Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессионально-личностное становление студентов-психологов 8
1. Закономерности психического развития в юношеском возрасте 8
2. Психологические особенности профессионально-личностного становления студентов-психологов 30
Глава II. Психологические защиты и предпочитаемые стратегии конфликтного поведения студентов-психологов 64
1. Механизмы психологической защиты личности 64
2. Конфликтные стратегии личности 80
3. Эмпирическое исследование психологических защит и конфликтных стратегий студентов-психологов 92
Глава III. Психологическое сопровождение профессионально- личностного становления студентов-психологов 172
1. Методологические аспекты психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов 172
2. Индивидуальное и групповое психологическое консультирование студентов-психологов 208
3. Социально-психологический тренинг студентов-психологов 232
Выводы 242
Заключение 262
Список литературы 264
Приложение № 1. Психодиагностические методики, использованные в эмпирическом исследовании 281
Приложение № 2. Сводные психодиагностические данные общей выборки по пяти применённым методикам
- Закономерности психического развития в юношеском возрасте
- Психологические особенности профессионально-личностного становления студентов-психологов
- Механизмы психологической защиты личности
- Методологические аспекты психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов
Введение к работе
Данное диссертационное исследование направлено на изучение особенностей личностного развития и специфики профессионального становления студентов-психологов с целью их последующего психологического сопровождения в ходе обучения.
Актуальность исследования обусловлена тем, что на современном этапе
изменений в системе высшей школы возросла необходимость изучения и учета
индивидуально-психологических особенностей именно студентов
психологических факультетов в связи с тем, что личность самого психолога должна быть сбалансирована прежде, чем он будет проводить исследования либо оказывать психологическую помощь другим людям. В этой связи несомненно значимой становится разработка форм и методов психолого-педагогического сопровождения профессионального и личностного становления и развития студентов-психологов, что детально рассмотрено в диссертации.
Объектом исследования являются студенты, получающие высшее образование на факультетах психологии разных ВУЗов нашей страны и являющиеся основой контингента профессиональных психологов.
Предмет исследования: индивидуально-психологические особенности студентов-психологов — защитные механизмы личности и ценностные ориентиры поведения в конфликтных ситуациях, а также возможности их коррекции.
Цели исследования:
1. Выявить систему механизмов психологической защиты и стратегий
поведения в конфликте студентов-психологов;
2. Разработать оптимальные психолого-педагогические приемы
активизации положительного развития и формирования профессионально-
личностной идентичности студентов-психологов.
Первая гипотеза: студенты-психологи обладают рядом специфических особенностей системы механизмов психологической защиты личности (МПЗЛ) и стратегий поведения личности в конфликте, в силу чего гармонизация их личностного и профессионального развития требует специально организованного психологического сопровождения профессионального и личностного становления.
Вторая гипотеза: система МПЗЛ как психологическое образование взаимосвязана со стратегиями поведения личности в конфликте.
В исследовании поставлены и решены следующие задачи:
Теоретические:
1. Изучены психологические особенности юношеского возраста.
2. Проанализированы понятие профессионально-личностного
становления специалиста, а также характерные особенности студентов-
психологов, выявленные в исследованиях отечественных и зарубежных авторов
последнего десятилетия.
3. Рассмотрены история и современное состояние трактовки системы
психологических защитных механизмов личности, понимаемой как важнейшее
личностное образование.
4. Осуществлен анализ понятия стратегий поведения личности в
конфликте, понимаемых в качестве ценностных ориентиров взаимодействия с
окружающими в проблемных ситуациях.
5. Определены методологические принципы психологического
сопровождения профессионально-личностного становления студентов-
психологов.
Эмпирические:
6. Установлены проявления системы психологических защитных
механизмов у студентов-психологов.
7. Изучена выраженность стратегий поведения в конфликте у данного
контингента.
8. Эмпирически выявлено соотношение системы механизмов
психологической защиты и структуры стратегий поведения в конфликте.
Практической задачей работы выступила:
9. Апробация ряда способов психологического сопровождения
профессионально-личностного становления студентов-психологов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые выявлена специфика механизмов психологической защиты и стратегий поведения в конфликте, а также разработаны теоретические основы и практические технологии психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов.
