Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Образовательная среда в контексте психологического анализа 9
1.1. Понятие «образовательная среда» и ее структурные характеристики 9
1.2. Психологические параметры дескрипции образовательной среды 24
Глава II. Студенты как субъекты образовательного процесса 33
2.1. Психологические особенности студенческой молодежи и организации образовательного процесса в высшей школе 33
2.2. Студент как субъект образовательной деятельности 47
Глава III. Оценка студентами университетской среды в различных условиях обучения 65
3.1. Методология и методика исследования 65
3.2. Особенности оценки студентами образовательной среды в различных условиях обучения 98
Заключение 121
Список литературы
- Понятие «образовательная среда» и ее структурные характеристики
- Психологические параметры дескрипции образовательной среды
- Психологические особенности студенческой молодежи и организации образовательного процесса в высшей школе
- Особенности оценки студентами образовательной среды в различных условиях обучения
Введение к работе
Актуальность проблемы
К числу наиболее распространенных гинекологических заболеваний относятся миома матки и аденомиоз, причем многие авторы отмечают высокую частоту (до 85%) сочетания этих болезней, нередко возникающих на фоне гиперплазии эндометрия (Уварова Е.В., 1993; Стрижаков АН., Давыдов АИ., 1996; Дцамян Л.В., Кулаков В.И., 1998; Вихляева Е.М., 2001; ReinholdC. etal. 1999; Becker E.J., 2002).
Следует согласиться с мнением ряда исследователей, что сочетание заболеваний миометрия и эндометрия не случайно (Лопухов ДА, 1992; Уварова Е.В, 1993; Стрижаков АН., Давыдов АИ., 1996; Сидорова И.С. и соавт., 2001; Дамиров М.М., 2002). Об этом свидетельствуют схожий преморбидный фон, идентичные клинические проявления, а также некоторые клинико-патогенетические особенности миомы, аденомиоза и гиперплазии эндометрия (Железное Б.И., Стрижаков АН., 1985; Серов В.Н. и соавт.,1995; Зуев В.М.,1998). Более того, по мнению АН.Стрижакова и АИДавьщова (1996) существуют общие особенности патогенеза аденомиоза и злокачественной трансформации эндометрия, обусловленные идентичными факторами риска их развития.
С учетом высокой частоты сочетания патологии матки, особенно у пациенток в пре- и постменопаузальном периоде, безусловно необходима и онкологическая настороженность (Колосов АЕ., 1985; Бохман Я.В., 1989; Баскаков В.П., Цвелев Ю.В., Кира Е.Ф., 2002).
При миоме матки и аденомиозе часто наблюдаются одинаковые клинические симптомы (боль, кровотечение, увеличение размеров матки), что создает дополнительные трудности при диагностике и лечении этих болезней (Becker E.J., 2002).
Для проведения эффективной, адекватной терапии больных с сочетанной патологией матки, важно уточнить патоморфологический вариант роста миомы (простая, пролиферирующая), особенности и характер аденомиоза, а также наличие гиперплазии эндометрия.
Многие вопросы патогенеза, диагностики и терапии сочетанной патологии миометрия и эндометрия в настоящее время остаются нерешенными (Дцамян Л.В., Кулаков В.И, 1998; Вихляева Е.М., 2001;2004; Сидорова И.С. Коган ЕА, Зайратьянц О.В. и соавт., 2002).
В последние годы активно изучаются молекулярно-биологические механизмы развития миомы матки, аденомиоза и гиперпластических процессов эндометрия. Важное место в патогенезе этих заболеваний, на фоне повышенной секреции ФР с одновременным снижением секреции ингибиторов опухолевых ангиогенных факторов, занимают процессы ангиогенеза (Бурлев ВА, Павлович СВ., 2002; Whitworth СМ., et al, 1994; RaukP.N.,etal, 1995; Vollenhoven B.J., HeringtonA.C, Healy D.L., 1995). Формирование «зон роста» миоматозных узлов всегда сопровождается процессом неоваскуляризации, как всякий процесс формирования и роста опухолей. Наличие неоваскуляризации, с образованием сосудов «синусоидного» типа, лишенных мышечной оболочки, характерно для пролиферирующей миомы (Савицкий Г.А., Савицкий А.Г., 2000). Эти сосуды могут выявляться при ЦЦК и допплерометрии (Сидорова И.С, 2000;2002; Капустина И.Н., 2001; Мамедбекова Р.Б., 2002).
