Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Мотивация достижения в структуре деятельности 12
1.1. Структура спортивной деятельности 12
1.2. Проблема мотивации достижения в зарубежной и отечественной психологии 17
1.3. Зависимость уровня достижений от силы мотивации 36
Глава 2. Особенности развития мотивации достижения у спортсменов баскетболистов 14- 18 лет 47
2.1 Развитие мотивации достижения в спортивной деятельности 47
2.2. Соревнование как стимулирующий фактор мотивации достижения 53
2.3. Влияние присутствия других людей (coaction effects) 56
2.4. Привлекательность содержания деятельности 62
2.5. Наличие перспективы, конкретной цели 65
Глава 3. Эмпирическое исследование влияния факторов спортивной деятельности на развитие мотивации достижения 71
3.1. Организация эмпирического исследования 71
3.2. Методы исследования мотивации достижения 73
3.3. Анализ результатов исследования 80
3.4. Основные направления психолого-педагогической деятельности по развитию мотивации достижения в спортивной деятельности 89
Заключение 94
Библиография 97
Приложения 110
- Проблема мотивации достижения в зарубежной и отечественной психологии
- Развитие мотивации достижения в спортивной деятельности
- Влияние присутствия других людей (coaction effects)
- Основные направления психолого-педагогической деятельности по развитию мотивации достижения в спортивной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный спорт с его рекордами и достижениями предъявляет высокие требования не только к физическому состоянию организма, но и к психической деятельности спортсмена. Внутренняя психологическая готовность к соревновательным действиям -это результат воздействия многих факторов, в том числе и развития потребностно-мотивационной сферы личности (Божович Л.И. 1968, Асеев В.Г. 1987, Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. 1991). Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, используемых для объяснения движущих сил поведения (Ковалев А.Г., Леонтьев А.Н. 1975, Симонов, Верной М. 1969). Эю отражается как в непрекращающемся росте публикаций на эту тему, так и в многозначности трактовок основных понятий этой области (Орлов Ю.М. 1976, Асеев В.Г. 1987, Васильев И.А.. 1991, Сосновский Б.А. 1993, Выготский Л.С. 1996, Давыдов В.В. 2003, Ильин Е.П. 2002). Процесс теоретического осмысления явлений мотивации далек от своего завершения, особенно в прикладном характере изучения (Гошек В. 1974, Мартене Р, 1979, Сингер Р.Н. 1980, Горская Г.Б., Стамбулова Н.Б. 1999).
Экспериментально исследованы многие характеристики поведения и деятельности, соответствующие людям с преобладанием "стремления к успеху" и с более выраженными значениями "избегания неудачи" (Хекхаузен X. 1963, Мак-Клелланд Д. 1953, Аткинсон 1974). Уделяется внимание изучению зависимости эффективности деятельности, ее результативности, от выраженности мотивации достижения, т.е. от показателей ее интенсивности. Однако прикладной характер деятельное і и исследован не достаточно. Слабо уделялось внимание взаимовлиянию вида деятельности и формирования общей мотивации и, в частности, моїивов достижения успеха и избегании неудач. Если говорить о спорте, то изучение этих вопросов позволило бы оптимизировать процесс подготовки
спортсменов разных категорий, создать новые методики для совершенствования личностных и физических качеств с опорой на внутренние психологические резервы, а не на внешнее подкрепление (стимулы и фармакологические средства, тренерские установки).
Несмотря на то, что исследования в области мотивации достижения начинаются с 50-х годов XX века, разработанные теории мотивации, инструменты для диагностики мотивов, входящие в структуру мотивации достижения не имеют практического применения в спортивной деятельности.
Таким образом, возникает противоречие между острой необходимостью внедрения в подготовку спортсменов новых научных данных по формированию и развитию мотивации достижения и фактическим уровнем исследования данной тематики в психологической науке. Названное противоречие создает проблему, сущность которой заключается в недостаточной разработке форм и способов развития мотивации достижения в спортивной деятельности. Этим и обусловлена актуальность исследования. Исходя из актуальности и проблематики, была сформулирована тема диссертационного исследования: «Развитие мотивации достижения в спортивной деятельности (на примере баскетб о листов)»
Цель исследования: выявить психологические особенности развишя мотивации достижения у спортсменов баскетболистов.
Объект исследования: мотивация достижения спортсменов баскетболистов.
