Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования пгоблемы формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы 16
1.1. Состояние разрабоганноста проблемы 16
12. Сущностная характеристика профессиональной успешности преподавателя высшей школы 52
13. Акмеологаческая модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы 84
Выводы по I главе 94
ГЛАВА II. Результаты эмпирического исследова ния формирования профессиональной успешности 99
2.1. Дифференциация преподавателей высшей школы по уровням профессиональной успешности 99
2.2. Акмеологические детерминанты оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы 141
23. Пути оптимизации процесса формирования профессиональной успеш
ности преподавателя высшей школы 158
Выводы по ЇЇ главе 175
Заключение 177
Список использованных источников и литературы 182
Приложение
- Состояние разрабоганноста проблемы
- Сущностная характеристика профессиональной успешности преподавателя высшей школы
- Дифференциация преподавателей высшей школы по уровням профессиональной успешности
- Акмеологические детерминанты оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы
Состояние разрабоганноста проблемы
В современных условиях человек всё чаще обнаруживает реальную возможность самостоятельного выбора способов деятельности и поведения, источников мировоззрения. Социальный заказ ориентирован на творческую личность, являющуюся субъектом социальной жизни, саморазвития, самоактуализации и самоопределения. Человек, видящий свои цели, способный творчески решать стоящие перед ним задачи, максимально самореализуется, а его деятельность всегда успешна.
Успех - это не только возвышенная сфера деятельности личности, но и основа совфшенствования всех сущностньк человеческих сил. Он пронизывает все сферы жизнедеятельности человека и выражает её качественную характеристику. В этой связи уместно вспомнить, что существует две формы объективности: природа и целепола-гающая деятельность людей. Успех предполагает объективность второго вида и характеризуется реальной творческой деятельностью людей. Резюмируя сказанное, можно представить успех как динамичный творческий процесс, где гармоничное отношение человека к природе, обществу, к самому себе приводит к созданию личностью материальных и духовных ценностей.
Наиболее широко проблема успеха исследована в США и Западной Европе, ибо там её изучение началось на рубеже ХГХ - XX веков. Направленность исследований проблемы успеха обеспечивалась интегративным подходом, с разных точек зрения и с разных сторон: философской, социологической, психолого-педагогической, структурной и т. д. и каждый из этих аспектов правомерен. Однако, на наш взгляд, только общеметодологический, философский подход обеспечивает наиболее глубокое, полное знание сущности, содержания, структуры и, главное, закономерностей развития успеха. Большое значение в русле общемегодологического подхода в исследовании успеха имеет гносеологический анализ сущности понятия «успех». Гносеологический анализ дает возможность установить единство всеобщего и особенного в его развитии, раскрывает его не как отвлеченную абстракцию и не как частно-научное понятие, имею щее значение для сугубо ограниченного состава человечества, а как категорию кон-крешс-всеобшую. Кроме того, гаосеологический анализ связан с признанием и выделением общего, существенного, повторяющегося в развитии успеха. Но этого не достаточно для понимания успеха как целостного явления. В этой связи для описания феномена успеха полезным является единство системного и целостного подходов, поскольку они предполагают ограничение описываемых явлений (за счет вычленения необходимого и достаточного состава элементов и связей изучаемого объекта), а также исследование функциональной зависимости одной системы от другой. Опыт использования системного подхода в педагогических исследованиях показывает, что достоверность обоснования компонентов целостного педагогического объекта зависит от того, какая научная категория выбирается в качестве основания анализа и тем самым служит критерием для вычленения необходимых и достаточных компонентов (элементов) явления как целого.
Наше представление об успехе позволяет считать деятельность основанием для вычленения необходимых и достаточных его компонентов. На координатной плоскости педагогического исследования линия философии, психологии и педагогики непременно пересекутся именно в точке «деятельность». Деятельность находится в точке пересечения ценностно-смьгсловой (философия), потребностно-мотивационной и эмо-иионально-волевой (психология) сфер личности. Деятельность - это и воплощение стратегии, смысла жизни, «проекта бытия» (философия), и реализация потребностно-мотивационньгх представлений, фактор эмоционального состояния личности (психология). Личность с ее качествами рассматривается в психологии как «продукт деятельности». Зависимость между деятельностью и психическими свойствами личности является, по выражению С JL І шнггейна, «кольцевой».