Одним из факторов имплантации и прогрессирования эндометриоза у женщин может являться повышенная ангиогенная активность. Эктопические очаги, как правило, выявляются в участках с наличием выраженной васкуляризации (Ramey J., Archer D., 1993). Обнаружив в пораженной аденомиозом матке повышенную плотность микрососудов, ряд авторов отнесли это заболевание к числу ангиогенных (Healy D.L., Rogers Р.А., НИ L. et al., 1998; Schindl M., Birner P., Obermair A. et al.,2001).
Исследование роли процессов апоптоза и пролиферации в генезе гиперпролиферативных заболеваний представляет относительно новое направление в изучении патогенеза сочетанной патологии матки (Кегг J.F., Wyllie А.Н., Currie A.R., 1972). В литературе имеются лишь единичные работы, посвященные изучению роли апоптоза в генезе миомы матки и аденоми оза.
Изучение морфологических особенностей миомы матки и аденомиоза при их сочетании, выраженности пролиферативной активности, особенностей характера их васкуляризации позволит раскрыть некоторые новые патогенетические механизмы сочетанной патологии матки.
При выборе наиболее эффективного метода лечения миомы матки, аденомиоза и их сочетания важную роль играют комплексные методы диагностики, включающие и инструментальные исследования. Довольно широко используются в настоящее время методы эхографии, в том числе ЦДК и допплерометрия. При этом данные об информативности ультразвукового и других инструментальных методов диагностики аденомиоза или миомы в изолированном виде достаточно противоречивы (Дамиров М.М., 2002). Для диагностики же сочетанной патологии матки чувствительность и специфичность этих методов недостаточна (Стрижаков А.Н., Давыдов А.И., 1996; Демидов В.Н. и соавт., 1997; Кудрина Е.А.,1999; Дамиров М.М., 2002).
Изложенная выше информация свидетельствуют об актуальности проблемы сочетания миомы матки и аденомиоза, сложности диагностики и ведения больных с этой патологией. Таким образом, большое значение в решении этой проблемы приобретает разработка и дальнейшее совершенствование высокоинформативных, неинвазивных методов диагностики с уточнением патоморфологического варианта роста миомы (простая, пролиферирующая) при сочетании с аденомиозом и лечения пациенток с сочетанной доброкачественной патологией матки.
Цель исследования
На основании новых клинико-патогенетических аспектов сочетания миомы матки и аденомиоза разработать современные принципы диагностики и тактики лечения этих больных.
Задачи исследования
1. Изучить особенности преморбидного фона и сопутствующей заболеваемости у пациенток с сочетанием миомы матки с аденомиозом.
2. Проанализировать особенности клинической картины при сочетании миомы матки и аденомиоза.
3. Оценить возможности применения ЦЦК и импульсной допплерометрии в диагностике характера васкуляризации простой и пролиферирующей миомы матки в сочетании с аденомиозом.
4. Сопоставить клинико-диагностическую точность и прогностическую значимость УЗИ, ЦЦК и допплерометрии с данными цветовой допплеровской гистеросонографии и МРГ при сочетанной патологии матки.
5. Исследовать морфологические и гистохимические особенности простой и пролиферирующей мимы матки при сочетании с аденомиозом и гиперпластическими процессами эндометрия (роль апоптоза, пролиферации, ангиогенеза, состояние ЭЦМ).
6. Оценить роль факторов роста (сосудисто-эндотелиального и трансформирующего) в патогенезе сочетания миомы матки с аденомиозом, а также их взаимодействие с компонентами ЭЦМ.
7. Выявить значение пролиферативной активности клеток в генезе сочетания аденомиоза, миомы матки и гиперплазии эндометрия.
8. Научно обосновать алгоритм обследования больных с изучаемой сочетанной патологией матки (УЗИ, МРГ, эндоскопические методы).
9. Разработать и обосновать дифференцированную тактику ведения больных с сочетанной патологией матки в возрастном аспекте. Уточнить прогностическое значение методов исследования в оценке эффективности лечения данного контингента больных.