Предмет исследования: психолого-педагогические факторы, влияющие на развитие мотивации достижения в спортивной деятельности юношей 14- 18 лет.
Гипотезы исследования заключаются в предположении о том, ччо существует взаимосвязь между уровнем мотивации достижения (высокий, низкий и оптимальный) и осознанностью спортсменом законов развития
мотивации достижения, как фактора оптимизации основных мотивационных тенденций. Развитие мотивации достижения у спортсменов баскетболистов будет проходить более успешно под воздействием разработанного комплекса психолого-педагогических мероприятий (программа, включающая разработанную диагностико-корректирующую методику и тренинг, направленный на оптимизацию мотивации достижения у спортсменов).
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотез исследования были намечены следующие задачи.
На основе теоретического анализа научной литературы определить значение мотивации достижения в структуре спортивной деятельности;
Выявить факторы развития мотивации достижения в споріивной деятельности.
Выявить влияние осознанности законов развития мотивации достижения, как фактора оптимизации основных мотивационных тенденций спортсменов баскетболистов;
Разработать систему психолого - педагогических мероприятий но развитию мотивации достижения для спортсменов баскетболистов.
Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественных и зарубежных психологов: деятельностный подход к изучению личности (Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Выготский Л.С.); принцип развития (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Ананьев Б.Г.) системный; психосоциальный и субъективный подходы (Ананьев Б.Г., Абульханова-Славская К.А., Ломов Б.Ф. и др.); идеи гуманистической психологии (МаслоуА.); теория мотивации (Хекхаузен X.); интеграционная модель (Аткинсон Дж.) и теоретические положения оптимума мотивации Йеркса и Додсона; теоретические положения исследований в области спортивной психологии (Пуни А.Ц., Стамбулова Н.Б., Гошек В.).
Методы исследования. В соответствии с целью и для проверки гипотезы и решения задач, поставленных в диссертационной работе, был
применен комплексный метод исследования, направленный на диагностику и дальнейшее развитие мотивации достижения в спортивной деятельности, который включил в себя: теоретические методы - анализ психологической, педагогической, спортивной литературы по изучаемой проблеме; эмпирические методы - тест-опросник «Шкала оценки потребное і и в достижении», проективная методика ТАТ, диагностико - корректирующая методика мотивации достижения. Для обработки полученных результатов были использованы методы математической статистики: непараметрический критерий Вилкоксона для связных выборок и вычисления меры центральной тенденции.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые было выявлено влияние фактора осознанности спортсменом собственного уровня развития основных мотивационных тенденций на спортивный результат; выявлены особенности динамики мотивации достижения юношей баскетболистов 14-18 лет; впервые выявлена взаимосвязь между уровнем мотивации достижения и отношением к спортивной деятельности, реализованного в поведении юношей 14-18 лет.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении теории мотивации достижения через призму спортивной деятельности. Полученные данные позволяют значительно расширить представление о психолого-педагогических возможностях развития мотивации достижения в спортивной деятельности. Выделение факторов развития мотивации достижения в спортивной деятельности позволяет уточнить психологические особенности юношей баскетболистов 14-18 лет. Доказано влияние осознанности спортсменом собственного уровня развития основных мотивационных тенденций на спортивный результат. Полученные данные дополняют деятельностный подход в части более выраженного эмоционально-волевого компонента спортивной деятельности. Выявлена взаимосвязь между уровнем мотивации достижения и отношением к спортивной деятельности, реализованного в поведении юношей 14-18 лет.
Практическая значимость работы определяется тем, что выявленные в исследовании закономерности, а так же разработанные методики позволят оптимизировать тренировочный процесс спортсменов разного уровня и мастерства, помогут педагогически и психологически правильно планировагь работу по влиянию на мотивационную сферу личности спортсмена. Материалы диссертации позволяют не только представить психологические особенности основных мотивационных тенденций спортсменов баскетболистов, но и управлять процессом их формирования и развития. С этой целью разработаны рекомендации по развитию и оптимизации уровней мотивации достижения продуктивных ценностей, повышению их действенности. Полученные данные так же применимы в экспериментальных исследованиях о влиянии мотивации достижения на результативное і ь деятельности. Эмпирические сведения об условиях развития мотивации достижения будут полезны в исследованиях других видов спорта и деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Мотивация в спортивной деятельности предполагает наличие доминирующей установки - мотива достижения и мотива избегания неудачи, которые определяют направленность и силу действий спортсмена, как на соревнованиях, так и на тренировках. Мотивация достижения представляет собой сложную динамическую структуру, которая, с одной стороны зависит от ситуации, а с другой стороны, подвержена закономерным изменениям в процессе онтогенеза и под влиянием многих факторов и условий.