В современных словарях приюдятся следующие определения и симантические взаимосвязи категории «успешность». Успешный, значит, гапгююждающийся успехом, удачный, или вполне ахлветствующий требованиям, хороший. Успешность связывают с везением и благоприятным исходом. Прослеживается взаимосвязь удачи и эффективности действий, везением (фортуна, фарт), счастьем и, даже, - чудом. Тогда успешный - это удачливый, имеющий частое везение, везучий (баловень, любимец фортуны).
Успешная деятельность - это деятельность, которая благополучно завершилась, имеет благоприятный и благополучный исход избежала и обошлась без ошибок, поражения, увенчалась успехом или чудом. Успешная деятельность - это и деятельность, которая легко ладится, происходит споро или гладко, владение ситуацией или обстановкой, быть в родной стихии, бить прямо в цель, попасть (угодить) в самую точку, быть метким, быть в ударе, превзойти самого себя, набирать очки, успевать, отличаться, преодолевать что-либо с успехом. Поэтому в культуре многих народов существует традиция пожелания успеха, удачи как настраивание на успех, благословление (на ратный подвиг, в добрый час, на счастье и др.).
Отрицание удачи, неудача связывается с отсутствием результата деятельности, значит быть бесплодным. При этом отсутствуют желаемые результаты деятельности. Она безуспешна, безрезультативна, имеет отрицательный результат попытки, или терпеть неудачу, поражение, или испытать неудачу, неуспех, срыв, осечку, то есть не состояться, осуществить бесполезность или завершить напрасным, бесполезным трудом. Таким образом, если успех - положительный вероятностный результат, обязанный усилиям; осуществление, достижение цели, замысла, то достижение -значительный успех и близко к подвигу - героическому самоотверженному поступку, рекорду - высшему показателю, достигнутому в какой-либо области деятельности
Сущностная характеристика профессиональной успешности преподавателя высшей школы
Психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы имеют огромную историю исследования: теория обучения в высшей школе и работы по проблемам дополнительного профессионального образования и самосовершенствования преподавателя высшей школы (СИ. Архангельский, ВА Сластенин, JLC. Подымова, ВА Ситаров, НВ. Кузьмина, З.Ф. Есарева, АЛ Бусыгина, АВ. Морозов, МА Чошанов, Г. Олпорт, В А Попков, АВ. Коржуев); исследование профессиональной компетентности педагога (З.Ф. Есарева, НВ. Кузьмина, АЛ. Бусыгина, МА Чошанов), психологические аспекты его деятельности (АН Леонтьев, AM Матюшкин, Е.С. Романова, СЛ. Рубинштейн). В педагогической науке наиболее разработанными являются исследование педагогической деятельности и педагогического мастерства (ЮЛ Азаров, БГ. Ананьев, КЖ Бабанский, ЕМ Павлютенков, ММ Поташник, ЕБ. Ткаченко и др.); исследование педагогического творчества (В Л Загвязин-ский, В А Кан-Калик, НД Никандров, ИЛ Раченко и др.); исследование профессионального самообразования и самовоспитания педагогов (АЯ. Арет, СБ. Елканов, МЯ. Виленский, ЛИ Рувинский, РЛ Скульский идр-); исследование психологической структуры и закономерностей деятельности педагога (Э.Ф. Зеер, ИА Зимняя, НВ. Ку-харев, НВ. Кузьмина, ЛМ Митина, АБ. Орлов и др.); вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов (ЛЛ Гурье, Б Л Деньдоб-ренько, В А Жуков, ВГ. Иванов, АА Кирсанов, ЮА Кудрявцев, НЯ. Курамшин, ЭЛ Макаров, BE. Медведев, АЕ. Одинцова, НЮ. Посталюк, ОА Собин, B.C. Соколов, ЮГ. Фокин, Р. даш, Э. Джелли, М Джеке, ККниппер, А. Гроплей, П Легран, Ж Мильглев, АПен, Д Филиппович). Проблема профессиональной подготовки преподавателей высшей школы в системе непрерывного образования нашла отражения в исследованиях Г.