Научная новизна
Впервые с применением широкого спектра моно- и поликлональных антител (определение рецепторов эстрогенов и прогестерона, индукторов и ингибиторов апоптоза и пролиферации, продукции ФР (СЭФР и ТФР-(З), маркера эндотелия - антигена CD-31 и фибронектина и ApopDETEK теста при иммуноморфологическом исследовании, детально изучены молекулярно-биологические особенности тканей матки (эндо- и миометрия) и проведена их сравнительная оценка у пациенток с сочетанием простой и пролиферирующей миомы и аденомиоза. Впервые установлено, что в патогенезе сочетания миомы матки и аденомиоза важную роль играет снижение апоптоза в эндометрии, в результате - не все отторгающиеся при менструации клетки эндометрия подвергаются апоптозу.
Нами выявлено, что в очагах аденомиоза характер экспрессии генов пролиферации и апоптоза, аналогичен характеру экспрессии в гиперплазированном эндометрии.
Доказано взаимно стимулирующее влияние на рост пролиферирующей миомы матки и прогрессирование аденомиоза.
Впервые, с помощью компьютерной плоидометрии, как варианта гисто-спектрофотометрического метода, изучены плоидность ДЬЖ и клональный профиль миоцитов, позволяющие доказать ведущую роль пролиферирующих факторов в развитии сочетанной патологии матки.
Впервые выявлена важная роль неоангиогенеза в истинном росте и прогрессировании миомы, аденомиоза и гиперплазии эндометрия, объясняющая особенности кровотока: в растущей (пролиферирующей) миоме - низкорезистентный кровоток, в васкуляризированном («активном») аденомиозе - высокорезистентный.
Таким образом, получены новые данные об особенностях развития сочетания миомы матки и аденомиоза: преобладание пролиферирующего варианта миомы матки, прогрессирование аденомиоза, сочетание с воспалительными заболеваниями матки, активизация пролиферативных процессов в миометрии и эндометрии, снижение апоптоза. Эти звенья являются общими в патогенезе сочетанной патологии матки.
Выявлены снижение уровня апоптоза в эндо- и миометрии, повышение пролиферативной активности базального слоя эндометрия, что, очевидно, является причиной эндометриоидных гетеротопий.
Практическая значимость
Проведенные исследования показали, что при сочетании миомы и аденомиоза, для определения дальнейшей лечебной тактики и прогнозирования течения заболевания необходимо различать простую и пролиферирующую миому, процесс активной васкуляризации очаговой или диффузной формы аденомиоза.
У пациенток с сочетанием пролиферирующей миомы и диффузной формы аденомиоза целесообразна гистерэктомия. В молодом (репродуктивном) возрасте возможно проведение мини-инвазивной терапии (ЭМА).
При сочетании простой миомы матки и очаговой формы аденомиоза (с учетом возраста, размеров и локализации миомы, клинических проявлений) показана консервативная миомэктомия с последующей коррекцией выявленных нарушений. Предложенный нами алгоритм обследования повышает точность диагностики сочетанной патологии матки, позволяя своевременно избрать оптимальную тактику ведения этих больных.
Клинические особенности и эхографические критерии васкуляризации позволяют уточнить диагностику простой и пролиферирующей миомы матки, а также диффузного и узлового аденомиоза.
Положения, выносимые на защиту
1. Сочетанная патология матки (миома и аденомиоз) имеет выраженные клинические проявления (болевой синдром, маточные кровотечения, быстрый рост миоматозных узлов и др.), обусловленные общими патогенетическими механизмами развития и взаимным стимулирующим воздействием патологических процессов.
Аденомиоз чаще сочетается с пролиферирующим вариантом развития миомы матки, гиперплазией эндометрия и заболеваниями яичников (функциональные кисты, доброкачественные опухоли, хронические воспалительные процессы в придатках). При этом в патогенезе сочетанной патологии матки ведущее значение имеет гиперплазия эндометрия.
2. Молекулярно-биологические особенности сочетанной патологии матки заключаются в повышенной пролиферативной активности клеток, интенсивной экспрессии факторов роста, снижении апоптоза, активизации процесса неоангиогенеза, доказывающих общие патогенетические механизмы развития.