К факторам, влияющим на мотивацию достижения в ее развитии и оптимизации можно отнести знания спортсменов структуры мотивации, потребностей, иерархии целей и т.д. Определение влияния осознанности спортсменом собственного уровня развития основных мотивационных тенденций на спортивный результат позволит прогнозировать динамику формирования и развития самой мотивации достижения.
Развитие мотивации достижения происходит в три этапа: этап самосравнения, этап социального сравнения, интегрированный этап. На третьем этапе спортсмен четко осознает, когда наступает подходящий момент для состязания и сравнения себя с другими, а когда следует использовать для сравнения свои предыдущие результаты. В сензитивный период развития мотивации достижения (юноши 14-18 лет) одним из факторов влияющих на мотивацию достижения появляется осознанное і ь спортсменом законов развития основных мотивационных тенденций. Психологическая помощь спортсмену в определении соревновательности поможет раньше и быстрее перейти к интегрированному этапу, что в свою очередь скажется на спортивных результатах и достижениях.
Психолого-педагогическая работа по развитию мотивации достижения у спортсменов баскетболистов может быть построена на актуализации, ранее сформированных мотивов, учете влияния взаимодействия личностных и ситуационных факторов на поведение достижения, акцента нацеленности на задание. Разработанный комплекс психолого-педагогических мероприятий, опираясь на законы формирования мотивов, создает оптимальные условия для развития мотивации достижения успеха у спортсменов баскетболистов. Применяемые методы позволяют более точно и быстро диагностировать мотивы достижения и избегания, а гак же изменять их в зависимости от сложившейся обстановки.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью работы, соблюдением требований, предъявляемых к валидности и надежности используемых методов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, проведением компьютерной обработки полученных данных с помощью современного пакета статистического анализа STATISTICA 6.0, а так же позитивным опытом внедрения результатов.
Базой диссертационного исследования явились спортивные группы по баскетболу ДЮСШ №3 (г. Астрахань), команды клуба любителей
баскетбола «Фортуна» (г. Астрахань), мужские сборные команды по баскетболу Астраханского государственного университета, Астраханского государственного технического университет и Астраханской медицинской академии. В исследовании приняло участие 120 юношей от 14 до 18 лет.
Этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование было проведено в три этапа.
Первый этап (2001-2003 гг.) - поисково-теоретический.
Цель данного этапа - сбор, изучение спортивной, психолого-педагогической и методологической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта по исследуемой проблеме. Были проанализированы основные подходы к изучению вопроса о мотивации достижения, ее структуры и определении роли различных факторов, оказывающих воздействие на ее развитие, а также выявлении характера этого воздействия.
Второй этап (2003-2005) - экспериментальный.
Цель данного этапа - проведение эмпирического исследования, в ходе которого осуществлялась проверка достоверности, научной обоснованности применяемых методов, деление испытуемых на группы: контрольную и экспериментальную, выявление основных мотивационных тенденции у спортсменов баскетболистов, проверялись показатели влияния условий и фактора осознанности спортсменом собственного уровня развития основных мотивационных тенденций результаты в спортивной деятельности.
Была разработана система психолого-педагогических мероприятий (программа), включающая в себя диагностико-корректирующую методику и тренинг, направленные на развитие и оптимизацию мотивации достижения у спортсменов.
Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительный.
Цель - завершение эмпирической работы, качественный, количественный анализ и окончательная интерпретация данных, обобщение полученных результатов, их проверка, формулировка выводов. На данном
этапе было проведено упорядочение исследовательских материалов, выработка методических рекомендаций по изучению, развитию и управлению мотивацией достижения в спортивной деятельности, а так же техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на семинарах аспирантов, заседаниях кафедр психологии и физической культуры Астраханского государственного университета (АГУ); на педагогических и методических объединениях детско-юношеской спортивной школы №3; ежегодных научно-практических конференциях (Астрахань 2004, 2005 гг.); на XXXI научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа, посвященной 35-летию Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма (Краснодар, 2004); на всероссийской научной конференции (с международным участием): Социально - экономическое и политико-правовое развитие региона (Астрахань, 2005 г); на III Международной научной конференции: Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона (Астрахань, 2005); на межрегиональной научно-практической конференции: Актуальные проблемы творческого развития личности в системе дополнительного образования детей (Астрахань, 2006); на III Национальной конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006). Материалы исследования нашли отражение в 8 опубликованных работах автора.