Теоретико-методологической основой исследования выступил деятельностный подход, сформулированный и обоснованный в трудах Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Леонтьева А.Н., Талызиной Н.Ф., Эльконина Д.Б. и др. В нашем исследовательском контексте деятельностный подход реализован, во-первых, как концептуальный принцип при изучении специфики становления студентов-психологов (Давыдов В.В., 2006; Донцов А.И., 1982; Забродин Ю.М., 1999; Зеер Э.Ф., 2007; Карабанова О.А., 2007; Климов Е.А., 2007; Кондратьев М.Ю., 1999; Кулагина И.Ю., 2007; Марцинковская Т.Д., 2005; Митина Е.М., 2003; Пряжников Н.С., 2007; Пряжникова Е.Ю., 2007; Реан А.А., 2005; Фельдштейн Д.И., 2005; Шнейдер Л.Б. 2004 и др.). Во-вторых, как стратегический принцип психологического сопровождения профессионально-личностного развития, предполагающий максимально возможное включение обучающихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения.
Методический инструментарий исследования представлен
следующими методами и методиками: I. Библиографический метод — произведён комплексный анализ отечественной и иностранной психологической и педагогической научной литературы по основным
проблемам исследования. II. Психодиагностический метод - использованы: 1) тест-опросник Р. Плутчика, X. Келлермана и Х.Р. Конте (адаптация Е.С. Романовой) «Индекс жизненного стиля» (Life Style Index), направленный на выявление внутриличностных параметров системы психологической защиты личности; 2) тест-опросник В.В. Бойко, позволяющий определить доминирующую стратегию психологической защиты личности в общении; 3) тест-опросник К.У. Томаса, направленный на выявление доминирующих стратегий поведения личности в конфликте; 4) тест-опросник В.И. Андреева «Оценка уровня конфликтности личности»; 5) тест-задание «Понимание пословиц» Э. Фромма (адаптация Е.С. Романовой), направленное на выявление когнитивных параметров оценки личностью конфликтных ситуаций. III. Описательный метод. IV. Метод сравнительного системного анализа. V. Структурно-типологический метод: выявление взаимосвязи психологических защит и стратегий поведения личности в конфликте. VI. Статистическая обработка полученных данных была произведена с помощью пакета SPSS 11.13. VII. Методы психологического влияния и воздействия: индивидуальное и групповое консультирование, социально-психологический тренинг и др. VIII. Интерпретационный метод.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 245 студентов факультета психологии Московского городского педагогического университета (очная, очно-заочная, заочная формы обучения - полный и сокращённый сроки обучения). Кроме того, в практической части исследования приняли участие 125 студентов факультета психологии Одинцовского филиала Московского психолого-социального института (очная форма обучения).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём произведён анализ взаимосвязи механизмов психологической защиты и стратегий поведения личности в конфликте. Научная значимость исследования состоит также в том, что в нём предложены оптимальные параметры и формы
психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в процессе психологического консультирования и социально-психологического тренинга студентов-психологов, в частности, при проведении психокоррекционных развивающих занятий и коммуникативных тренингов. Практические рекомендации, составленные на основе исследования, могут быть взяты за основу в процессе оказания психологической помощи и поддержки студентам психологам в их личностно-профессиональном развитии, а также учтены при создании психологической службы ВУЗа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Принимая во внимание, что по итогам эмпирического исследования
доминирующим механизмом психологической защиты у студентов-психологов
выступила проекция, осознание защит, их прорабатывание в ситуациях
обучения и общения является не только личностно, но и профессионально
значимой задачей.
Учитывая эмпирически установленное нами отсутствие явных приоритетов в выборе стратегии поведения в конфликте, а также предпочтение агрессивных реакций в ситуации угрозы, важной целью психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов является формирование стратегии сотрудничества во взаимодействии с коллегами, испытуемыми и клиентами.
Психологическое сопровождение, направленное на гармонизацию личности будущего специалиста, является необходимым условием успешного профессионального становления студентов-психологов. Продуктивным средством сопровождения является стимуляция развивающего потенциала образовательной среды на основе принципов, разработанных в отечественной возрастной и педагогической психологии. Важнейшим из них является принцип
субъектности, предполагающий активизацию роли студентов в учебной деятельности, развитие мотивации овладения специальностью, формирование личной и профессиональной идентичности, овладение навыками рефлексии и саморегуляции поведения. Реализация данного принципа требует внесения определенных корректив в методику преподавания дисциплин психологического цикла, способствующих возникновению и укреплению ответственного субъектного отношения студентов к процессу и цели обучения.