3. Источником аденомиоза, по-видимому, являются клетки гиперплазированного базального слоя эндометрия, не прошедшие апоптоз, сохраняющие высокий пролиферативный потенциал и возможность выживания в эктопических местах.
4. Неотъемлемым клиническим симптомом сочетанной патологии матки являются патологические маточные кровотечения, причиной которых являются высокая экспрессия факторов роста (СЭФР и ТФР-р), обладающих свойствами накапливания эндогенного гепарина.
Внедрение результатов работы
Результаты исследования внедрены в практику работы гинекологических отделений ГКБ № 40 и 33, клинических роддомов № 11 и 27 г. Москвы, Тульского областного роддома. Используются в педагогическом процессе на кафедре акушерства и гинекологии факультета послевузовского профессионального образования Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова, на кафедре патологической анатомии Российской медицинской академии последипломного образования. Апробация работы
Материалы и основные положения диссертации доложены и обсуждены на Пленуме Российской ассоциации врачей акушеров и гинекологов (Ижевск, 2000 г); The 16th European Congress OfObstetrics and gynecology «The role of apoptosis in pathogenesis ofthe development ofuterine fibroid associated with adenomyosis» (June 6-9, 2001, Malmo, Sweden); совместной конференции ГКБ № 40 и ВНИОИ им. П.А.Герцена, «Онкологические аспекты постменопаузы. Проблемы диагностики и лечения» (Москва, 2001 г.); конференции «Проблемные вопросы в диагностике и лечении заболеваний матки и молочных желез», Институт радиологии и рентгенохирургии (Москва, 2001 г.); научно-практической конференции «Современные аспекты патогенеза, клиники, диагностики и лечения больных, с миомой матки» (Москва, 2002 г.); научно-практической конференции «Современные методы диагностики доброкачественных и злокачественных новообразований эндометрия» (Москва, 2003 г.); IV Российском форуме «Мать и дитя» (Москва, 2004 г.).
Апробация материалов диссертации состоялась на научной конференции сотрудников кафедры акушерства и гинекологии ФППО ММА им. И.М.Сеченова, а также практических врачей ГКБ № 40 и 33, врачей-курсантов сертификационного цикла 16 июня 2004 г.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, обзора литературы, описания методов исследования и клинической характеристики больных, результатов собственных исследований и их обсуждения, выводов, практических рекомендаций и списка литературы, содержащего 392 источника (157 отечественных и 235 зарубежных авторов). Работа изложена на 294 страницах компьютерного текста, иллюстрирована 47 рисунками и 38 таблицами.
Понятие «образовательная среда» и ее структурные характеристики
Несмотря на необычайно широкое употребление понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда», используется целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» (Д. Ж. Маркович, 1991, с. 41). При анализе системы «человек - среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П. Щедровицкий (1993), во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).
Человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Как подчеркивает Д.Ж.Маркович: «Каждый из нас поэтому и человек и среда, что зависит от угла зрения. Всвязи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду» (1991, с. 53). Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В.В. Рубцовым (1997): «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах». Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления.
Таким образом, среда человека - это «социофизическая среда» (С.Л. Братченко, 1997), поскольку «практически невозможно различить строго физическую и социальную среду» (К. Лийк, 1988, с. 72). Можно говорить о среде человека, как о его естественном и социальном окружении, обладающим комплексом влияний, условий и возможностей (В.А. Левин, 1997).
Г.П.Щедровицкий подчеркивал серьезные перспективы развития новой теоретической базы педагогики в контексте рассмотрения человека в его взаимоотношениях с окружающей средой. Для реализации такого подхода, согласно Щедровицкому, необходимо охарактеризовать способ жизни и функционирования человека по отношению к среде его существования. Суть взаимоотношений человека, как «внутреннего элемента», и среды как «внешнего элемента» заключается в том, что «внутренний элемент, организм, "пожирает" и перерабатывает структуру и материю внешнего элемента, среды; можно сказать, что организм паразитирует на среде, что ее структурные и материальные особенности являются необходимым условием существования его как организма с определенной структурой» (Щедровицкий, 1992, с. 110). Щедровицким также отмечается, что в данном методологическом подходе основным объектом анализа становится функционирование или поведение человека, а все остальные свойства уже должны выводиться из него.
