Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования у студентов мотивации профессионального образования
1.1. Подходы к изучению мотивационной сферы личности 16
1.2. Мотивационная сфера личности, жизненные цели и ценности 21
1.3. Психолого-педагогические условия развития мотивации профессионального образования студентов 44
1.4. Жизненные цели студентов как показатель мотивации профессионального образования 61
Выводы по первой главе 69
Глава II. Экспериментальное исследование психологических условий развития у студентов мотивации в процессе профессионального образования в ВУЗе
2.1. Организация, этапы проведения, эмпирическая база и методики исследования 72
2.2. Эмпирическое исследование взаимосвязей показателей жизненных целей, ценностей студентов с адекватной мотивацией профессионального образования 82
2.3. Эмпирическое исследование характеристик жизненных целей у студентов с адекватной мотивацией профессионального образования 95
2.4. Экспериментальное исследование развития у студентов адекватной мотивации профессионального образования в процессе осознания и структуризации жизненных целей
2.4.1. Программа тренинга «Основы эффективного целеполагания» 101
2.4.2. Эмпирическое исследование эффективности тренинга «Основы эффективного целеполагания» 110
Выводы по второй главе 114
Выводы 117
Заключение 119
Литература 125
Приложения 138
- Подходы к изучению мотивационной сферы личности
- Психолого-педагогические условия развития мотивации профессионального образования студентов
- Организация, этапы проведения, эмпирическая база и методики исследования
- Эмпирическое исследование эффективности тренинга «Основы эффективного целеполагания»
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Студенческий возраст является одним из важнейших этапов профессионального самоопределения и становления личности. В современном мире происходят стремительные перемены, общество предъявляет высокие требования к выпускникам вузов, которые должны не только владеть специальными знаниями, умениями и навыками, но и в высокой степени обладать способностью к саморегуляции, к саморазвитию. Учебная деятельность студентов предполагает овладение профессиональной деятельностью, её воспроизведение, формирование необходимых профессиональных и личностных качеств. Развитие мотивации профессионального образования студентов - один из критериев эффектив-ности психолого-педагогического процесса в вузе, а также условие, обеспечивающее их успешное обучение.
Центральное место в мотивационной сфере занимают ценности и ценностные ориентации. Изучением ценностных ориентаций занимались многие отечественные ученые (Б.С.Алишев, В.А.Асеев, Б.С.Братусь, В.И.Додонов, М.С.Яницкий и др.). В зарубежной психологии (Г.Крампен, М.Рокич, В.Франкл) ценностные ориентации рассматриваются как социально-детерминированная направленность на достижение цели и средства, используемые для этого. Цель может быть реализацией той или иной ценности личности. Вопросам развития мотивации в процессе обучения посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования (А.К.Маркова, М.В.Матюхина, А.И.Мещерякова, В.Ф.Моргун, Н.И.Непомня-щая и др.). Наиболее адекватными для обучения в ВУЗе большинством авторов признаются внутренние мотивы (Н.Ю.Воронкова, А.К.Маркова, С.А.Пакулина, Б.А.Сосновский). Ими предлагается развивать как внешнюю, так и внутреннюю мотивацию студентов. Известно, что мотивы личности, как правило, воплощаются в осознанных намерениях, целях, а в данных работах отсутствует обращение к жизненным целям студента.
В большинстве исследований жизненные цели определяют как высшую подструктуру мотивационной сферы личности, выполняющую регулятивную роль долгосрочной детерминации человеческой деятельности (П.Кароли, А.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, Х.Хеккхаузен). Жизненные цели – это пред-ставление о том, что должно произойти в будущем. Но, в силу тех или иных причин, человек не всегда осознает свои цели, не соотносит их со своей ценностной системой. Жизненные цели приобретают особое значение в юношеском возрасте, когда человек определяет направление своего профессионального развития. Ориентированность юноши в будущее, его мечты и представления существенно влияют на личностное и профессии-ональное становление (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, И.С.Кон, Г.Крайг), выступают в качестве отдельных элементов жизненного плана (В.А.Ядов). Большинство исследователей говорят о значимости осознания своих жизненных целей на этапе выбора профессии (Л.И.Катаева, Е.А.Климов, Д.А.Леонтьев). Несмотря на значимость для личностного, про-фессионального становления, развитие жизненных целей в юношеском возрасте остается малоизученной областью, недостаточны практические разработки по развитию жизненных целей.