4. Конкретными формами сопровождения могут выступить психологическое консультирование и социально-психологический тренинг. Социально-психологический тренинг, направленный на нивелирование профессионально и личностно неэффективных стратегий и тактик поведения в конфликте и на формирование коммуникативных навыков сотрудничества, способствует развитию профессионально значимой мотивации оказания помощи и поддержки другим людям, возникновению умения устанавливать и поддерживать отношения с коллегами, клиентами, испытуемыми. Психологическое консультирование, нацеленное на обучение студентов стратегиям совладания и новым моделям поведения, может выступить важным фактором развития способности к саморегуляции собственной активности, самостоятельности, стремления к самосовершенствованию на основе осознания специфики своей индивидуальности.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для определения достоверности полученных результатов.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, списка литературы из 197 источников (из них 20 на иностранных языках) и двух приложений. В тексте диссертации имеется 5 таблиц и 8 диаграмм. Объем основного текста 263 стр.
Закономерности психического развития в юношеском возрасте
Прежде чем проанализировать тенденции психического развития юношеского возраста, проясним само комплексное понятие «психологическое сопровождение профессионально-личностного становления», так как этому явлению и процессу в общем и целом посвящена настоящая диссертация и данная глава. «Психологическое сопровождение — это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности», - считает Зеер Э.Ф. (Зеер Э.Ф., 2003, С. 12). «Цель психологического сопровождения - полноценная реализация профессионально-психологического потенциала личности и удовлетворение потребностей субъекта деятельности. Главное - помочь человеку реализовать себя в профессиональной деятельности», - полагает Зеер Э.Ф. (Зеер Э.Ф., 2003, С. 15). Зеер Э.Ф. приводит следующие основные концептуальные положения психологического сопровождения профессионального становления личности: 1. наличие социально-экономических условий для того, чтобы личность могла осуществить себя в профессиональной жизни; 2. необходимость для полноценного профессионального становления социально-психологического обеспечения, помощи и поддержки со стороны общества; 3. признание права личности на самостоятельный выбор способов реализации своих социально-профессиональных функций; принятие личностью всей ответственности за качество профессионального становления и реализации своего профессионально-психологического потенциала на себя; 4. гармонизация внутреннего психического развития личности и внешних условий социально-профессиональной жизни (Зеер Э.Ф., 2003). Зеер Э.Ф. выделяет следующие функции психологического сопровождения: 1) информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов профессионального становления (выбора профессии, начального этапа профадаптации, профессионализации и т.д.); 2) проектирование и самопроектирование сценариев отдельных этапов профессионального становления; 3) психологически компетентное оказание поддержки и помощи личности в преодолении трудностей профессионального становления, особенно при изменении социально-профессиональной среды; 4) профессиональная реабилитация личности в случаях длительного перерыва в профессиональной деятельности (женщин после рождения ребёнка, безработных, людей, вышедших из мест заключения и др.); 5) обеспечение социально-профессионального самосохранения; 6) профилактика развития профессиональных деформаций, оказание помощи в преодолении кризисов и стагнации; 7) коррекция социально-профессионального и психологического профиля личности (Зеер Э.Ф., 2003).
Наравне с личностными и социальными особенностями студентов-психологов, необходимо знать и учитывать и возрастные психологические закономерности формирования личности в юношеском возрасте, - возрасте, когда большинство специалистов-психологов (как и будущих профессионалов других профессий) получают высшее профессиональное образование (Донцов А.И., 1999; Белокрылова Г.М., 1999). Психологические возрастные параметры развития личности во многом являются определяющими в социально-профессиональном формировании личности: Ананьев Б.Г. (2007), Божович Л.И. (2000), Выготский Л.С. (2004), Гиппенрейтер Ю.Б. (2006), Головей Л.А. (2003), Давыдов В.В. (2004), Деркач А.А. (2008), Донцов А.И. (1984), Карабанова О.А. (2005), Кон И.С. (1989), Леонтьев А.Н. (2007), Мухина B.C. (2004), Петровский А.В. (2004), Подольский А.И. (1989), Реан А.А. (2007), Рубинштейн С.Л. (2007), Фельдштейн Д.И. (2006) и мн. др. Психологическое научное знание о закономерностях возрастного развития в юности, - позволяет продуктивно осуществлять целенаправленный, целостный и непрерывный педагогический процесс в высшей школе, адекватно распределять образовательные усилия человека на весь период обучения в ВУЗе. В связи со сказанным, мы и произведём краткий психологический анализ социально-психологических и возрастных психических особенностей юношеского (студенческого) возраста.