Внедрение результатов исследования в практику подготовки спортсменов осуществлялось непосредственно в процессе собственной работы автора в детской спортивной школе №3 (г. Астрахань), на тренировках сборных команд Астраханского государственного университета и Астраханского государственного технического университета но баскетболу.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 120 наименований, из них- 18 зарубежных, а также 9 приложений. В тексте диссертации имеется 9 таблиц и 2 рисунка. Общий объем работы составляет 130 страниц.
Проблема мотивации достижения в зарубежной и отечественной психологии
Теория мотивации достижения изучает переменные, определяющие, какие степени трудности задач мотивируют личность. Модель рискового выбора Дж. Аткинсона [101] является одной из первых попыток выделить и описать факторы поведения связанного с достижением. Мотивация достижения представляет собой интегральное образование. В него входит мотивационная латентная установка, которая проявляется в конкретной ситуации и "обрастает" комплексом ситуативных переменных.
В интеграционной модели Дж Аткинсона [101, 102] выделены две мотивационные тенденции: стремление к успеху или надежда на успех (НУ) и избегание неудачи (ИН). Мотивационные тенденции (НУ и ИН) являются сложными по составу: в них входят постоянные личностные диспозиции или мотивы (М), и ситуативные, непосредственные детерминанты поведения -вероятность и субъективная побудительность будущего успеха и неуспеха соответственно.
С точки зрения Аткинсона ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции (НУ и ИН), однако их соотношение у каждою конкретного индивида различно.
Модель Аткинсона получила развитие в рамках ряда когнитивных и динамических теорий. Подробное и систематизированное описание исследований мотивации достижения за рубежом можно найти в работе X. Хекхаузена [88, 89, 90, 103].
При изучении когнитивных переменных" были сделаны уточнения относительно основных мотивационных установок в структуре мотивации достижения. К мотивационным тенденциям НУ и ИН присоединена еще одна мотивационная установка. Н.-Д. Шмальт установил, что компонент избегание неуспеха (ИН), является комплексным и включает тенденцию активного избегания неуспеха в связи с ощущением собственной неспособности и тенденцию боязни социальных последствий неуспеха. Эти переменные оказались независимыми [104]. Введен параметр личностного стандарта [105], как той степени трудности задачи, которая определяет самооценку после успеха или неудачи. Стандарт самооценки формируется в личностном опыте решения подобных задач, в результате чего максимальной побудительной силой будут обладать задачи не среднего уровня сложности (для НУ ИН), а задачи, для которых есть поправка на величину стандарта самооценки. Личности с более высоким стандартом должны решать более трудные задачи, чтобы достичь определенной побудительной ценности. Побуждение успеха определяется как разность между уровнем трудности актуально решаемой задачи и отклонением стандарта от средней точки шкалы трудности (0,5) . Соответственно отрицательное побуждение неуспеха повышается на величину, на которой стандарт находится ниже средней вероятности успеха (0,5).
Модель Дж. Аткинсона дополнена теорией каузальной атрибуции, которая определяет специфику такого процесса как, приписывания причин успехов и неудач испытуемыми с разными вариантами мотивации достижения. Классифицируя возможные причины успеха и неуспеха, Вайнер [115, 116] в качестве основания взял два параметра: стабильность фактора и локус его локализации. В случае высокой мотивации достижения неуспех чаще объясняется изменчивыми причинами. Преобладание ИИ сопровождается в этом случае стабильными причинами. Успех у испытуемых с НУ в сравнении с испытуемыми с ИН чаще объясняется внутренними каузальными факторами (чаще способностями). Испытуемые с боязнью неудачи в большей мере, чем успешно мотивированные, неуспех объясняли скорее малой собственной способностью и в меньшей степени неудачей или недостаточным усилием.