Данное исследование выполнено на основе концепции личности как субъекта развития и саморазвития (Л.М.Попов), в котором жизненные цели одновременно рассматриваются как элемент детерминантного и пространственно-временного комплексов личности. Наличие у человека жизненных целей характеризует внутридетерминированное поведение и деятельность человека. Процесс целеполагания как интеллектуально-деятельностный акт, особенности целеполагания у студентов в рамках данной концепции были уже изучены И.А.Дмитриевой. Однако остается не раскрытой взаимосвязь между жизненными целями и мотивацией профессионального образования студентов, несмотря на актуальность указанного направления исследования.
Таким образом, можно зафиксировать противоречие между потребностью высшей школы в развитии мотивации профессионального образования и недостаточной разработанностью фундаментально обоснованной системы средств по развитию мотивации профессионального образования, в своем содержании учитывающей жизненные цели студентов. Выявленное противоречие позволяет обозначить в качестве проблемы исследования необходимость создания эффективной психолого-педагогической разработки, направленной на развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей».
Объект исследования – мотивация профессионального образования студентов.
Предмет исследования – развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей.
Цель исследования – разработка и экспериментальная проверка эффективности тренинга по развитию мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей.
В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что развитие мотивации профессионального образования студентов может быть осуществлено посредством проведения тренинга, направленного на осознание и структуризацию жизненных целей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Теоретически обосновать необходимость развития способности к постановке жизненных целей студентами в качестве психологического условия развития адекватной мотивации профессионального образования.
2. Эмпирически выявить характер взаимосвязи показателей жизненных целей студентов с мотивами профессионального образования.
3. Экспериментально проверить возможность развития мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей посредством специально разработанного тренинга.
Теоретико-методологической основой данного исследования выступили: концепция личности как субъекта развития и саморазвития (Л.М.Попов), где жизненные цели характеризуют внутридетерминированное поведение и деятельность человека; положения системно-деятельностного подхода о единстве мотивов, целей и ценностей личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Братусь, В.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, С.Л.Рубин-штейн и др.); концепции саморазвития личности в образовательном процессе, подчеркивающие субъектный характер учебной деятельности студента (В.И.Андреев, И.А.Зимняя, Л.А.Казанцева, Л.М.Попов, Ф.Л.Ратнер, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина, Т.И.Шамова и др.); иссле-дования учебно-профессиональной мотивации у студенческой молодежи, в которых представлены факторы, условия развития мотивации профессионального образования (И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов, Н.Д.Творогова, Р.Н.Цветкова, В.И.Шкуркин).
Методы исследования. При проверке гипотезы и решении поставленных задач ведущими и взаимодополняющими методами исследования явились:
теоретические: анализ психологической, педагогической, социологической, философской литературы и исследований, посвященных различным аспектам рассматриваемой проблемы;
эмпирические: во время констатирующего и контрольного экспериментов применялись: опросник «Мотивация обучения в ВУЗе» Т.И.Ильина, «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) В.Ф.Сопова, Л.В.Карпушиной (усовершенствованная методика И.Г.Сенина), методика «Оценивание пятилетних интервалов» (модифицированный вариант методики А.Кроника), методика «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А.Леонтьева. Дополнительно проводились анкетирование, беседа, включенное наблюдение. На формирующем этапе осуществлялся тренинг «Основы эффективного целеполагания»;
математические: методы математической статистики с использованием t-критерия Стьюдента, коэффициента линейной корреляции, критерия * - углового преобразования Фишера; ранжирование; процентное соотношение данных; графическая и табличная интерпретация данных.
Эмпирической базой исследования явились МАОУ ВПО «Нижнекамский муниципальный институт», ГАОУ СПО «Нижнекамский педагогический колледж». Выборку исследования составили 87 человек - студенты 2-3 курсов (47 девушек, 40 юношей). В констатирующем эксперименте участвовали студенты очной формы обучения следующих специальностей: «Юриспруденция» (13 человек), «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (17 человек), «Физическая культура» (13 человек), «Педагогика и методика начального образования» (15 человек), «Информатика» (14 человек), «Управление инновациями» (15 человек). Возраст испытуемых - от 18 до 22 лет. Эмпирическое исследование проходило в 2010-2011 учебном году: констатирующий этап в октябре 2010 года, а контрольный в мае 2011 года.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими положениями, адекватностью методического инструментария поставленным задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, корректным применением современных методов математической статистики, соблюдением правил и норм психологического исследования, валидностью и надежностью используемых методик, подтверждением предположений результатами исследования.
