Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная среда высшей школы как система условий для формирования и развития педагогического мастерства... 15
1.1. Акмеологические характеристики современной профессиональной среды высшей школы 15
1.2. Процесс формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы 31
1.3. Модель действия механизмов формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы 57
Выводы по I главе 73
Глава II. Оптимизация формирования акмеологических механизмов педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы 75
2.1. Диагностика процесса оптимизации формирования акмеологическмх механизмов педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы 75
2.2. Разработка и апробация акмеологических механизмов формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы 91
2.3. Пути оптимизации формирования акмеологических механизмов педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы 106
Выводы по II главе 124
Заключение 127
Список использованных источников и литературы 133
Приложения 150
- Акмеологические характеристики современной профессиональной среды высшей школы
- Процесс формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
- Диагностика процесса оптимизации формирования акмеологическмх механизмов педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
- Разработка и апробация акмеологических механизмов формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная высшая школа России призвана решать сложную социально значимую задачу: обеспечить страну востребованными высоко профессиональными кадрами. Для выпускников профессиональной школы психолого-педагогического профиля, включающихся в жесткую ситуацию рыночных отношений, особую значимость приобретает владение основными направлениями психологического формирования личности: моделирования профессиональной деятельности, профессионально-педагогического мастерства, механизмов его достижения и оптимизации.
Вместе с тем возникают противоречия, касающиеся достижения уровней профессионализма в образовательной среде высшей школы:
- между пониманием и принятием педагогическим сообществом
необходимости достижения каждым специалистом оптимального уровня
профессионализма и отсутствием осознанной выраженности механизмов
формирования профессионального мастерства у преподавателей как носителей
этого необходимого высшей школе качества;
- между значительным влиянием вузовской образовательной среды и
отсутствием системы включения акмеологических механизмов формирования
педагогического мастерства с учетом акмеологических условий и факторов.
Необходимость выработки механизмов формирования
профессионального мастерства в процессе обучения в высшей школе, стремление минимизировать действие выявленных противоречий, а также недостаточная изученность проблемы обусловили актуальность темы настоящего диссертационного исследования.
Состояние научной разработанности проблемы исследования
Выявленные противоречия предполагают анализ профессионально-педагогического мастерства на основе:
педагогической акмеологической концепции (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева и др.), основанной на интеграции представлений о развитии человека в образовательной среде, знаний из области философии образования, социологии, психологии, валеологии, генетики и физиологии человека;
представлений о психологических механизмах как стратегиях идентификации, проекции, адаптации, реактивного образования (3. Фрейд, Г. Крайч и др.);
андрагогической концепции (С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, Т.В.Шадрина и др.), представляющей взаимодействие особого типа педагога, обучающего взрослых и взрослого человека как субъекта образовательного процесса, актуализирующего психологические аспекты образования;
концепции педагогического мастерства И.А.Зязюна, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой;
- технологической концепции (А.Е.Марон, Т.И.Шамова);
- разработанной структуры образовательной среды (Н.В.Соловьева,
Х.Э.Штейнбург, В.А.Ясвин);
В структуре педагогического мастерства (В.М.Еленский), способствующей самоорганизации профессиональной деятельности выделены: профессионально-педагогические знания и умения (Л.Н.Ланда, В.Ф.Паламарчук и др.); педагогические способности (Н.В.Кузьмина); педагогическая техника (С.Ф.Сердюк).
Педагогическое мастерство основывается на различных аспектах компетентности специалиста, обеспечивающих эффективность достижения акме в различных сферах: духовной (С.А.Анисимов); нравственной (Е.Н.Богданов); психологической (Е.А.Селезнева); гуманитарно-технологической (А.С.Гусева-Карпенко, Э.А.Манушин); коммуникативной
(А.Ю.Панасюк, Е.А.Яблокова и др.); социально - перцептивной (А.А.Бодалев, В.Г.Зазыкин, А.П.Федоркина и др.).
Средовая позиция, разрабатываемая А.А.Деркачем, И.О.Соловьевым развивает идею бесконечности образовательного процесса И.А.Ильина; средообразующая функция педагога представлена в работах И.И.Пятибратовой, Н.В.Соловьевой.
Цель исследования - выявление акмеологаческих механизмов, формирующих педагогическое мастерство студентов в профессиональной среде высшей школы.