Важными дополнениями явились также представления о локусе контроля J.B. Rotter и самодетерминации поведения [94], которые оказались значимо связанными с выраженностью мотивации достижения. Расширение модели рискового выбора произошло и через исследование динамических факторов, которые "выявляются" в процессе осуществления деятельности. Концепция принятия решения Reynor D. [108] взамен статической предлагает динамическую модель, где поведение осуществляется как последовательность выборов, целый ряд предполагаемых успехов и неудач. Ситуативная актуализация мотива дополняется выделением целенаправленной инерционной тенденции мотива достижения - "инерцией ранее неудовлетворенного мотива" [67]. Определяется влияние "инерции" успеха и неуспеха у испытуемых с НУ и испытуемых с ИН. У испытуемых с преобладанием ИН (избегания неуспеха) неуспех не усиливает - как это можно наблюдать у испытуемых с НУ (преобладанием надежды на успех), - а, напротив, ослабляет результирующую тенденцию. Усиление происходит лишь после успеха в предшествующей деятельности. Таким образом, показано разное индукционное влияние успеха и неудачи у людей с преобладанием НУ и ИН. Выделен фактор кумулятивного мотивирования - накопление потенциала мотивационной тенденции в процессе осуществления деятельности.
Достаточно подробный обзор исследований динамических факторов, обусловливающих мотивацию достижения, сделан в отечественной публикации И.А.Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова [18, 53]. Попытка классификации всех внутренних и внешних детерминант развит ия и функционирования мотивации достижения содержится в диссертационном исследовании Е.В.Воробьевой [20].
Развитие мотивации достижения в спортивной деятельности
При исследовании спортсменов баскетболистов значение имеют физические данные. Однако, в психолого-педагогической литературе акцент делается не на физическом развитии, а на смене ведущих форм деятельности. Эта периодизация так же не однозначна и не охватывает всех сторон развития личности, Д. Б. Эльконин [96] называет период от 11 до 17 лет «подростничеством» подразделяя его на две фазы, Ведущей деятельностью 11—15-летних (средний школьный возраст). Д. Б. Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях и качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе, У 15—17-летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы И вырабатывать нравственные идеалы, самосознание. Указания на развитие эмоций, психосексуальное развитие и задачи, связанные с подготовкой к вступлению в брак, в этой периодизации отсутствуют.
Л. И. Божович[14] определяет старший школьный возраст как юношеский, сосредоточив все свое внимание на развитии мотивационной сферы личности; определении старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. А В. Петровский[14] устанавливает границы подросткового периода между 11—12 и 14—15 годами, а возраст между 14—L5 и 17 годами определяется как ранняя юность.
В социологической литературе возрастная периодизация основывается, главным образом, на изменении общественного положения и социальной деятельности личности, причем акцент делается скорее на свойствах юношества как социально-демографической группы. Социологов интересует не столько грань между отрочеством и юностью, сколько, рубежи и критерии перехода к взрослости, в которых тоже много спорного. В прошлом возрастная терминология также никогда не была однозначной. Так, в Толковом словаре Даля В. «юноша» определяется как «молодой», «малый», «парень от 15 до 20 лет и более», а «подросток» — как «дитя на подросте», около 14.—15 лет.
На наш взгляд, акмеология должна рассматривать развитие психических процессов в связи с реальным процессом жизни и деятельности целостной личности, учитывая социальные, этнические, культурные, исторические и другие условия индивидуального развития. К таким условиям относится и спортивная деятельность.
Развитие мотивации достижения происходит в три этапа (Scanlan,1988;Veroff,1969). Не каждый достигает заключительного этапа, а возраст, в котором достигают того или иного этапа, значительно колеблется. 1. Этап автономной компетентности (продолжительность до 4 -летнего возраста). На этом этапе ребенок концентрирует свое внимание на своем окружении и самооценке. 2. Этап социального сравнения (начало в 5 - летнем возрасте). Ребенок сопоставляет свой уровень деятельности с уровнем других. Это этап «кто быстрее, больше и сильнее». 3. Интегрированный этап. Представляет собой сочетание двух предыдущих. Человек знает, когда наступает подходящий момент для состязания и сравнения себя с другими, а когда следует использовать для сравнения свои предыдущие результаты. Этот этап является наиболее подходящим для достижения. Люди достигают этого этапа в разном возрасте. Внешние стимулы могут усиливать или ослаблять силу мотива, причем, чем рутиннее работа, тем в большей степени. И в зависимости от того, какую роль играют имеющиеся у человека мотивы (социально положительную или социально отрицательную), задача дальнейшего их формирования состоит в том, чтобы использовать мотивационный потенциал стимулов в нужном направлении (т. е. применять их или устранять). Сила мотива зависит от многих условий, что показал еще Н. Ах (N. Ach, 1910). Он выявил зависимость силы мотива от степени осознанности и ясности объекта мотивации, назвав ее законом специальной детерминации воли. На силе мотива сказывается закрепленность навыка, притягательное і ь объекта воздействия. Ожидаемый результат, идеализированный объект усиливают мотив. Под влиянием сильной мотивации событие, которое является нежелательным, кажется менее вероятным, чем оно есть на самом деле. На силу мотива могут влиять похвала или порицание, соревнование с другими, задетое самолюбие, проблемность и загадочность стоящей перед человеком задачи, привлекательность объекта и т. п. Рассмотрим роль главных из этих условий.
