= 15,123 при а = 0,002), что говорит о том, что романтические представления о будущей профессии сменяются более реалистическими. По второму блоку мотивов выбора учебного заведения (рис. 2) можно отметить в целом аналогичную картину. Значимо различаются лишь оценки по случайному выбору: за компанию с друзьями, от нечего делать и т.д. (%2=13,84 при а = 0,003). Однако явной тенденции на возрастание или убывание здесь не наблюдается. Примечательно, что усредненные значения мотивов выбора учебного заведения по первому блоку (рис. 1), значительно превосходят показатели по второму блоку. Это можно объяснить тем, что такие формулировки как «обучение в институте отвечает моим способностям и склонностям», «данное образование поможет реализовать мой творческий потенциал», «я считаю, что будущая специальность является современной и престижной», «мой выбор обусловлен желанием помогать людям», «полученные знания позволят мне лучше понимать других людей» -являются для студентов более социально привлекательными, чем рационально-прагматичные. Желая выглядеть лучше, студенты вольно или невольно завышают по ним оценки. Довольно благополучная картина наблюдается и при анализе мотивов учебной деятельности (рис. 3). Наиболее высокие оценки получили мотивы, сформулированные следующим образом: «приобретение багажа знаний является основой для профессионального роста», «в процессе обучения я реализую свой творческий потенциал и развиваю свои способности», «мне очень нравится учиться, интересен сам процесс обучения», наиболее низкие - «я руководствуюсь принципом: выучил, сдал и забыл, главное - получить стипендию», «моя учебная активность проявляется лишь под угрозой отчисления». Как видим, и здесь социально привлекательные мотивы выходят на первый план. 2курс 3 курс 4 курс 5 курс Обучение основа проф. роста О Развитие способностей В Нравится учиться Стремление быть лучшим И Оправдать ожидания родителей Главное- получить стипендию О Лишь бы не отчислили Рис. 3. Усредненные показатели мотивов учебной деятельности При анализе динамики мотивов учебной деятельности (см. приложение 1 таблица 1) значимых различий по большинству показателей не выявлено. Исключение составляет лишь страх перед отчислением (% =17,206 при а = 0,001). Этот показатель неуклонно уменьшается к 5-му курсу, что свидетельствует о том, что в процессе обучения студенты приобретают навыки, необходимые для самой учебной деятельности.