Научная новизна заключается в том что:
-
Сформулированы критерии диагностики жизненных целей в различных сферах жизнедеятельности личности, которыми являются: наличие целей в жизни, их осознанность, структурированность, длительность осознаваемых промежутков жизненного пути, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией.
-
Выявлена статистически достоверная взаимосвязь между показателями осознанности, структурированности жизненных целей и мотивацией профессионального образования.
-
В процессе экспериментальной апробации специально организованного тренинга, направленного на овладение способами формулировки целей, достижение долгосрочных целей, овладение навыками самомотивации через осознание и структуризацию целей, обнаружен статистически достоверный рост осознанности и структурированности жизненных целей, увеличение длительности осознаваемых промежутков жизненного пути, осмысленности жизни, повышение значимости сферы «профессиональная жизнь», «образование».
-
Положение концепции личности как субъекта саморазвития (Л.М.Попов) о том, что жизненные цели личности одновременно являются элементом детерминантного и пространственно-временного комплексов личности, дополнено утверждением, согласно которому в пространственно-временном комплексе цели представлены как динамическая и статическая составляющая.
Теоретическая значимость работы. Проведенное исследование расширяет теоретические представления психологии о содержании и функциях жизненных целей личности установлением критериев диагностики жизненных целей, выявлением связей между степенью осознанности, структурированности жизненных целей и развитием адекватной мотивации профессионального образования, уточнением концепции личности как субъекта саморазвития характеристикой целей как динамической и статической составляющей пространственно-временного комплекса (п. 2.14 Паспорта специальности 19.00.13). Полученные данные расширяют возможности эмпирического изучения и вносят вклад в психологию развития, в ее разделы посвященные разработке исследовательских программ и методов психологического сопровождения развития (п. 1.13, п. 3.4 Паспорта специаль-ности 19.00.13).
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и выводов диссертации, а также разработанного тренинга по осознанию и структуризации жизненных целей в практической работе психолога-преподавателя в средне-специальных и высших учебных заведениях для развития мотивации профессионального образования студентов.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных спецкурсов, семинаров по проблемам жизненных целей, мотивационной сферы личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции, «Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагогического образования» (Казань, 2010), IХ Международной научно-практической конференции «Этнодидактика народов России: Многомерность, многомерные компетенции» (Нижнекамск, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного общества и роль образования в их разрешении» (Нижнекамск, 2011), а на также заседаниях кафедры психологии личности Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета. По теме исследования опубликовано 8 работ, в том числе 3 статьи в рецензируемых журналах, а также программа тренинга.
Разработанный тренинг «Основы эффективного целеполагания» был внедрен в практику работы Центра дополнительного профессионального образования Нижнекамского муниципального института.
Положения, выносимые на защиту:
-
На основе теоретического анализа явлений, характеризующих целевое поведение личности, было выявлено, что наиболее адекватными для профессионального образования признаются внутренние мотивы, к которым относятся познавательные и релевантные профессиональные мотивы, а действенным средством, побуждающим к внутримотивированному поведению, является тренинг, направленный на овладение способами формулировки целей, достижения долгосрочных целей, овладение навыками самомотивации через осознание и структуризацию целей. Также теоретический анализ позволил выделить основные критерии диагностики жизненных целей личности: наличие целей в жизни, их осознанность, структурированность, отнесенность к тем или иным сферам жизни, длительность осознаваемых промежутков жизненного пути, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией.
-
Сравнение при помощи методов математической статистики позволило установить отличия между студентами с адекватной и неадекватной мотивацией профессионального образования. В выборке студентов, характеризующейся адекватной мотивацией профессионального образования, более выражены показатели жизненных целей: наличие, осмысленность, структурированность и терминальных ценностей: профессиональная жизнь, удовлетворенность процессом, значимость сферы образования.
-
Экспериментально установлены достоверные взаимосвязи между мотивами профессионального образования и показателями жизненных целей студентов. Адекватные мотивы профессионального образования студентов положительно взаимосвязаны со степенью структуризации жизненных целей, осознанием будущего жизненного пути, устойчивой нацеленностью на результат.