Толчком развития исследований влияния среды на поведение человека стало понимание того, что лабораторная психология не может дать полного представления о поведении человека «в реальном мире», в силу отсутствия учета всех факторов, которые определяют его в естественных условиях (K.Pawlik, K.H.Stapf, 1992). Основным методологическим принципом такого рода исследований стало рассмотрение среды и взаимодействующего с ней человека как единой целостной системы. В итоге в 60-х годах XX в. сформировалась новая отрасль психологической науки - психология окружающей среды (Environmental Psychology).
Центральными понятиями этой науки стали: «среда», «пространство», «поведение», а важнейшими отличительными особенностями: широкий междисциплинарный подход; исследование среды непосредственного окружения человека, ограниченной и управляемой его действиями; рассмотрение самих людей в качестве неотъемлемой части исследуемой ситуации (H.Proshansky, 1976).
Психологические параметры дескрипции образовательной среды
Для психологической дескрипции среды высшей школы и анализа ее личностно-развивающего потенциала нами была использована система параметров образовательной среды, предложенная В.А. Левиным (2001). Данная система включает качественный параметр - модальность, а также количественные параметры: широту, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, социальную активность, мобильность.
Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. Этот параметр характеризует среду с качественной, типологической точки зрения.
Модальность показывает, какой процент предоставляемых возможностей для своего собственного развития используется сотрудниками и какова доля имеющегося во внутренней среде организации, но невостребованного сотрудниками развивающего потенциала. Модальность среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) и личной свободы (или зависимости) студента.
Университетская среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных на основе идей Я. Корчака: 1) «догматическая среда», способствующая развитию пассивности и зависимости («догматическая воспитывающая среда» по Корчаку); 2) «карьерная среда», способствующая развитию активности, но зависимости личности («среда внешнего лоска и карьеры» по Корчаку); 3) «безмятежная среда», способствующая развитию свободной, но пассивной личности («среда безмятежного потребления» по Корчаку); 4) «творческая среда», способствующая свободному развитию активной личности («идейная воспитывающая среда» по Корчаку).
Степень использования студентами развивающих возможностей (ресурсов) среды показывает «коэффициент модальности». Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность, и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.
Для диагностики модальности образовательной среды используется методику векторного моделирования (В.А, Левин, 2001).
Количественные параметры экспертизы среды отражают уровень организации условий профессионального и личностного развития всех субъектов образовательной деятельности, степень организации развивающих возможностей данного вуза. Содержание каждого параметра и их системы в целом показывает уровень развития университетской среды, «ее необратимое, направленное и закономерное изменение во времени», которое рассматривается «как процесс управляемого изменения организации» (Занковский, 2000, с.412-413).
Широта образовательной среды является ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную среду. Данный параметр состоит из 8-ти содержательных блоков: «Занятия вне вуза», «Образовательные путешествия», «Обмен преподавателями», «Обмен студентами», «Широта материальной базьш, «Посещение учреждений культуры», «Гости», «Возможности выбора образовательных микросред».
Очевидно, что можно констатировать более высокие показатели широты университетской среды столичных вузов по сравнению с провинциальными (возможности выбора профессорско-преподавательского состава, посещение музеев, участие студентов в различных академических форумах и т.п.). Характерно, что еще Ян Амос Коменский рассматривал высшую ступень образования человека как «академию и путешествие». В работах Джона Локка подчеркивается необходимость включения молодых людей из высшего света в различные виды ремесленной деятельности наряду с изучением традиционных наук. Широта образовательной среды вуза обеспечивается «обменом» студентами и преподавателями с зарубежными учебными заведениями, возможностями стажировок, разнообразием клубной работы и т.п.
Интенсивность среды является ее структурно-динамической характеристикой, показывающей степень насыщенности среды условиями, влияниями и развивающими возможностями, а также концентрированность их проявления. Параметр состоит из 4-ти содержательных блоков: «Уровень требований к студентам», «Интерактивные формы и методы», «Нагрузка студентов», «Организация активного отдыха».