У. Матушанского, ЭМ Ханафиной; вопросы психолого-педагогичес-кой подготовки преподавателей высшей школы рассматривались в работах ГА Бока-ревой, ЛЛ Макаровой, С.С. Мойсеенко, АВ. Коржуева, В А Попкова; особенности подготовки преподавателей высшей школы через институты магистратуры и аспирантуры отражены в исследованиях АА Проворова, ЛФ. Севрюговой, HP. Сенатровой. Анализу специфики гфс фессионально-педагогичес-кой деятельности преподавателя высшей пжолы посвящены исследования ВН Абросимова, З.Ф. Есаревой, ВГ. Иванова, У.Б. Имашева, ИА. Зимней, ТЛ Рудневой, ГЛ Санжар, НМ Таланчука. Интерес к личности преподавателя высшей школы и его профессиональньм качествам как предпосылкам эффективной профессиональной деятельности отмечается в работах И.Ф. Исаева, Г Б. Скок, ЮГ. Фокина. На страницах научно-педагогических журналов («Высшее образование в России», «Alma matet», «Дополнительное профессиональное образование», «Профессиональное образование») постоянно обсуждается проблема подготовки преподавателя нового типа, способного гибко адаптироваться к меняющимся условиям прс)фессионально-педагогической деятельности, готового к непрерывному самообразованию и самопроектированию, что свидетельствует об актуальности проблемы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Цредпринимались попытки (ЛА Амирова, НА Ащеулова, ЗА Багишаев, С А Кугель, ЯН. Лесохина и др.) описать структуру и условия формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Утверждается, что профессионально-педагогическая мобильность позволяет преподавателю эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в новых социально-экономических условиях (Б.С. Гершунский).
Разработаны региональные системы непрерывного образования преподавателей средних, средних специальных и высших учебных заведений (РА Исламшин, ЗК. Каргиева, Г.В. Мухаметзянова), обращено внимание на деятельность преподавателя в этих системах (ГУ. Матушанский, В А Федоров). Структура педагогической направленности, самосознания, саморазвития преподавателя вуза конкретизированы в работах Э.Ф. Зеера, ЕЛ Ильина ГА Карповой, ЛМ Митиной, ОВ. Москаленко.
Системный характер в профессиональной деятельности преподавателя проявляется в операционной, мотивационной и смысловой сферах.
Основу операционной сферы составляют знания, навыки, умения (Т.И. Артемьева, 1977,1984; Ш1Гиндилис,БМ Кедров, 1981; ДНЗавалишина, 1991; В Д Шадриков, 1982). В общем плане они сюдятся к трем основным: 1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения новой педагогической ситуации (А.И. Щербаков, АВ. Мудрик, 1991).
Дифференциация преподавателей высшей школы по уровням профессиональной успешности
Определенные нами выше сущность, условия и факторы, критерии, показатели и уровни формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы экспфиментально мы предполагаем изучить следующим образом. Алгоритм исследования состоит из двух этапов. Первый этап - это констатирующее исследование, которое ставит своей целью изучить: акмеологические критерии и показатели уровней формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы. На втором этапе - мы предполагаем экспериментально изучить эффективность разработанной нами акмеологаческой технологии формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которая учитывает акмеологические факторы и условия формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, акмеологические технологии, методы и техники, средства и формы формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы.
Отбор экспериментальных методик обусловлен использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования.