-
Показано, что в процессе тренинга, направленного на овладение способами формулировки целей, достижения долгосрочных целей, овладение навыками самомотивирования через осознание и структуризацию целей, у студентов повысилась осмысленность жизни, возросла степень осознанности, структурированности жизненных целей, увеличилась длительность осознаваемого жизненного пути. В результате тренинга происходит позитивная динамика в сфере мотивации профессионального образования студентов: более значимой стала сфера «профессиональная жизнь», «образование». Тренинг по целеполаганию способствует развитию адекватной мотивации профессионального образования студентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, содержащего 159 наименований, из них 23 на иностранном языке, приложения. Работа иллюстрирована 2 диаграммами, 9 таблицами и одним рисунком.
Подходы к изучению мотивационной сферы личности
Понятие «мотив» в психологии трактуется неоднозначно. Бихевиористское понимание данного явления можно назвать как физиологическую трактовку мотивации. Авторы данной теории не видят разницы между потребностью и мотивом. Например, Р.Браун объяснял поведение человека как зависимость от двух переменных: привычки и потребности. Другой ученый - бихевиорист Д.Берлайн рассматривал потребности как условие, которое влияет на уровень деятельности, активности (энергетический эффект потребности) [20]. Э.Даффи формулирует теорию активации (мотивации) поведения, согласно которой бихевиористская схема поведения S— R опосредуется переменными познания и активации. Степень активации при этом рассматривается как уровень зависимости функции скелетных мышц и коры головного мозга [20].
В гештальтпсихологии под мотивом подразумевается намерения и устремления (К.Левин), уровень притязаний (Ф.Хоппе), динамический момент направленности действия на определенные целевые состояния (Х.Хекхаузен). Автором отмечено, что целевые состояния содержат в себе ценностный момент, когда субъект стремится достичь цели любыми средствами и путями.
Психоанализ в качестве мотива использует термин влечение. Именно психоанализу принадлежит первенство в изучении неосознаваемых, бессознательных мотивов. Но в рамках психоанализа тоже есть различные трактовки мотивации, например, А.Адлер считал, что поведение динамизируют, направляют социальные факторы, руководя человеческими потребностями [3].
Феномен мотивации также раскрывался в рамках гуманистической психологии, где данная категория отождествляется с потребностями человека. Г.Олпорт рассматривал личность как субъект мотивации, выделял мотивы нужды (низшие) и мотивы развития (высшие). Аналогичных взглядов на мотивацию придерживался и более известный представитель гуманистической психологии - А.Маслоу. Он разработал более дифференцированную иерархию потребностей, которые являются ведущими мотивами человеческого поведения. Эти виды потребностей являются доминирующими на определенном этапе развития личности [78].
Когнитивная психология связывает мотивацию с познавательными процессами. Л.Фестингер называет мотивацией когнитивный диссонанс, так как под влиянием когнитивного диссонанса возникшее напряжение необходимо устранить либо необходимо переоценить информацию [3]. Н.Миллер рассматривал потребность с физиологической позиции: как избегание или стремление к чему-либо. Только самый сильный стимул из окружающей действительности вызывает поведение человека [81].
В концепции А.А. Ухтомского мотив отождествлялся с доминантой, так как доминанта детерминирует поведение человека [118].
Мотив как опредмеченная потребность, то есть такая осознанная актуальная потребность, в отношении которой субъект выбрал способ ее удовлетворения. Мотив - это материальный и (или) идеальный, чувственно воспринимаемый или представляемый предмет потребности. Так рассматривается мотив в концепции деятельности А.Н.Леонтьева. Исходя из такой трактовки, мотивация - всегда рефлексивный, осознаваемый процесс. Но тут можно обозначить такое противоречие: иногда человек сам не знает почему он так поступил, выбрал такой способ удовлетворения потребности. Это противоречие в рамках деятельностного подхода А.Н.Леонтьева, к сожалению, не разрешилось.
Другой отечественный психолог - С.Л.Рубинштейн пытался объяснить данное противоречие: считая, что не сами объекты являются мотивами, они лишь порождают соответствующие мотивы, то есть мотив - более или менее осознанное побуждение [103].
В теории установки мотив определяется как соображение, заставившее человека совершить этот акт, это потребность, для удовлетворения которой данное поведение признается наиболее целесообразным. Таким образом, психологический смысл мотивации заключается в том, чтобы отыскать такое действие, которое соответствует основной закрепленной в жизни установке личности [117].