«Студенческий» возраст, — юношеский период развития человека (16-17 -20-21), — это психологически полноценное начало самостоятельной, взрослой жизни человека: Давыдов В.В. (2006), Колюцкий В.Н. (2007), Кон И.С. (1989), Кулагина И.Ю. (2007), Марцинковская Т.Д. (2005), Петровский А.В. (2004), Подольский А.И. (1989), Реан А.А. (2007), Эльконин Д.Б. (2004) и мн! др. В юношеском возрасте в научно-практической психологии выделяются следующие возрастные периоды: 16-17 лет - ранняя юность, 17-20 -собственно (в узком смысле) юность, 20-21 - поздняя юность, - Выготский Л.С. (2004), Давыдов В.В. (2006), Колюцкий В.Н. (2007), Кон И.С. (1989), Кулагина И.Ю. (2007), Мухина B.C. (2004), Обухова Л.Ф. (2009), Петровский А.В. (1997), Подольский А.И. (1989), Реан А.А. (2007), Эльконин Д.Б. (2004) и мн. др. Эти возрастные периоды имеют свою специфику, но, при этом, обладают многими общими характеристиками: Карабанова О.А. (2005), Кон И.С. (1989), Марцинковская Т.Д. (2005), Марютина Т.М. (2005), Мухина B.C. (2004), РемшмидтХ. (1994), Стефаненко Т.Г. (2005), Шаповаленко И.В. (2005) и др.
Основными социально-психологическими и возрастными характеристиками любого периода развития личности являются: социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, сфера общения, психические новообразования, - характеризующие собою интеллектуальное, эмоциональное развитие личности и т.д. Так полагают Выготский Л.С. (2004), Карабанова О.А. (2005), Мухина B.C. (2004), Обухова Л.Ф. (2009), Подольский А.И. (1989), Реан А.А. (2007), Сапогова Е.Е. (2005), Шаповаленко И.В. (2005), Эльконин Д.Б. (2004) и мн. др.
Социальная ситуация развития в юности характеризуется в первую очередь тем, что юношам и девушкам предстоит в данном возрасте во многом самостоятельно выйти на путь трудовой деятельности и определить своё место в обществе (следует заметить, что эти процессы весьма вариативны). В связи с этим меняются социальные требования к юношам и девушкам, меняются условия, в которых происходит их личностное формирование: они должны быть подготовлены к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей: Абрамова Г.С. (2006), Выготский Л.С. (2004), Головей Л.А. (2003), Ермолаева М.В. (2005), Мухина B.C. (2004) и др. Юность для юношей и девушек - это время выбора жизненного пути, что прежде всего выражается в учёбе по определённой специальности (профессии) в высшем учебном заведении (что начинается с фактического осуществления выбора будущей специальности); работа по выбранной специальности; создание семьи; для многих юношей, - служба в армии: Карабанова О.А. (2005), Кулагина И.Ю. (2007), Колюцкий В.Н. (2007), Климов Е.А. (1999, 2007), Митина Е.М. (2003), Пряжников Н.С. (1998, 2007), Пряжникова Е.Ю. (2007).
Психологические особенности профессионально-личностного становления студентов-психологов
Проблемы профессионально-личностного становления человека и психологическое сопровождение этого процесса изучаются не только в нашей стране, но и за рубежом. Иностранные психологи утверждают, что философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным основанием для формирования теоретических основ психологического сопровождения за рубежом стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несёт он сам. Важнейшим положением личностно ориентированного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Личностный выбор в данном содержательном контексте состоит в обращении человека к своим индивидуальным особенностям и, на этой основе, в максимальном самовыражении человека в профессиональном самоопределении. Однако декларация права выбора ещё не является его гарантией. Другая сторона личностного подхода заключается в необходимости научить человека познавать самого себя, настроить его на самопознание, на самоактуализацию, выработать у него систему представлений о себе как об активном субъекте деятельности. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления, считают иностранные психологи, необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, совместно выработать план решения проблемы и совместно сделать первые шаги на пути его реализации (Chambers СТ., 2002; Davidson Janet Е., Sternberg Robert J., 2003).