Особо отметим процедуру исследования методом экспертного опроса. Для выявления различных точек зрения на профессионально важные составляющие конкретной профессиональной деятельности лучше иметь как минимум три группы экспертов, составленных из работников, находящихся по отношению к оцениваемой должности в трех позициях: «выше» по должностному статусу; горизонтальных должностных связей; «ниже» по должностному статусу. Экспертный опрос проводится раздельно для каждой из групп. Задание экспертов заключается в выделении составляющих деятельности, реализация которых на практике позволяет работнику достигать высоких производственных результатов. При этом необходимо еще раз подчеркнуть, что экспертный опрос должен быть нацелен на определение не качеств личности, а составляющих деятельности, доступных внешнему наблюдению и регистрации. Эксперты должны формулироватъ высказывания о характеристиках деятельности таким образом, чтобы исключить многозначность их тожования и понимания. Составляется обший список действий, выделенных экспертами. Наборы действий, операций, полученные в каждой группе экспертов, сібобшаются, исключаются однотипные, добавляются характеристики, полученные другими исследователями. Определяется относительная значимость действий и операций. Тем же группам экспертов предлагается оценить значимость каждой из операций для успешного осуществления деятельности по десятибалльной шкале. Обработка результатов опроса осуществляется следующим образом. Дня каждой отдельной поведенческой характеристики подсчитывается средняя оценка и дисперсия. На их основе отбираются наиболее важные составляющие деятельности и обь-единяются в обобщающие блоки.
На первом этапе каждому испытуемому были предложены:
1 Анкеты и тесты, предложенные ВИ Андреевым (8, С. 444-481): изучение факторов и барьеров творческого саморазвития вузовского педагога; оценка приоритетности исследования педагогических проблем; самооценка методологической культуры вузовского педагога; оценка уровня интеллигентности личности; оценка уровня кожурентосгоссбности личности; оценка уровня творческого потенциала личности; оценка степени бюрократических качеств личности; оценка уровня конфликтности личности; самооценка способностей к самообразованию, саморазвитию; оценка коммуникативно-лидерских способностей личности; оценка трудолюбия и работоспособности; оценка способностей к принятию творческих ответственньгх решений; оценка делового, творческого и нравственного климата в коллективе (студенческой группе); тест на самооценку нравственной культуры педагога и образовательный стандарт знаний педагогических компетенций для преподавателя высшей школы; 2.16-факторный опросник Р. Кеттелла, типологический опросник темперамента Д Кейрси, опросник акцентуаций характера X Смишека; ЗМетодики диагностики направленности личности Б. Басса; уровня субъективного контроля Дк Ролера или уровня ответственности человека над значительными для себя событиями; методика определения типа характера по К Юнгу; контент-анализ сочинений преподавателей высшей школы на вопрос обоснования выбранной профессии; 4.Экспертная оценка профессионально важных качеств преподавателей высшей школы; 5.Самооценка профессионально важных качеств преподавателей высшей школы (в качестве методик исследования самооценки мы отобрали две из них: методику С А Будасси и методику Дембо - С JI Рубинштейна (208, с. 56). бМетод полуструкгурированного интервью (ПСИ), дополненный отдельными приемами методики выявления предельных смыслов (ДА Леонтьев, 1999) и контент-анализа.
В исследовании (2004-2007г.г.) приняли участие работники высшей школы г. Москвы и слушатели Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Всего было обследовано 154 человека в возрасте от 24 до 52 лет. Всего было изучено 1694 протокола.
В исследовании приняли участие преподаватели высшей школы различных отраслей научного знания (преподаватели психолого-педагогического цикла, гуманитарного, естественного, технического и других циклов), что позволяет сделать вывод о достаточно высоком уровне репрезентативности исследуемой выборки.
В данном параграфе рассмотрим изучение акмеологических критериев и показателей уровней формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы: начальный (или нижний, или учебный), основной (или средний или нормативный), оптимальный (или высший, или перспективный).