Роль похвалы, морального поощрения и порицания, наказания. Вопрос о влиянии поощрения и наказания изучается психологами в основном в связи с проблемой обучения, где они рассматриваются как положительное и отрицательное подкрепления. Э. Торндайк (1935) выяснял влияние ободрения на повторение желательной реакции и неодобрения — на торможение нежелательной реакции и пришел к выводу, что первое действует сильнее, нежели второе. Однако дальнейшие исследования этого вопроса за рубежом и у нас в стране выявили противоречивость получаемых результатов: одни авторы утверждали, что похвала является побудителем большей силы, чем порицание, другие же утверждали обратное, треіьи доказывали действенность и похвалы и порицания. Например, по данным П. А. Журавлева (1970), после поощрения увеличили волевое усилие 94% учащихся, а после порицания — 81 % учащихся. Слабое порицание увеличивало волевое усилие еще чаще (у 92% учащихся). Сильные порицания и поощрения приводили к ослаблению волевого усилия.
Влияние присутствия других людей (coaction effects)
Еще В. М. Бехтерев отмечал, что имеется три типа людей: социально возбудимые, социально тормозимые и социально индифферентные. В дальнейшем это было подтверждено многими исследованиями его сотрудников. Показано, например, что в присутствии других детей одни дети стимулируются, а другие — нет, и что дети стимулируются друг другом в большей степени, чем взрослые.
Многие работают хуже, когда чувствуют на себе чужой взгляд. Большое значение имеет степень сложности и прочности навыков: простые и прочные навыки в присутствии других людей в большинстве случаев выполняются лучше, а еще только осваиваемые и сложные по координации навыки могут выполняться хуже. Имеет значение и степень интеллигентности: чем она выше, тем в большей степени возбуждается человек в присутствии других, тем больше он не хочет «ударить лицом в грязь». Высокотревожные люди скорее обнаруживают отрицательную реакцию на присутствие других (зрителей, болельщиков), чем низкотревожные, а лица с высоким уровнем притязаний на поддержку зрителей чаще всего реагируют положительно.
Все эти факты свидетельствуют о том, что существует «эффект аудитории», который оказывает на мотивы людей как стимулирующее (усиление энергии человека в присутствии других людей называется фацилитацией), так и тормозящее влияние (школьники могут стесняться отвечать на уроках, боясь насмешек товарищей, взрослые могут бояться публичных выступлений в незнакомой аудитории и т. д.).
Влияние успеха и неудачи. Значительное влияние на силу и устойчивость мотивов оказывает успешность деятельности человека. Успехи воодушевляют его, а постоянно возникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит к удовлетворенности родом занятий, т. е. к стойкому положительному отношению к своей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации, которое может иметь два исхода в плане влияния на силу и устойчивость мотива. В одном случае неудачи, повторяющиеся неоднократно, вызывают у человека желание оставить эту деятельность, так как он полагает, что мало способен к ней. Эта интропунитивная форма фрустрации, направленная на самого себя (самообвинение), может привести к свертыванию целей деятельности, замещению их более простыми, доступными, или только к мысленному их достижению, или вообще к отказу от них.
В другом случае при экстрапунитивной форме реагирования на неудачи у человека возникает агрессивная реакция, направленная на внешние объекты, сопровождающаяся досадой, озлобленностью, упрямством, стремлением добиться намеченного во что бы то ни стало, даже вопреки реальным возможностям- При этом неудача рассматривается как случайность из-за сложившихся внешних обстоятельств. В результате мотив усиливается, но действия, предпринимаемые человеком под его влиянием, часто носят импульсивный и иррациональный характер: они продолжают осуществляться даже тогда, когда уже не целесообразны.