С позиции Собкина B.C. (1990), потребность в самоопределении, интенсифицирующаяся на рубеже старшего подросткового и младшего юношеского возрастов, является одним из центральных психологических новообразований, определяющих специфику этих психологически сложных и социально многомерных возрастных этапов жизни человека. Несмотря на существенные различия в теоретических подходах к онтогенетической периодизации детского, подросткового и юношеского возрастного развития человека, аспект самоопределения, как наиболее существенная характеристика указанного возраста, признается практически всеми исследователями, -утверждает Собкин B.C. (1990). В общем и целом, по Божович Л.И., основными особенностями самоопределения являются формирование ценностно-смысловых установок относительно смысла своего собственного существования, устремленность в будущее (Собкин B.C., 1990). При этом, согласно Фельдштейну Д.И., на указанных возрастных этапах социального становления совершенно особой смысловой доминантой в позиции самоопределения «Я и общество» выступает процесс профессионального самоопределения (Собкин B.C., 1990). Не случаен в этой связи интерес к проблемам профессиональной ориентации старших школьников и студентов у педагогов, психологов, социологов. Поэтому, именно в контексте более широкой проблематики самоопределения, особое значение представляют вопросы, связанные с рассмотрением специфики отношения старших подростков и юношей к социально-профессиональной сфере. Более того, по мнению Климова Е.А., только в этом контексте, связанном с активизацией жизненной позиции и процессами самоопределения, могут быть поняты и осмыслены особенности профессиональной ориентации старшеклассников и студентов (Собкин B.C., 1990).
«Опредмечивая» психологический ракурс рассмотрения проблемы профессионального самоопределения, считает Собкин B.C. (1990), нельзя не учитывать сложный социокультурный и экономический контекст жизнедеятельности старших школьников и студентов. Результаты проведенных социологических исследований показывают, что на профессиональные ориентации старшеклассников, абитуриентов, а, затем и студентов, — оказывают существенное влияние региональные, демографические, социально-стратификационные факторы, которые, в значительной степени, обусловливают и конкретизируют реальность их жизненной ситуации, определяющую выбор профессии и профессиональное обучение (Гражданкин А.И., Левинсон А.Г., Сельцер P.M., Собкин B.C., Шариков А.В., 1988).
В этой связи возникает определенная методологическая проблема, связанная, в частности, с соотнесением социологического и психологического подходов к исследованию проблем профессионального самоопределения. Так, по мнению Гинзбурга М.Р.: «... необходимо с самого начала разграничить социологический и психологический подходы к самоопределению» (Гинзбург М.Р., 1988, С.21). С точки зрения Гинзбурга М.Р. (1988), социологический подход относится к поколению в целом, характеризует его вхождение в социальные структуры и сферы жизни. Если социолога интересует сам результат вхождения человека в некоторые социальные структуры, то «... психолога интересует в первую очередь процесс, те психологические механизмы, которые обусловливают вообще какое бы то ни было вхождение индивида в социальные структуры», — пишет Гинзбург М.Р. (Гинзбург М.Р., 1988, С.23). Соглашаясь с определёнными различиями в социологическом и психологическом подходах к исследованию самоопределения, мы, однако, не склонны их столь резко противопоставлять. Более того, с нашей точки зрения, сущностный смысл механизмов самоопределения (в том числе профессионального самоопределения личности) имеет место именно в русле комплексного междисциплинарного подхода, где важную роль, в частности, имеют и социологические данные.
Именно отсутствие в настоящее время у нас в стране развитой социологии детства, отрочества и юности является одной из существенных причин, затрудняющих разработку психологической концепции возрастной периодизации развития, которая смогла бы учесть различные типы развития, формируемые в тех или иных субкультурах и социальных стратах, - заявляет Собкин B.C. (Гражданкин А.И., Левинсон А.Г., Сельцер P.M., Собкин B.C., Шариков А.В., 1988). Так, общий тезис о потребности в самоопределении как особом психологическом новообразовании младшего юношеского возраста, в современных условиях явно нуждается в научно-эмпирических уточнениях, -полагает Собкин B.C. (Гражданкин А.И., Левинсон А.Г., Сельцер P.M., Собкин B.C., Шариков А.В., 1988).