П.К.Анохин рассматривал мотив как господствующее состояние на данный момент [8]. П.М.Якобсон акцентирует внимание на том, что мотив определяет направленность личности [136]. А.Г.Ковалев расширил круг мотивационных явлений: относил к мотивам не только потребности и интересы, но и морально-политические установки и идеалы [52].
В работах В.Г.Леонтьева и Р.Н.Цветковой мотив выступает как «механизм личностной ответственности за свои поступки, действия и поведение. Благодаря этому человек получает возможность когнитивно обработать свои потребности и побуждения» [129, с.271]. Человек, благодаря механизму мотивации, получает альтернативы выбора своего поведения, оценивая возможности и последствия своего выбора. Можно еще добавить, что благодаря механизму мотивации человек получает возможность осознать свои побуждения, сделать более рациональный выбор и по возможности управлять своим поведением. Если понимать слова В.Г.Леонтьева о мотиве как воплощении культуры человека, то мотив с одной стороны выступает как актуальная потребность, движущая сила поведения человека, а с другой стороны - как способность к регуляции собственным поведением и деятельностью [65].
Несмотря на многообразие точек зрения, всеми авторами подчеркивается, что мотив носит потребностный характер. Мотивы придают личности активность, пронизывая все структурные образования, определяя направленность поведения, деятельности, психических процессов (В.Г.Асеев, В.С.Мерлин, В.Г.Леонтьев, В.Д.Шадриков, П.М.Якобсон и др.) [10, 65, 80, 131, 136].
Совокупность мотивов, направляющих поведение и жизнедеятельность человека называется мотивационной сферой. Мотивационная сфера представляет собой иерархическую систему функционирования психики. «Мотивационная сфера - структурное личностное образование, обусловленное системой доминирующих мотивов, которые зависят от условий социализации, индивидуально-психологических особенностей личности, профессиональной направленности, культуры и ценностных ориентации человека» (Р.Н.Цветкова) [129,с.276].
Подходы к классификации мотивов также разнообразны, как и определения мотивов. Рассматриваемые мотивы направляют все виды деятельности личности, в том числе учебную и профессиональную. В ходе теоретического анализа были проанализированы существующие классификации мотивов. А.Н.Леонтьев разделяет мотивы в зависимости от характера участия в деятельности: на понимаемые, знаемые и реально действующие. То есть, согласно утверждению А.Н.Леонтьева, деятельность побуждается только действующими мотивами, хотя в сознании человека могут присутствовать и понимаемые мотивы, и мотивы, о существовании которых он знает [64].
Б.Ф.Ломов характеристикой мотивов считает их временную протяженность, то есть длительность воздействия, поэтому выделяет короткую и далекую мотивацию [71].
В зависимости от социальной значимости, от достижения социально значимых или личных целей, П.М.Якобсон разделяет мотивы на социальные и узко личные [136]. С этой точкой зрения можно поспорить в том плане, что мотив - всего лишь сугубо личностное образование, человека побуждают только те мотивы, которые он принял как свои, которые он усвоил.
Психолого-педагогические условия развития мотивации профессионального образования студентов
Развитие мотивации профессионального образования у студентов является одной из актуальных проблем современного высшего образования и педагогической практики. Профессиональное становление личности -сознательная деятельность индивида, берущего на себя ответственность выполнять социальные функции профессии. Несмотря на большое количество исследований мотивационной сферы студентов, недостаточно разработаны эффективные способы развития мотивации профессионального образования студентов.
В методологическом и методическом плане более адекватным является рассмотрение процесса профессионального образования в качестве одного из этапов профессионального самоопределения.
Анализ зарубежных и отечественных работ, связанных с изучением профессионального самоопределения, показывает сложность и многоаспектность данного процесса. В теоретическом и практическом аспектах профессиональное самоопределение рассматривается во взаимосвязи с общим процессом самоопределения личности (Е.М.Борисова, Е.И.Головаха, А.Дергач, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Д.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников, Е.К.Фоминых, В.Д.Шадриков и др.). Если в предыдущие десятилетия профессиональное самоопределение рассматривалось как явление характерное для ранней юности (И.С.Кон, Д.Б.Эльконин), то в современных исследованиях подчеркивается, что оно продолжается в течение всего пути профессионального развития. Практически все исследователи, анализируя данный процесс, подчеркивают его многоэтапность, противоречивость возрастной динамики [57,133]. Как правило, в содержание этапов включаются формирование профессиональных намерений, предпочтений и выбор профессии, освоение профессии через обучение или профессиональную подготовку, профессиональная адаптация и успешная профессиональная самореализация (Л.И.Катаева, Е.А.Климов, Т.А.Полозова) [47, 50]. «Ученые, занимающиеся данной проблемой, дифференцируют четыре позиции самоопределяющейся личности как субъекта социального действия: субъект, осознавший, чего он хочет (цели, жизненные планы, идеалы); что он есть (свои личностные и физические свойства); что он может (свои возможности, склонности, дарования); чего от него хочет или ждет общество, трудовой коллектив, референтная группа, другой субъект, готовый функционировать рядом, вместе или сообща в системе общественных отношений и социокультурных взаимодействий» [47, с.46].