Примером высоко интенсивной среды могут служить различные «зимние школьго (академические лагеря) для студентов, проводимые во время каникул, когда студенты проводят в группе вместе с преподавателями до 15 часов в день. Интенсивность образовательной деятельности в таких «школах» за неделю порой сопоставима с целым семестром. С другой стороны, известны примеры, когда плохо организованная практика студентов характеризуется крайне низкой насыщенностью среды развивающими возможностями.
Степень осознаваемости образовательной среды является показателем сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Данный параметр состоит из 6-ти содержательных блоков: «Уровень осведомленности об учебном заведении», «Символика», «Формирование осознаваемости», «Связь с выпускниками», «Активность преподавателей», «Активность студентов».
Влияние среды на личностное развитие зависит от понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде (Л.С. Выготский, 1934). Повышению осознаваемости образовательной среды способствуют университетские традиции и ритуалы, символика и атрибутика вуза. Хорошо известны вековые традиции Оксфорда и других подобных университетов, поддерживающие высокую осознаваемость среды студентами, профессорами и выпускниками этих вузов.
Психологические особенности студенческой молодежи и организации образовательного процесса в высшей школе
В студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства, и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, 1969). Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.
Однако результаты специальных исследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу. Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли (Комплексное..., 1980).
Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это, собственно, способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, ибо определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании. Научится учится - важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, основанная на творческом мышлении.
В период вузовского обучения идет развитие и специальных способностей. Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии, поэтому на старших курсах необходимо уделять особое внимание диалоговым формам общения со студентами, в частности, в процессе выполнения ими курсовых и дипломного проектов, прохождения практик и т.п. Передача «личностного знания» возможна, как правило, только в диаде «учитель - ученик».
Эмоциональная сфера в студенческом возрасте приходит к некоторому уравновешенному состоянию, «успокаиваясь» после своего бурного развития и брожения в подростковый период. Но определенные отголоски прошедших «бурь» иногда дают себя знать, особенно у студентов с задержками личностного развития, т.е. страдающих инфантилизмом. Часто может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.
Выраженный и часто подчеркнутый рационализм в обращении преподавателей со студентами негативно сказывается на развитии их эмоциональной сферы в целом. Поэтому преподавателю необходимо сознательно следить за тем, не переходит ли опасную черту почти неизбежный дисбаланс рационального и эмоционального в стиле его общения со студентами. В этом случае без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность его работы со студентами может сильно снизится даже при очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами.
Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа «Я». Образ «Я», по И. Кону (1979), -это социальная установка, отношение личности к себе, включающих три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последнее десятилетие произошел сдвиг пика становления с возраста 17-19 на 23-25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста - в общении, уединении, в достижениях и др.
Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни - в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозит уход в болезнь, невротизация или уход в криминальную жизнь. Потребность в достижении часто входит в конфликт в общении, и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.
Особенности оценки студентами образовательной среды в различных условиях обучения
Исследование проводилось на базе Московского городского психолого-педагогического университета и Московского государственного института международных отношений (университета). В исследовании участвовали студенты очного и очно-заочного отделений. Общее количество респондентов - 417 человек: 114 студентов I-II курсов МГППУ, 87 студентов IV-V курсов МГППУ, 108 студентов I-II курсов МГИМО, 103 студента IV-V курсов МГИМО, 5 сотрудников Международного центра экспертизы и проектирования образовательных систем (МЦ ЭПОС).
Очерк истории МГИМО (У)
МГИМО является одним из старейших образовательных комплексов страны по подготовке специалистов международного профиля. Датой создания университета принято считать 14 октября 1944 года, когда Совнарком преобразовал международный факультет Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова в самостоятельный институт. Первый набор в МГИМО составил 200 студентов. Сегодня в МГИМО-Университете учатся почти четыре тысячи человек. С 1946 года на учебу в МГИМО стали направляться студенты из зарубежных стран. В 1999/2000 учебном году всего на разных факультетах учатся более 500 иностранных студентов и аспирантов. В первые годы своего развития в вузе существовало три факультета: международный, экономический и правовой. В 1954 году на международном факультете МГИМО было открыто восточное отделение, это произошло в результате слияния с одним из старейших российских вузов — Московским институтом востоковедения. Созданный в 1815 г. Лазаревский институт получил свое наименование от фамилии действительного статского советника Ивана Лазарева. В 1848 году Лазаревское училище было приравнено к высшим учебным заведениям России, став впоследствии крупным научно-педагогическим центром востоковедения. Знаменитая Лазаревская библиотека не имела себе равных по составу востоковедческой литературы в Москве и была известна далеко за ее пределами. В разные годы ее посещали наши великие соотечественники: А.С.Пушкин и А.В.Гоголь, П.А.Вяземский и А.С.Грибоедов, И.С.Тургенев и И.К.Айвазовский.