Механизмы психологической защиты личности
Психологической защитой принято называть широкий крут поведенческих реакций, не имеющих отношения к психопатологическим проявлениям личности. Психологические защиты — это присущие каждому человеку устойчивые способы восприятия и переживания действительности, в процессе которых отдельные аспекты действительности изменяются или искажаются (Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б., 1998).
Понятие «защита» широко используется в современной психологической теории и практике различных направлений, однако, изначально, феномен психологической защиты был зафиксирован и описан в парадигме психоаналитических теорий, где, по словам Фрейд Анны, явился «... первым отражением динамической позиции» (Фрейд А., 2004, С.41). Концепция психологической защиты и по сей день считается одним из наиболее значимых вкладов психоанализа в т.н. общую теорию личности.
Впервые, понятие «защита» было использовано Фрейдом Зигмундом в 1894 году в статье «Защитные невропсихозы»9, при попытках научного психологического объяснения истерии, фобий, навязчивых представлений и галлюцинаторных психозов (Фрейд 3., 1998). Выбор Фрейдом 3. термина «защита» не случаен. Во-первых, он часто использовал военные метафоры, сравнивая психическую деятельность с армейскими стратегическими и тактическими маневрами, - стремясь сделать психоанализ приемлемым для непосвященной публики. Во-вторых, когда Фрейд 3. впервые столкнулся как психотерапевт с проявлениями того, что теперь мы называем защитами (прежде всего с вытеснением и конверсией), он увидел эти процессы действующими в их защитной функции - защите Я от инстинктивных импульсов. Согласно его предположениям, защита направлена против невыносимого для человека представления (неприемлемой ситуации) с целью ослабления его посредством отделения от него аффекта и отвода этого аффекта из психики в соматику (Фрейд 3., 1998).
В написанной совместно с Брейером Иозефом научной работе «Исследование истерии» (1895 год первого издания за рубежом), Фрейд 3. рассматривал защиту в качестве важного фактора возникновения истерии. В этой же работе, он впервые наряду с термином «защита» использовал понятие «вытеснение», говоря о том, что патогенное воспоминание вытесняется некоей психической силой. Понятия «защита» и «вытеснение» используются в названной работе в качестве равнозначных, взаимозаменяемых (Фрейд 3., 2005).
Одновременно, 3. Фрейд предпринял попытку рассмотрения различных форм защит, - он провел различие между «первичной защитой», в которой решающую роль играют чувства стыда и совести, и «вторичной защитой», приобретающей значение навязчивого побуждения, переходящего в навязчивое действие. Фактически, речь шла о различиях между нормальной и патологической защитами, к которым может прибегать человек в процессе своей жизнедеятельности.
На начальном этапе становления психоанализа, проблематика защиты в различных ракурсах занимала значительное место в концептуальных разработках Фрейда 3. Однако, по мере развития психоанализа, понятие защиты все более уходило у Фрейда 3. на второй план, в то время как на первый план стали выдвигаться представления о вытеснении. Позднее, во второй половине 1920-х годов, Фрейдом 3. была выдвинута новая теория строения психического аппарата, основанная на структурном подходе.10 В результате этого, в центре психоаналитических исследований оказываются не только процессы вытесненного бессознательного, но и те психические процессы, которые были вызваны деятельностью Я и Сверх-Я.
Фрейд 3. вновь вернулся к рассмотрению проблемы защиты. В научной работе «Я и Оно» Фрейд 3. охарактеризовал «Я» как «несчастное существо», как слугу трех господ: Оно, Сверх-Я и реальности. «Я» вынуждено обороняться от бескомпромиссных требований Оно, от укоров карающего Сверх-Я и от угроз внешнего мира (социальной реальности). При этом 3. Фрейд указал на ряд защитных действий, используемых Я с целью избегания внешних и внутренних опасностей. В частности, он отметил, что «... истерическое Я защищается от мучительного восприятия, грозящего ему вследствие критики его со стороны Сверх-Я, путём акта вытеснения» (Фрейд 3., 2001, С.109-110). Наряду с вытеснением, в этой же научной работе Фрейд 3. проанализировал такие средства (механизмы) психологической защиты, как идентификация, регрессия, реактивное образование, рационализация, сублимация (Freud S., 1989).