Мотивирующую функцию в процессе профессионального самоопределения приобретают обобщенные социальные ценности, система убеждений и нравственных норм, которые являясь мотивационными факторами, побуждают реальную деятельность субъекта, процесс развития профессиональной мотивации студента, формирования профессиональных знаний, умений и навыков самостоятельной деятельности и саморазвития. Одним из центральных компонентов профессионального самоопределения субъекта является формирование положительной мотивации к собственной профессии. Согласно мнению Л.М.Хабаевой положительное отношение к будущей профессии можно назвать ценностно-мотивационным отношением [125]. Годы обучения в ВУЗе являются одним из этапов самоопределения и становления личности. Поэтому формирование положительного отношения к будущей профессии отражается в мотивации учебной деятельности студента.
М.Х.Титма подчеркивает, что развитие профессиональной мотивации так же процесс многоэтапный, продолжительность которого зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей самого студента как субъекта деятельности [112].
Многие современные исследователи проблемы становления мотивации профессиональной деятельности подчеркивают, что только глубокая личностная переработка и осмысление собственных мотивов студентом, соотнесение их с собственной системой ценностей способствует формированию успешной учебной и профессиональной деятельности. Но, на такую личностную, психическую активность способны не многие студенты, тем более выпускники школ.
Согласно последним исследованиям Р.Н.Цветковой, у испытуемых первого курса преобладает пассивный уровень мотивации, тенденция к регрессии (система личностно-ценностных мотивов). На пятом курсе преобладает потенциальный уровень обучения (преобладание социально-профессиональных и личностно-нравственных мотивов). Высокий уровень мотивации встречается довольно редко (данные 2007 года) [129].
У другого автора - О.Г.Кагальницкой можно найти объяснение этому. Она связывает данную проблему со стереотипизацией сознания студентов. Большинство выпускников школ (82%) имеют средний уровень стереотипизированности смысловой сферы. Для таких учащихся характерно: поиск социального одобрения и зависимости от группы, мотивация учебной деятельности определяется возможностью получения материальной выгоды и высокой оценки, преобладание в мотивах профессиональной деятельности внешней положительной мотивации, привлекательным является «возможность достижения социального признания, уважения», «большая зарплата», «соответствие работы способностям» и возможность добиться признания. Большинство учащихся старших классов имеют средний уровень развития смысловой сферы. В целом, смысловая сфера учащихся дискретна, оценочная позиция выглядит неустойчивой, зависимой от оценок и мнения окружающих, в основном, преобладают ситуативные компоненты смысловой регуляции [42].
Согласно известному исследователю мотивации учения А.К.Марковой, мотивация учебной деятельности студента включает соотнесение целей, стоящих перед ним, которые он стремится достигнуть и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая имеет разный характер и зависит от того, какие именно мотивы стали ведущими [75]. Как отмечают многие авторы (А.К.Маркова, С.А.Пакулина, Б.А.Сосновский), наиболее адекватными мотивами, то есть способствующими эффективной учебной деятельности, являются мотивы достижения успеха и познавательная мотивация. Как познавательные, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние [75, 94, 110]. Наиболее адекватными для обучения в ВУЗе Н.Ю.Воронкова признает внутренние мотивы [21]. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы поступления в вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы поступления в вуз и мотивы иррелевантные профессиональному образованию.
Известный автор - М.Х.Титма выделяет три уровня качественно своеобразных форм несоответствия мотивации освоению профессии, то есть неадекватной мотивации [112]. В первом уровне существует связь между мотивом выбора профессии и какими-то существенными сторонами ее объективного содержания. Несоответствие в данном случае заключается в невозможности углубления личностного смысла выбора.