Объект исследования - процесс формирования педагогического мастерства в высшей школе.
Предмет исследования - акмеологические механизмы формирования педагогического мастерства студентов в профессиональной среде высшей школы.
Гипотеза исследования
Эффективное включение и функционирование механизмов формирования педагогического мастерства происходит при последовательном преобразовании деятельности студента и среды (от образовательной до профессиональной), совокупности акмеологаческих условий, образующих в сочетании с акмеологаческими факторами акмеологическую среду высшего образования.
В основе формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы лежит комплекс акмеологаческих механизмов, как средств личностно-профессионального преобразования студентов, в качестве базовых предполагается включение механизмов адаптации, активного взаимодействия со средой, идентификации с профессиональным образом.
3. Критерии и показатели сформированности профессионально-
педагогического мастерства связаны с действием и сочетанием
акмеологаческих механизмов, оцениваемых по эффективности проекции на объект - субъектное преобразование студента во взаимодействии с профессиональной средой высшей школы.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования
1. Дать акмеологические характеристики современной
профессиональной среды высшей школы.
2. Обосновать процесс формирования педагогического мастерства в
профессиональной среде высшей школы.
Определить модель включения и действия механизмов формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы (акме-тип).
Разработать критерии, показатели сформированное педагогического мастерства и на их основе определить продуктивность процесса формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы.
5. Разработать научно-практические рекомендации, обеспечивающие
оптимизацию изучаемого процесса.
Теоретико-методологическая основа исследования философские социально-психологические концепции системного анализа (работы В.Г.Афанасьева, К.Боулдинга, И.В.Блауберга, Дж.Гиг, Г.Гуд, Р.Макол, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина); интеграция исследовательских подходов (работы И.В.Блауберга, Э.Квейда, С.Оптнера, Ю.П.Сокольникова, А.Торскина, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина); методологические принципы акмеологии и психологии (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, С.Л.Рубинштейн, и др.); теория развития субъектности через разрешение противоречий К.А.Альбухановой-Славской; концепция акмеологического развития личности как субъекта А.А.Деркача; теория функционирования и развития группового субъекта А.Л.Журавлева; теория
деятельности А.Н.Леонтьева; теория аутопсихологической компетенции
личности как субъекта Л.А.Степновой: субъекта профессиональной
деятельности (К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Деркача, В.Г.Зазыкина,
А.К.Марковой, А.С.Огнева, Ю.В.Синягина, В.Н.Степанова, Л.А.Степновой и
др.); научные положения о взаимосвязи и взаимозависимости
потенциального и актуального (Л.И.Анцыферовой и Т.И.Артемьевой);
концепции контекстного обучения А.А.Вербицкого; исследования
проблем оценки состояния образования (работы Ф.С.Тельфера, П.Ф.Драккер,
Т.В.Ильиной, В.А.Кальней, А.Н.Майорова, В.И.Слободчикова, С.Е.Шишова);
основы проектирования, прогнозирования и управления развитием
образовательных систем, сформулированные в работах
С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, Т.М.Давыденко, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, Ю.А.Конаржевского, Д.В.Чернилевского, О.К.Филатова, Л.И.Фишмана.
Методы исследования
Изучение механизмов формирования профессионально-
педагогического мастерства проводилось с использованием следующих
методов: анализа психолого-педагогической литературы,
моделирования, контент-анализа, диагностических методов (анкетирования, опроса, самоописания и самоанализа студентов, тестирования с помощью методик САН (диагностика оперативной оценки самочувствия, активности, настроения), СПА (диагностика социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда), ДДО («дифференциально-диагностический опросник» Е.А.Климова) диагностики по разработанным в ходе эмпирического исследования шкалам - контрольная методика диагностики педагогической техники); экспериментальных методов (проектирование, констатирующий и формирующий эксперимент); интерпретации полученных результатов; методов математической статистики.