Однако и регулярно повторяющиеся успехи таят в себе определенную опасность: к роли успешного (преуспевающего) в каком-либо деле некоторые люди быстро привыкают. У них вырабатывается неумеренно завышенная самооценка, появляются самоуспокоенность, пренебрежение к коллегам или соперникам. Это свидетельствует о появлении у таких субъектов «звездной болезни» и приводит к снижению силы мотива — зачем стараться, если и так все получается.
Чем больше выражена «звездная болезнь», переоценка своих возможностей, тем более сильным будет внутренний конфликт в случае неудачи. Именно у таких людей порог фрустрации оказывается сниженным. Поэтому педагогам в воспитательных целях следует иногда создавать такие условия, чтобы ученик помимо успехов испытывал и неудачи. Для этого можно давать более трудные задания, к которым он еще не готов, устраивать соревнования с более сильными соперниками, искусственно занижать достигнутые результаты и значимость успеха (т. е, использовать более жесткие критерии оценки) и т. д.
Оценка успеха или неудачи самим человеком всегда субъективна. Она определяется имеющимся у человека уровнем притязаний, сравнением своего достижения с достижениями других и т. п. Поэтому то, что для одного человека является успехом, другим будет расценено как неудача. Так, победителем многих соревнований или конкурсов второе или третье место в каком-то состязании будет расцениваться как неудача, а для дебютанта того же состязания это означало бы громадный успех, тем более, если он на него не рассчитывал. Кроме того, важно учитывать, какой результат — количественный или качественный — является для человека важнее. Например, спортсмен на Олимпийских играх побил мировой рекорд, но расценивает свое выступление как неудачное, потому что не стал олимпийским чемпионом, и в какой-то степени он прав: рекорды можно устанавливать на многих соревнованиях, а олимпийским чемпионом становятся, как правило, раз в жизни.
По Ф. Хоппе (1930), переживание успеха - неуспеха возникает только в тех случаях, когда человек связывает их со своим усердием, способностями, т. е. приписывает себе достигнутый результат («внутреннее приписывание»). «Приписывания» нет при легких и трудных заданиях или при выполнении незнакомого задания, в отношении которого еще не сформировалась субъективная шкала трудности, когда успехи и неуспехи единичны, не приводят к изменению уровня притязаний и расцениваются как случайные, зависящие от ситуации или других людей («внешнее приписывание»). Отсюда, кстати, возникло и дифференциально-личностное направление в психологии — изучение локуса контроля: внешнего, если человек считает свое поведение результатом действия факторов и сил, лежащих за пределами его власти и контроля (судьба, счастливый случай, действия других людей и т. д.), и внутреннего, когда человек полагает, что его поведение определяется им самим.
Основные направления психолого-педагогической деятельности по развитию мотивации достижения в спортивной деятельности
1. Повышать уровень академических знаний по проблеме мотивации и мотивации достижения. Мотивация - краеугольный камень объяснительной и практической психологии. Активность спортсмена, собранность, дисциплинированность, продолжительность занятий видом спорта, его результативность определяются мотивацией.
2. Во время работы со спортсменами в профессиональной команде проводить систематическую диагностику (с согласия тренера) основных мотивационных тенденций (мотивов достижения и избегания)
3. С учетом особенностей спортивной деятельности (больших физических и психических нагрузках, стремлении тренеров и спортсменов к быстрому получению результатов) проводить диагностику спортсмена с применением возможно большего количества приемов и методов. Для измерения мотивации достижения в спортивной деятельности подходят проективные методы (созданные на основе ТАТ), которые проверены временем и обладают высокой степенью надежности. Однако в условиях спортивной деятельности они имеют свои недостатки: высокие требования к квалификации исследователя; специальная подготовка экспертов для контент-анализа текстов; большие временные затраты при проведении тестирования. Для измерения мотивации достижения получили распространение и вопросники. По сравнению с проективными методиками тесты - вопросники занимают гораздо меньше времени на проведение и анализ результатов. Однако, вербальные стимулы (пункты) вопросников лишь косвенно отражают индивидуальные особенности человека, ориентированного на достижение. Особое место занимают методики, основанные на умениях и навыках испытуемых. Их применение позволяет быстро и точно проводить диагностику психики спортсмена. К сожалению, в современной практике использование таких методик ничтожно мало. Нами была разработана методика измерения мотивации достижения у баскетболистов. Анализ результатов диссертационного исследования показал, что ее применение обоснованно наравне с проективными методами (ТАТ).