Акмеологические детерминанты оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы
В ходе теоретического исследования были поставлены следующие задачи: создание оптимального материального, теоретико-методологического, организационно-управленческого, кадрового процесса обеспечения процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы; изучение индивидуальных личностных особенностей преподавателей высшей школы и их творческих способностей; использование разнообразных форм, методов, приемов, средств учебной работы с учетом личностных особенностей каждого преподавателя высшей школы. При этом нами были учтены принципы организации учебного процесса в вузе, а именно: принципы системности и последовательности в обучении, целостности, детерминизма, субькт-субьектные отношения в процессе преподавания; непрерывность и преемственность; единство теории и практики; гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса, общественная направленность образования; связь обучения с практикой, жизнью, трудом; опора на положительное в обучении и воспитании; личностный и возрастной подход; целенаправленность, научность, доступность, сознательность, активность и самостоятельность студентов в процессе обучения, оптимальное сочетание наглядных, словесных и практических методов обучения, прочность и действенность результатов обучения и др.
Эта задачи были реализованы при построении акмеологической модели формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которая может быть положена в основу акмеологической технологии формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которая включает акмеологические технологии (саморазвития, самосовфшенствования, самообучения и др.), методы и формы, средства и приемы, техники, которые нацелены на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы. При этом учитываются акмеологические условия и факторы формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которые являются детерминантами оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы.
К акмеологическим условиям формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы мы отнесли следующие: сощтьно-эконамические: социальный статус преподавателя высшей школы, заработная плата, материальное стимулирование труда, материально-техническая база вуза; учебно-методическое обеспечение инноваций в обучении; оргтизационно-управленческие: психологический климат в коллективе, организаторская деятельность адмивдстрации вуза, наставничество; гуманизация и акмеоло-гизация подготовки преподавателей высшей школы, личносгао-ориентированный и субъектный подход в процессе их обучения в вузе и в условиях непрерывного образования; создание развивающей среды в вузе и обществе; создание команды единомышленников преподавателей и студентов и обратной связи об успешности преподавателя высшей школы.
К акмеалогичеешт факторам формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы мы отнесли следующие: ттивационно-целевой - разработка целей и мотивации достижения успеха в процессиональной деятельности, мотивационная готовность к успешной профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, креативно-когнитивный - информационно-содержательная подготовка преподавателя высшей школы к инновационной деятельности (изучение направлений инноваций в деятельности современного преподавателя высшей школы, применение концептуальных оснований педагогических инноваций, инновационных дидактических технологий в профессиональном высшем образовании, использование информационных технологий в профессиональном высшем образовании); рефлексшно-рсввтающий - воспитание готовности преподавателя высшей школы к личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию; коррекция личнсютно-профессиональньгх качеств с целью формирования профессиональной успешности и создание собственного имиджа.
На базе акмеологаческой технологии формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы была построена экспериментальная методика, которая включала ориентацию на теоретическую модель профессиональной успешности преподавателя высшей школы как сложно-структурное явление, которое является интегральным состоянием специалиста, взаимодействием его индивидуальных, личностных и субъективных качеств, отражающее высокую степень профессионализма, достижения оптимальных результатов в преподавательской деятельности адекватно поставленным целям, удовлетворение этими результатами, и их соответствие требованиям социума, предьявляемьім к педагогу высшей школы как творчески саморазвивающейся личности. Компонентами профессиональной успешности преподавателя высшей школы выступают: степень осознания себя субъектом своей профессиональной деятельности, уровень развития профессионального самосознания; уровень развития профессиональных способностей преподавателя высшей школы; знание и самопонимание преподавателем оценки самого себя социумом.
Сформировать данные компоненты профессиональной успешности преподавателя высшей школы можно через акмеологаческие условия и факторы, которые мы привели выше.
Экспфиментальная методика формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы включала шесть блоков: мотивационный, целевой, когнитивный, креативный, рефлексивный и развивающий.
В ходе каждого блока проюдились занятия по развитию и формированию оптимальной профессиональной успешности и ее составляющих. Примеры приведены в Приложении. Остановимся на результатах.