Эмпирическую базу исследования составили данные обследования по преподавателям и студентам Российского государственного социального университета, Российского нового университета, Воронежского государственного университета, выборочная совокупность исследования составила 1217 человек.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием сложившихся в отечественной и зарубежной психологии и акмеологии исходных методологических принципов, теоретической обоснованностью и апробацией методик на этапе констатирующего и формирующего эксперимента, репрезентативностью выборки, качественной обработкой источников, валидностью и надежностью методик и методических приемов, выявлением акмеологических механизмов формирования профессионально-педагогического мастерства на основе существующих теоретико-прикладных концепций, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа, апробацией результатов исследования на практике.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1. Выявлены основные акмеологические характеристики профессиональной среды высшей школы:
- влияние на профессионализм личности и деятельности;
- ее векторность - выраженность обучающего эффекта в контексте
решения акмеологических задач;
инициация средоцентричности преподавателя;
трансформация научных школ;
- перенос механизмов взаимодействия с образовательной средой и
опосредованных ею психических свойств субъекта на потенциальные
профессиональные среды;
- насыщенность образовательной среды максимальным количеством элементов профессионализации, обучение исчерпывающему количеству функций, вплоть до возникновения средообразующей за счет интеграции процессов в профессиональной среде (деятельность преподавателя высшей школы) и образовательной среде (становление студента в качестве профессионала).
Среди акмеологических характеристик среды значимо выделяются: характеристики управления, встраиваемые в модель действия механизмов формирования профессионально-педагогического мастерства.
2. Профессионально-педагогическое мастерство рассматривается как акмеологический феномен профессиональной самоорганизации, возникающий при создании (сочетании) условий, характеризующихся как акмеологическая среда.
Установлено, что в основе формирования педагогического мастерства как психического новообразования, проявляющегося в развитии педагогических способностей, высоком уровне развития знаний, навыков, умений, приобретении педагогической техники и опыта творчества, развития эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности, мотивации развития профессионализма лежит комплекс преобразующих механизмов, обеспечивающих стабильное достижение высокой продуктивности труда, получение продукта труда, соответствующего социальным требованиям профессии.
Новый подход к совершенствованию профессионального мастерства педагога заключается в направленности на совершенствование всех компонентов образовательного процесса вуза (прежде всего системообразующего элемента - учебной деятельности), предполагает своего рода мета-механизмы, т.е. результативность (продуктивность) действия средств преобразования, соизмеряется с динамикой качества образования выпускников.
3. Определены ведущие акмеологические механизмы формирования
профессионально-педагогического мастерства: адаптации с компенсаторным
эффектом, идентификации с профессиональным образом (идеалом), механизм
внутренней активности обучаемого в его взаимодействии со средой.
4. Разработанная программа формирования профессионально-
педагогического мастерства может использоваться как на концептуальном,
так и на технологическом уровне, позволяя:
- преодолеть эффект «блокады» взаимодействия в системе «среда-
субъект», вызываемый несоответствием готовности обучаемого к требованиям
среды;
- осуществить опосредовашюсть управления, воздействующую на такие
параметры образовательной среды, как ее «обогащенность», развивающий
характер, обеспечение активности субъектов образования;
осуществить средоориентированное обучение (посредством взаимодействия со средой как совокупностью системных формирующих влияний предметной, социальной, информационной сфер);
- при необходимости включить проблемный историко-культурный
подход, ориентированный на анализ студентами традиционной и современной
культуры;
строить образовательную среду на основе расширения зон актуального и ближайшего развития, превращения в оптимально благоприятную для обучаемого;
приблизиться к естественному «взращиванию» индивида и личности в процессе образования на основе движения от искусственной к естественной обучающей среде;
планирование и целеполагание на основе определения обучающего эффекта образовательной среды;
- повышать профессиональную компетентность преподавателей как
фасилитаторов процесса образования через смену их психологических
установок;
обогащать культурную среду вуза широким использованием возможностей учреждений дополнительного образования, музеев и т.д.
использовать компоненты среды в качестве гибкого средства воспитания студентов.
5. Разработаны показатели, критерии и уровни эффективности действия акмеологических механизмов формирования педагогического мастерства. Объективный (средовой) критерий раскрывается рядом аспектов-показателей: влияния культурно-образовательной среды (обучающий аспект); нормативности (социальный аспект); влияния научной школы (научный аспект); информативной насыщенности (информационный аспект); интенсивности воспитательного воздействия (воспитательный аспект). Объективно - субъективный критерий складывается из показателей: результативности (достижения планируемого результата); идентификации с профессией; стимулирующее-мотивационного; влияния микросоциума (студенческой группы); профессиональной приверженности (взаимовлияния с профессией). Субъективный критерий включает в себя показатели: развития основных педагогических способностей (коммуникативных, перцептивных, динамизма личности, креативности и т.д.); владения педагогическими техниками; личностно-профессиональной активности; достаточности профессиональных знаний; достаточности психолого-педагогических и акмеологических знаний.