В 1958 году в МГИМО влился Институт внешней торговли МВТ СССР. В результате был существенно расширен экономический факультет, усилилась его ориентация на подготовку специалистов для внешней торговли, внешнеэкономической деятельности. В 1959 году международный факультет был преобразован в факультет международных отношений (факультет МО) с западным и восточным отделениями, экономический факультет — в факультет международных экономических отношений (факультет МЭО) с отделениями коммерции, валютно-кредитных отношений и международных транспортных перевозок, а также было создано вечернее отделение факультета МЭО. В 1969 году созданы международно-правовой факультет (факультет МП) и факультет международной журналистики (с 1988 г. по 2001 г. - факультет международной информации). К этому же времени относится образование подготовительного факультета с годичным сроком обучения, а к 1984 году — подготовительного факультета для иностранных граждан. В 1991 году в институте открыт факультет международного бизнеса и делового администрирования (факультет МБДА), где ведется подготовка специалистов в области управления международными коммерческими операциями. В 1998 году учрежден новый факультет университета — факультет политологии (ФП), ведущий подготовку бакалавров и магистров по двум направлениям высшего профессионального образования — "Политология" (программа "Сравнительная политология") и "Международные отношения" (программа "Анализ мировых политических процессов").
С 1994 года решением Совета Министров институту поручено осуществлять подготовку специалистов в области государственного и муниципального управления из числа лиц с высшим профессиональным образованием, работающих в органах государственного управления. В настоящее время программы подготовки этих специалистов реализуются новым структурным подразделением университета — Институтом государственного управления.
Сегодня МГИМО — динамично развивающаяся структура с постоянно растущим образовательным потенциалом, сохраняющая в своем поступательном развитии главное: высокое качество предоставляемого образования, базирующееся на высоком интеллектуальном уровне профессорско-преподавательского состава в сочетании с эффективной системой управления Университетом. Очерк истории МГППУ
Московский городской психолого-педагогический университет - вуз молодой (официально открыт в 1996 году), а в статусе университета существует лишь с 2002 года. Тем не менее, его история уходит корнями в начало XX века - к дате основания первого в России (и в то время - третьего в мире) научно-исследовательского и образовательного психологического института - сегодня Психологического института Российской академии образования.
Еще в то время основателем Психологического института Г.И.Челпановым была заложена идея интеграция академической науки и университетского образования. Именно эта идея легла в основу создания при ПИ РАО сначала Международного образовательного и психологического колледжа (в 1993 году), а после на его базе - Московского городского психолого-педагогического института (ныне университета).
МГППУ - вуз уникальный. Мощная научная подготовка студентов сочетается с изначальной направленностью на потребности городской социальной сферы и решение практических задач.
Первое обеспечивается тем, что концептуальная разработка и наполнение образовательных программ ведется с привлечением интеллектуального потенциала ПИ РАО, а его специалисты составляют основу профессорско-преподавательского состава университета. В настоящее время в МГППУ трудятся 5 академиков и членов-корреспондентов Российской академии образования, 55 докторов наук, 181 кандидат наук. 24 сотрудника Университета стали лауреатами премий Президента и Правительства Российской Федерации в области образования.
В то же время, вуз создавался при поддержке Московского комитета образования как площадка подготовки практико-ориентированных специалистов для квалифицированного решения социальных запросов города в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты детства. Поэтому студенты МГППУ за годы учебы приобретают неоценимые навыки практической работы в психологических центрах и общеобразовательных учебных заведениях Москвы.
С 1999 года МГППУ, ПИ РАО и сеть городских центров практической психологии образуют единый Научно-образовательный комплекс (НОК) «Психология».