В работе «Торможение, симптом и страх» (1926 год первого издания за рубежом) Фрейд 3. не только провёл различие между вытеснением и защитой, но и высказал мысль о том, что понятие «защита» имеет свои преимущества, так как расширяет представление о приёмах, которые использует Я для возможного разрешения внутрипсихических конфликтов (Фрейд 3., 2005). Кроме того, Фрейд 3. отмечал, что следует принять во внимание возможность того, что углубление исследований откроет тесную связь между «особыми формами защиты» и определенными заболеваниями. Здесь же была высказана мысль о зависимости между уровнем развития психики и методами защиты, используемыми человеком до разделения Я и Оно, до формирования у него Сверх-Я и после образования этих психических инстанций (Фрейд 3., 2005, С.146).
Отталкиваясь от идей Фрейда Зигмунда, его дочь Фрейд Анна, специализировавшаяся в области детского психоанализа, внесла большой вклад в расширение представлений о психологической защите. В работе «Я и защитные механизмы» (1936 год) Фрейд Анна выделила десять способов (механизмов) защиты, которые ранее были описаны, но не систематизированы в различных трудах по психоанализу (Фрейд А., 2004). К ним относились: регрессия (возвращение на более раннюю стадию психосексуального развития), вытеснение (удаление из сознания того, что несет в себе неприемлемый импульс), реактивное образование (замещение неприемлемого импульса приемлемым (по отношению к тому же объекту)), изоляция аффекта (отделение невыносимых событий или идей от связанных с ними чувств), аннулирование (отмена, уничтожение нежелательного действия), проекция (вынесение вовне), интроекция (вбирание вовнутрь), поворот против себя, обращение (реверсия, замена импульса на противоположный), сублимация (десексуализация либидо, замещение инстинктивных целей на высшие, социально одобряемые цели).
По мнению Фрейд Анны, в своих конфликтах со Сверх-Я, с внешним миром и с Оно, Я имеет в своем распоряжении упомянутые способы защиты. Главное - понять насколько они эффективны. Особую роль в систематизированном описании защитных механизмов Фрейд Анна отводит вытеснению, являющемуся, по её мнению «... основой формирования компромисса и невроза» (Фрейд А., 2004, С.48). Вытеснение целенаправленно действует на что-то «только один раз», но, выполнив функцию избавления сознания от мощных инстинктивных импульсов, вытеснение требует постоянных энергетических вложений для его поддержания. Это впоследствии создает основу для нарушения целостности личности и возникновения невроза.
Методологические аспекты психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов
Мы научно и методологически основывались на деятельностном подходе, раскрытом и обоснованном в трудах Ананьева Б.Г. (2006), Давыдова В.В. (2006), Гальперина П.Я. (1998), Леонтьева А.Н. (2007), Петровского А.В. (2001), Рубинштейна С.Л. (2007), Талызиной Н.Ф. (2008), Эльконина Д.Б. (2008) и др. В нашем исследовательском контексте деятельностный подход предполагает максимально возможное включение обучающихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения.
Исследование нами проводилось исходя из концепции единства личностных и профессиональных качеств психологов как специалистов: Давыдов В.В. (2006), Донцов А.И. (1982), Забродин Ю.М. (1999), Зеер Э.Ф. (2007), Карабанова О.А. (2007), Климов Е.А. (2007), Кондратьев М.Ю. (1999), Кулагина И.Ю. (2007), Колюцкий В.Н. (2007), Марцинковская Т.Д. (2005), Митина Е.М. (2003), Пряжников Н.С. (2007), Пряжникова Е.Ю. (2007), Реан А.А. (2007), Фельдштейн Д.И. (2005), Шнейдер Л.Б. (2004) и др.
В нашем теоретическом исследовании и в практическом осуществлении нами психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов, мы методологически и практически основывались на возрастно-психологическом подходе, авторами и новаторами которого являются преподаватели кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова: Бурменская Г.В. (2007), Захарова Е.И. (2007), Карабанова О.А. (2007), Лидере А.Г. (2007).