Практическая значимость результатов исследования Полученные
результаты позволяют совершенствовать систему формирования
профессионально-педагогического мастерства студентов. Разработанные
модели, алгоритмы, методики и методические рекомендации вошли в систему
психолого-педагогического обеспечения и сопровождения учебно-
воспитательного процесса Воронежского государственного университета, кадетского корпуса налоговой полиции, Учебного центра МВД по Московской области, позволяют оптимизировать процесс профессионального становления педагога. Полученные данные и методические рекомендации могут использоваться при подготовке спецкурсов и организации образовательной программы «Преподаватель высшей школы».
Результаты обращения к средоориентированному подходу позволяют решать практические задачи: конструирования многообразия обучающих сред (классификация по индивидуально-дифференцированному критерию), определение их общего и локального обучающего эффекта и соответствующее повышение обучающего эффекта; проводить анализ влияния профессиональной среды вуза на последующее поведение, на дальнейшее личностно-профессионалыюе развитие.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения работы используются в Учебном центре ГУВД по Московской области, апробированы в образовательной программе РАГС при Президенте РФ «Преподаватель высшей школы».
Материалы диссертации докладывались и обсуждались на седьмой Всероссийской научной конференции «Цивилизация знаний: будущее и современность» (М., 2006 г.); на научно-практической конференции «Библиотека вуза как информационное поле культурной коммуникации» (Воронеж: ГОУВПО, 2006 г.), на Второй Международной научно-практической конференции «Акмеология-наука XXI столетия: развитие профессионализма» (Киев, 2007 г.), на проблемных группах кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ.
Положения, выносимые на защиту
1. Процесс формирования профессионально-педагогического мастерства как необходимого компонента профессионального акме личности выражается в стабильном достижении высокой продуктивности
педагогического труда на основе усвоения высоких стандартов профессии, воспроизведения на оптимальном уровне ранее созданных и накопленных в профессии инвариант и детерминант. Средством преобразования в достижении продуктивности являются механизмы формирования педагогического мастерства, проявляющиеся во взаимодействии с профессиональной средой высшей школы:
адаптации с компенсаторным эффектом;
идентификации с профессиональным идеалом или образом будущей профессии;
побуждения внутренней активности обучаемого в его взаимодействии со средой высшей школы.
Акмеологические механизмы формирования и последующего развития педагогического мастерства имеют пролонгированное действие в дальнейшей профессиональной деятельности, а в структуре профессионально-образовательной среды рассматриваются как функциональные компоненты.
Профессиональная среда высшей школы инициирует возникновение механизмов формирования педагогического мастерства за счет присущих ей акмеологических характеристик: векторности (выраженности обучающего аспекта), инициации средоцентричностн преподавателя, индивидуально-дифференцированного влияния на профессионализм личности и деятельности; преобразования научных школ; проекции свойств образовательной среды и опосредованных ею психических свойств субъекта на профессиональную.
Акмеологическая система включения механизмов формирования педагогического мастерства во взаимодействии со средой профессиональной школы строится на акмеологических принципах целевой направленности, социокультурной обусловленности, творческого достижения поставленных целей.
Приемы выработки механизмов имеют содержательную составляющую и форму конкретных техник, тренируемых в процессе обучения. Разработанные
для оценки эффективности формирования механизмов педагогического мастерства критерии основываются на акмеологическом знании, соотнесенном с сущностными проекциями субъекта деятельности как индивида, индивидуальности, личности и профессионала.
Разработанная последовательность включения акмеологических
механизмов позволила преодолеть барьер взаимодействия в системе
«профессионально-образовательная среда-субъект образовательной
деятельности», позволила осуществить опосредованность управления, воздействующую на такие параметры образовательной среды как ее «обогащенность», развивающий характер, обеспечение активности субъектов образования.
4. Модель действия акмеологических механизмов представлена
динамикой двух проекций: структурных компонентов и профессионализацией
среды.
Каждый из них преобразуется по мере перехода студента от образовательной деятельности в «образовательной среде» к профессионально-образовательной деятельности и, наконец, к профессионально-педагогической деятельности в профессиональной среде.