4. Диагностировать спортсменов тем или иным методом определяется правом и квалификацией спортивного психолога. При этом надо учитывать и характер вида спорта. Естественно есть различия между индивидуальными и командными видами спорта, единоборствами и спортивными играми, силовыми видами и легкой атлетикой и т.д. Баскетбол относится к спортивным играм. Ему присуща высокая эмоциональность и зрелищное! ь, многообразие в проявлении физических качеств и двигательных навыков, интеллектуальных способностей и психических возможностей. Противоборство, целями которого является взятие корзины соперника и защита своей, вызывает проявление всех жизненно важных для человека физических качеств: скоростных, скоростно-силовых и координационных способностей, гибкости и выносливости. В работу вовлекаются практически все функциональные системы организма спортсмена, включаются основные механизмы энергообеспечения. Достижение спортивного результата требует от игроков целеустремленности, настойчивости, решительности, смелости, уверенности в себе, чувства коллективизма. Характер вида спорта естественным образом накладывает отпечаток на характер самого спортсмена, что тоже необходимо использовать спортивному психологу при диагностике. 5. Диагностика и коррекция основных мотивационных тенденций должна вестись строго с учетом трех этапов развития мотивации достижения. (Scanlan, 1988; Veroff, 1969). Не каждый спортсмен достигает заключительного этапа, а возраст, в котором достигают того или иного этапа, значительно колеблется. Этап автономной компетентности (продолжительность до 4 - летнего возраста). На этом этапе ребенок концентрирует свое внимание на своем окружении и самооценке. Этап согщалыюго сравнения (начало в 5 - летнем возрасте). Ребенок сопоставляет свой уровень деятельности с уровнем других. Это этап «кто быстрее, больше и сильнее». Интегрированный этап представляет собой сочетание двух предыдущих. Человек знает, когда наступает подходящий момент для состязания и сравнения себя с другими, а когда следует использовать для сравнения свои предыдущие результаты. Этот этап является наиболее подходящим для достижения.
6. Формирование, развитие, поддержание и коррекция мотивации должны проводится спортивным психологом только с согласия тренера и совместными усилиями.
7. Один из способов развития мотивации достижения у спортсменов -создание представлений о мотивации, потребностях и целях с помощью методов психолого-педагогического воздействия (убеждений, бесед и лекций).
Методические рекомендации тренеру. 1. Постановка далеко отставленных целей. На каком бы этапе ни находился спортсмен, перед ним всегда необходимо ставить далекие, многолетние перспективные цели, вплоть до целей самого высокого порядка. Соблюдать иерархию целей. Спортсмену постоянно должна прививаться мысль, что достигнутый результат далек от его реальных возможностей. Поэтапное достижение целей обеспечивает спокойное и уверенное состояние спортсмена, поддерживает общую мотивацию и развивает мотивацию достижения. 2. Формировать и поддерживать установки на достижение успеха. 3. Оптимально соотносить поощрение и наказание.
4. Обращать внимание на эмоциональность тренировочных занятий. Монотонность, однообразные повторения, одинаковые задания, ведут к постепенному снижению уровня мотивации и мотива достижения. Необходимо любыми способами вызвать интерес к занятиям, чаще переключать внимание спортсмена, разнообразить задания даже без особой методической цели.
5. Регулярно следить за успехами и неудачами спортсменов. Слишком частые неудачи ведут к снижению уровня мотивации достижения. Однако и регулярно повторяющиеся успехи таят в себе определенную опасность: к роли успешного (преуспевающего) в каком-либо деле некоторые люди быстро привыкают. У них вырабатывается неумеренно завышенная самооценка, появляются самоуспокоенность, пренебрежение к коллегам или соперникам. Это свидетельствует о появлении у таких субъектов «звездной болезни» и приводит к снижению силы мотива — зачем стараться, если и так все получается. Чем больше выражена «звездная болезнь», переоценка своих возможностей, тем более сильным будет внутренний конфликт в случае неудачи. Именно у таких людей порог фрустрации оказывается сниженным. Поэтому тренерам в воспитательных целях следует иногда создавать такие условия, чтобы ученик помимо успехов испытывал и неудачи. Для этого можно давать более трудные задания, к которым он еще не готов, устраивать соревнования с более сильными соперниками, искусственно занижать достигнутые результаты и значимость успеха (т. е. использовать более жесткие критерии оценки) и т.д.