Практика общественной жизни показывает, что современный этап развития нашего общества не столько способствует снятию многообразных психолого-педагогических и социально-психологических проблем детского, подросткового и юношеского возрастов, сколько умножает и усугубляет их. Поэтому, на данном этапе становления психологической службы образования, психологическая работа, с позиций возрастно-психологического консультирования, должна быть направлена на активную пропаганду психологических знаний среди родителей, учителей, старшеклассников, студентов, на профессиональную профилактику каких-либо отклонений школьников и студентов от нормального хода психического становления и социального развития на разных возрастных этапах (Бурменская Г.В., 2007; Захарова Е.И., 2007; Карабанова О.А., 2007; Лидере А.Г., 2007).
Общая цель возрастно-психологического консультирования выражается в контроле за ходом психического развития человека на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса. Эта общая цель на современном этапе включает следующие конкретные задачи: 1) ориентация и просвещение родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании и образовании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка, подростка, юноши; 2) своевременное первичное выявление детей, подростков, юношей и девушек с различными отклонениями и нарушениями психического развития и направление их в психолого-медико-социальные консультативные центры; 3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей, подростков, юношества с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике (совместно с детскими патопсихологами и врачами); 4) составление (совместно с психологами, педагогами) рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей в школьном обучении для учителей, преподавателей, родителей и других лиц, осуществляющих воспитание и образование; 5) составление (совместно со специалистами по семейной психотерапии) рекомендаций по воспитанию детей в семье; 6) проведение психокоррекционной работы с детьми, подростками, юношами индивидуально или/и в специальных группах, - наряду с психосоциальными консультациями их вместе с их родителями; 7) психологическое просвещение населения (школьников, студентов, учителей, педагогов, родителей) с помощью лекционной и других форм информационной работы (Бурменская Г.В., 2007; Захарова Е.И., 2007; Карабанова О.А., 2007; Лидере А.Г., 2007). В целом эти же задачи, только в несколько видоизменённой форме, можно и нужно решать в психолого-педагогической и социально-психологической работе со студентами-психологами.
Все обрисованные выше социальные параметры развития личности исключительно значимы и в юношеском (студенческом) возрасте, — в контексте профессионального развития, становления, самоопределения личности. На современном этапе социально-экономического развития страны и государства, общество предъявляет повышенные требования к профессионализму своих членов, что ярко проявляется в практике общественно-профессиональной жизни, и что видно по новейшим исследованиям. Например, Безюлёва Г.В. (2008) считает, что профессиональное самоопределение начинается с момента выбора профессии и продолжается практически в течение всей жизни человека: в ходе профессионального обучения в вузе, на этапе профессиональной специализации в вузе, при определении путей повышения квалификации и направлений самореализации, при осуществлении профессиональной деятельности, даже при потере работоспособности или работы и др. Первоначальный выбор профессии и, осуществляющийся наряду с этим выбор высшего образовательного учреждения профессионального образования, -является лишь начальным этапом профессионального самоопределения, средством самореализации, самовыражения и самоутверждения, условием социальной устойчивости и защищённости человека. Делая профессионально-образовательный выбор, человек юношеского возраста, наряду с реализацией своих сил и способностей, отказывается от многих других видов деятельности, что, по Кону И.С., в высшей степени ответственно и «самоограничивающе» (Безюлёва Г.В., 2008). При этом, согласно Пряжникову Н.С., специалистам по профориентационному психологическому консультированию важно не только прорабатывать с юношами и девушками сделанные ими конкретные выборы (результаты выбора) профессии, но и дальше формировать и развивать психологическую готовность юношества делать выборы, самоопределяться, осознанно и самостоятельно проектировать и осуществлять перспективы своего профессионального развития (Пряжников Н.С., 2003). Важно, по Пряжникову Н.С., чтобы в каждой конкретной жизненной ситуации, связанной с выбором профессии, партнера по общению, решением проблемы и т.д., обучающийся смог определить множественность выборов, на основе анализа осознанно и предметно сделать выбор и принять на себя ответственность за него, мог объективно оценивать события в своей жизни, изучать и преодолевать реальные трудности, не уходя при этом в психологическую защиту (Пряжников Н.С., 2003).