Акмеологические механизмы выступают функциональными компонентами, которые последовательно возникают, накапливаются, отрабатываются, сочетаются, приводя к кумулятивному эффекту-педагогическому мастерству.
5. На основании динамики выделенных показателей у студентов в
процентном отношении по итогам формирующего эксперимента отмечено
наиболее сильное влияние механизмов адаптации (социально-нормативный
показатель): от 36% до 95%; идентификации с профессией на фоне
профессиональной приверженности с динамикой от: 33% до 96% и личностно-
профессиональной активности во взаимодействии со средой с динамикой: от
31% до 96%.
Акмеологические характеристики современной профессиональной среды высшей школы
Необходимость выделить акмеологические механизмы формирования педагогического мастерства приводит нас к констатации постоянного соприкосновения с функционированием, а порой и противодействием социогенетических механизмов, т.е. проекции социальных проблем на образование (рис. 1). В связи с этим представим необходимые компоненты педагогического мастерства (профессионально - педагогические знания, педагогические способности) в структуре процесса воспроизводства рабочей силы - социальный контекст.
Акмеологические характеристики в контексте взаимовлияния «социум-профессиональное мастерство» для частного педагогического случая имеют дополнительную грань воздействия - продуктивность образовательной системы как реализация социальной линии педагогического мастерства. Практически наблюдается опосредованное влияние узкопрофессионального мастерства на феномен «мастерство» в целом и на такие параметры как «качество рабочей силы», социальные отношения и т.д. (рис. 1).
Образовательная среда Вуза имеет 4 базовых компонента: Образовательный компонент предусматривает усвоение личностью способов овладения профессиональной культурой, получение как психолого -педагогических знаний, так и знаний о себе, окружающем мире, что способствует возникновению ценностного отношения к профессии и обеспечивает сознательную мотивацию поведения, Таким образом, обеспечивается процесс выработки и принятия целей предстоящей профессиональной деятельности. общественно-k нормальный 4 \ уровень
Рефлексивный - содействует освоению уникального опыта рефлексии -личностного осмысливания, оценки, переживания, отношения к тому, что связано с выбранной профессией. Рефлексивный компонент характеризует осмысление личностью процесса и результатов профессиональной деятельности, умение анализировать и исправлять недостатки с целью повышения решения творческих задач.
Профессиональный компонент. Осваивая среду, будущий специалист включает в свое сознание заложенные в среде вуза идеи, ценности, принципы сосуществования, нормативы поведения и отношений, приобщается к профессиональным, культурным, национальным и духовным ценностям. На этой основе, в конечном счете, происходит становление целостной личности педагога (13).
Понятие образовательной среды и производные от него разрабатываются на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых, педагогов и психологов -практиков Института педагогических инноваций РАО (Н.Б.Крылова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков) (149), представлено применение в практике обучения и воспитания вопросов конструирования образовательной среды, оно рассмотрено также в ряде работ О.С.Газмана, М.В.Кларина, И.Д.Фрумина, В.А.Ясвина и др., уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников системы развивающего обучения (В.В.Давыдов, например, ввел в образовательную практику понятие «школа взросления») (47) сотрудников Института психологии РАО (В.В.Рубцов, В.И.Панов, Б.Д.Эльконин) (205).
Под средой Н.Б.Крылова предлагает понимать «окружающее человека социальное пространство», зону «непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия». Основными параметрами среды являются отношения, ценности, символы, вещи, предметы (85), но ее исследования относятся к вузовской образовательной среде, основой которой всегда был университет.
Определяя цели педагогического образования на современном этапе развития общества, важно уточнить соотношение таких понятий профессиональной педагогики, как «профессия», «специальность», и «квалификация». Напомним, что под профессией понимается род работы, обусловленный разделением труда. Его дифференциация в рамках одной деятельности вызывает необходимость специализации. По исходному смыслу специальность является разновидностью конкретной профессии.
Иначе обстоит дело в педагогике, где наглядно видно противоречие между профессией и специальностью. В педагогической деятельности специальность выделяется не на основе дифференциации рода деятельности, а в зависимости от специфики транслируемого социокультурного опыта, и в первую очередь научно - рационального знания. В учебном плане педагогического ВУЗа специальность, как правило, отождествляется с изучаемой предметной областью, т.е. математикой, филологией, историей и т.д. Многие проблемы современного педагогического образования в том и заключаются, что часть студентов ориентируется не на специальность преподавателя, а на предметную специализацию (147).
Более продуктивна идея о выделении в педагогической профессии особых деятельностных позиций, обусловленных характером работы в образовании вообще, т.е. преподавательской, диагностической, проектной, технологической, конструкторской, управленческой, исследовательской и др. Тогда единая педагогическая профессия разделяется на соответствующие специальности.
В подобной логике студент должен ориентироваться и в квалификациях, присваиваемых по окончанию вуза.
Процесс формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
Проблема формирования педагогического мастерства в своей постановке не нова, но приобретает новый смысл в контексте развития новой интегративной науки - акмеологии (9).
По определению последнего издания акмеологического словаря (9), акмеология - современная комплексная наука, взаимодействующая с гуманитарными, естественными, социальными, техническими науками, изучающая специфические закономерности психического развития человека на этапе зрелости: поступательный и прогрессивно восходящий характер развития, направленность на высшие уровни, оптимумы развития, обратное влияние личности на деятельность, возрастание целостности и интегрированности личности на этапе зрелости, роль феномена «акме» как многомерного психического состояния человека в поступательном развитии, становление способности зрелой личности действовать в меняющихся и неопределенных условиях, становление способности к максимальному использованию личностью своих ресурсов для оптимального соотношения с социумом, усиление роли саморазвития у взрослого человека.
Прикладной характер акмеологии проявляется в педагогической среде, связанной как с источником со школой и вузом. Н.В.Кузьминой предметом педагогической акмеологии избран профессионализм педагога (его основные стороны, уровни, условия и закономерности движения), принцип профессионализма зрелости и личности педагога (89).
Педагогическое образование как особая сфера профессионального образования должно соответствовать мировому уровню, отвечать социально-экономическим, культурным, научно - техническим процессам в обществе, учитывать образовательные стандарты. Но при этом оно постоянно обновляется, так как все его звенья работают исключительно на перспективу, на будущее. Следовательно, система подготовки будущих педагогов должна быть обращена к тем проблемным ситуациям, разрешать которые им предстоит через 5-7 лет.
Педагогическая акмеология выявляет уровни и этапы профессионализма деятельности и зрелости личности педагога, в числе которых находим уровень «мастер» (90).
Движение к мастерству описывает акметектоника, имеющая трактование как «комплексная система оценивания, коррекции, моделирования и развития профессионального «акме» субъекта деятельности, а также осознанное внутриличностное движение субъекта к оптимуму (эталону), которое позволяет ему на основе самопознания, саморазвития, самореализации определить свою движущую силу развития» (107).
Направленность предполагаемого нами движения, на первый взгляд, определяется легко: если мастерство - высший уровень развития личности, речь идет о вертикальной динамике, но механизмы, осуществляющие ее в конечном итоге, имеют и другие плоскости действия: очевидно горизонтальный (качественный) рост и третье измерение, связанное с личностным строительством. Это прежде всего развитие способностей, приобретение и обобщение позитивного профессионального опыта, достижение высшего уровня профессиональных умений, рефлексии, инициации творчества.
Профессиональное мастерство - психическое новообразование, проявляющееся в высоком уровне развития знаний, навыков, умений, профессионально важных качеств личности, обеспечивающих ее успех в данной профессиональной деятельности (146, 147).
Если мастерство профессиональное рассматривается как необходимый компонент профессионального «акме» личности, перед нами в качестве одной из задач возникает необходимость построения акмеологической модели профессионально-педагогического мастерства (для преподавателя высшей школы).
Педагогическая подготовка ориентирует студента на профессиональную деятельность, предметом которой является человек, в связи с чем фундамент профессиональной подготовки преподавателя должен составлять комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении и развитии в реальном социокультурном творчестве. Задача преподавателя - вооружить студента системой антропологического знания, излагаемого в учебных курсах по принципам проблемно-содержательной взаимосвязи психолого-педагогических, социогуманитарных и культурологических дисциплин, т. е. задачи исследования педагогического мастерства - соизмеримы с диагностикой уровня решения проблем современной высшей школы.
С другой стороны, если мастерство профессиональное - условие подготовки человека к профессиональному творчеству, в предполагаемой динамической модели (мы движемся через мастерство к творчеству) потребуется указание на действие сопутствующих условий и факторов. И это еще одна задача, требующая своего разрешения.
Основной методологической идеей параграфа мы считаем оценку возможностей интеграции процессов в профессиональной среде (деятельность преподавателя высшей школы как ведущей) и образовательной среде (становление студента в качестве профессионала), т.е. насыщение образовательной среды максимальным количеством элементов профессионализации, обучение исчерпывающему количеству функций, вплоть до средообразующей.
Диагностика процесса оптимизации формирования акмеологическмх механизмов педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
Констатирующий эксперимент включал ряд рекомендаций: - анализ профессионально-педагогической культуры студентов; - определение конфликтогенных зон в образовательном процессе вуза; сравнительный анализ компетентности учителя (будущей профессиональной специализации студентов) и преподавателя вуза; - анализ особенностей образовательной среды отдельных факультетов студентами, объединенными во временные творческие коллективы; - локальный эксперимент по выявлению каналов восприятия и коммуникативных неиролингвистических индикаторов на различных факультетах.
Основной задачей диагностики стало определение соотношения этапов преобразования среды и формирования педагогического мастерства. В проводимом исследовании принимали участие студенты, включенные в научно-исследовательскую и научно-методическую работу.
В процессе подготовки студентов университета к педагогической деятельности отрабатывались модели основных структурных новообразований личности, среди которых одним из наиболее значимых является профессионально - педагогическая культура.
Как показали результаты самоанализа, полученные анкетированием студентов исторического факультета ВГУ, большинство опрошенных считают профессионально - педагогическую культуру составляющей общей культуры (или тесно взаимосвязанными), иногда общей культуре придают значение «фоновой» по отношению к педагогической, иногда, наоборот, доминанты; есть также мнение, что «профессиональная культура студентов выше общей». Пытаясь определить структуру профессионально - педагогической культуры, будущие педагоги выделили технологический компонент (с самыми разнообразными группами умений) и личностно - творческий, и лишь 9 % назвали аксиологический, предположив о существовании педагогических ценностей.
Уровень сформированности своей профессионально - педагогической культуры студенты характеризуют в большинстве случаев как адаптивный, иногда репродуктивный, есть даже адаптивно- репродуктивный; 6% указали на эвристический; 4% - на творческий.
В психолого - педагогической литературе выделяются семь основных функций (или функциональных компонентов) педагогической культуры: гносеологический, гуманистический, коммуникативный, образовательный, воспитательный, информационный, нормативный.
Наиболее подвержен воздействию, по мнению студентов, гуманистический, на средний уровень сформированности которого у себя указали 40% опрошенных. Из одной анкеты: «..есть тяга к нравственности, духовности у большинства студентов» - вот на эту - то потребность и следует сделать ставку.
Вторым компонентом, на который реально наше воздействие, является коммуникативный, который студенты оценивают как сформированный достаточно высоко. Однако вызывает сомнение рефлексивный элемент, одна студентка указала на необходимость формирования культуры межнациональных отношений.
Особого внимания заслуживают воспитательный и информационный компоненты.
За годы обучения в вузе происходят глубокие качественные изменения в уровне нравственного и интеллектуального развития студентов. Им становится по силам мыслить продуктивно, творчески. Но главное - то, что у многих происходит осознание правильности выбора профессии, и, как следствие, меняется отношение к учебе. В то же время идет переоценка ценностей, становление собственной личности, ее всестороннее изучение обязательных педагогических дисциплин, научно - исследовательская работа студентов, педагогическая практика.
Коммуникативный компонент занимает особое место в формировании педагогического мастерства. Оценки студентов подтверждают тот факт, что эффективность педагогики во многом зависит от взаимоотношений преподавателей и студентов, от их готовности сотрудничать.
Эффективное взаимодействие возможно в том случае, когда существует определенная готовность преподавателя и студента к сотрудничеству, когда у тех и других сформирован широкий круг гуманистических интересов, высокий уровень нравственной культуры и грамотности.
Анализ результатов опросов преподавателей и студентов свидетельствует о взаимной неудовлетворенности отношениями. Причины разногласий - наличие различных ожиданий, характерных для преподавателей и студентов.
Конфликт между преподавателем вуза и студентами, кажущийся столь неестественным, является исходом обострения противоречий, и анализ причин конфликтов позволяет их обнаружить. Преподаватели склонны винить в возникновении конфликтов прежде всего студентов и предавать весьма мало значения собственным качествам. Конфликты со студентами в определенной мере инициируются стрессорами на работе.
Разработка и апробация акмеологических механизмов формирования педагогического мастерства в профессиональной среде высшей школы
Обработка протокола начиналась с определения достоверности ответов испытуемых (Анкета, приложение № 4). Для получения профиля «педагогических умений» было подсчитано число взятых в кружок номеров по каждой вертикальной шкале (строка «достоверность» не учитывается) и результаты заносятся в горизонтальную строку «сумма». Числа, проставленные в строке «сумма» (1 - 6), означают степень выраженности личностно -автокоммуникативного критерия, с 6 но 12 - степень выраженности личностно -дидактического критерия.
В нижней части протокола, согласно числам в графе «сумма», отмечается выраженность всех «педагогических умений» и точки соединяются прямыми линиями. Получен профиль выраженности «педагогических умений» и определен уровень владения умениями конструктивно - гностической, мобилизационно - автокоммуникативной, организационно - методической и организационно - дидактической техник.
С помощью экспертной оценки изучались профессионально - значимые качества преподавателя и уровень его педагогического взаимодействия (См. Приложение № 5). Для получения профиля «педагогических умений» подсчитывается число взятых в кружок чисел по каждой вертикальной шкале (строка «достоверность» не учитывается) и результаты заносятся в горизонтальную строку «сумма». Числа, проставленные в строке «сумма» (1 - 6), означают степень выраженности реализационно - дидактического критерия, 7, 8 - степень выраженности активизационно - тактического критерия. —результат диагностики контрольной группы (ВГУ1 курс); - результат диагностики экспериментальной группы (РОСНОУI курс). Рис. 12. Профиль педагогических умений (до начала опытно -экспериментальной работы). Где цифрами обозначены выраженность степени показателей критериев: 1 - 6-личностно - автокоммуникативный критерий; 7 -12 - личностно - дидактический критерий. 1. Самовосприятие, самонаблюдение. 2. Самоанализ, Самоосмысление. 3. Самокритика, самостимулирование. 4. Самоограничение, саморегламентация. 5. Целеполагание, планирование. 6. Управление психическим состоянием, достижение внутреннего творческого самочувствия. 7. Организация времени, организация работы с литературой. 8. Организация работы по фиксации и обработке информации. Организация отбора и хранения готовой информации. 9. Разработка сценария учебного занятия, постановка учебно -воспитательных задач. 10. Выявление условий решения задач, приспособление учебного материала к аудитории. 11. Владение приемами развития речи. Владение приемами управления голосом. 12. Владение приемами пластической выразительности (мимики, пантомимики).
По результатам диагностики (табл. № 5, 6) и построения профиля педагогических умений (рис. 10) можно сделать вывод, что стартовые способности у экспериментальной и контрольной групп (входной контроль) очень близки.
Студенты обоих групп (контрольная группа - студенты первокурсники Воронежского государственного университета; экспериментальная группа -студенты первокурсники Российского нового университета) дали идентичные результаты по показателям 3-12, что свидетельствует о достаточно сходной подготовке в различных городах абитуриентов к учебе в вузе. Показатели 1; 2 имели незначительную положительную разницу в экспериментальной группе, что могло бы свидетельствовать о несколько завышенной самооценке самовосприятия и самоанализа столичных студентов, но разница интерпретации результатов слишком не значительна.
Таким образом, согласно числам в графе «сумма», отмечается выраженность всех «педагогических умений» и соединяются точки прямыми линиями. Получаем профиль выраженности «педагогических умений» и определяем уровень владения умениями мобилизационно - коммуникативной, контрольно - корректирующей, ориентационно - диагностической, ориентационно - дидактической и побудительно-коммуникативной техник.
Рефлексия педагогических действий проводилась в контексте определения конкурентноспособности, т.к. в настоящее время вопрос конкурентоспособности выпускников педагогических вузов, сочетающий установку на преподаваемую дисциплину с готовностью к решению педагогических задач, приобретает все большую актуальность. Как показывают исследования, значительную часть выпускников характеризует низкий уровень педагогической направленности, что может иметь следствием уход студентов от профессиональной деятельности.