Другой вид несоответствия установили А.К.Маркова, З.А.Нолицу и В.Д.Шадриков, когда доминирующую роль играет мотив побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и внутренние содержательные мотивы. В этом случае требования профессии остаются внешними по отношению к личности, то есть не входят в ее мотивационную сферу органично [76, 89, 131].
Организация, этапы проведения, эмпирическая база и методики исследования
Эмпирическое исследование было организовано на базе Нижнекамского муниципального института и Нижнекамского педагогического колледжа. В выборке представлены студенты 2-3 курсов (47 девушек, 40 юношей), обучающиеся по следующим специальностям: «Юриспруденция» (13 человек), «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (17 человек), «Физическая культура» (13 человек), «Педагогика и методика начального образования» (15 человек), «Информатика» (14 человек)», «Управление инновациями» (15 человек). В исследовании приняли участие студенты очной формы обучения, общее количество испытуемых - 87 человек. Возраст испытуемых от восемнадцати до двадцати двух лет. Выбор данных испытуемых был обусловлен тем, что многие авторы, изучавшие проблему формирования учебно-профессиональной мотивации студентов ВУЗов, отмечают, что именно на втором и третьем курсе чаще проявляется «мотивационный кризис». Данный кризис характеризуется следующими трудностями: разочарованием в учебной деятельности и в будущей профессии, неверными представлениями о будущей профессии, неопределенностью профессиональных целей, неверной субъективной моделью учебной деятельности.
Эмпирическое исследование происходило в 2010-11 учебном году: констатирующий этап в октябре 2010 года, а контрольный в мае 2011 года.
В ходе исследования подвергались проверке следующие экспериментальные гипотезы:
H 1: Существуют статистически достоверная взаимосвязь между показателями жизненных целей и мотивации профессионального образования студентов.
Н 2: Контрольная и экспериментальная группа статистически не отличаются по показателям жизненных целей и мотивационной сферы.
Н 3: Показатели жизненных целей статистически значимо выше у студентов с адекватной мотивацией профессионального образования в сравнении с группой студентов с неадекватной мотиваций профессионального образования.
Н 4: У студентов экспериментальной группы достоверно отличаются показатели жизненных целей и мотивации профессионального образования до и после тренинга.
Н 5: У студентов контрольной группы достоверно не отличаются показатели жизненных целей и мотивации профессионального образования, полученные на констатирующем и контрольном этапе исследования.
Процедура опытно-экспериментального исследования состояла из нескольких этапов.
1. Цель первого этапа эмпирического исследования: доказать, что осознанность и структурированность жизненных целей является психологическим условием формирования адекватной мотивации. На первом этапе происходило исследование особенностей жизненных целей и мотивации профессионального образования у экспериментальной и контрольной группы испытуемых. Для сравнения данных групп использован t-критерий Стьюдента. Были выявлены корреляционные связи между показателями мотивации профессионального образования и жизненными целями студентов. Был использован коэффициент корреляции Пирсона. На данном же этапе опытно-экспериментального исследования выявлены особенности жизненных целей студентов, у которых мотивация неадекватна учебной и профессиональной деятельности, то есть выбор профессии был случайным, мотивы учебной деятельности не связаны ни с содержанием, ни с целями будущей профессии. Для этого данную группу студентов сравнили с группой студентов, у которых мотивация будущей профессии релевантна учебной и профессиональной деятельности. Для сравнения двух выборок был использован критерий ф -углового преобразования Фишера.
2. На втором этапе был проведен формирующий эксперимент. На формирующем этапе исследования были проведены тренинговые занятия со студентами вторых и третьих курсов. Также по обращению студентов были проведены индивидуальные консультации.
3. Цель контрольного этапа эксперимента: оценка эффективности тренинга по осознанию и структуризации жизненных целей. На данном этапе осуществлялась повторная диагностика особенностей жизненных целей, мотивации профессионального образования студентов контрольной и экспериментальной группы. Для статистической обработки был использован t -критерий Стьюдента.
Обоснование выбора методик и их описание.
Для исследования мотивации профессионального образования студентов использовались следующие методики: анкета, опросник «Мотивация обучения в ВУЗе» (автор - Т.И.Ильина), морфологический тест жизненных ценностей. Авторами данной методики являются: В.Ф.Сопов и Л.В.Карпушина.
В анкете, разработанной автором, содержались шесть вопросов. Отвечая на данные вопросы, испытуемые в свободной форме формулировали свой мотив выбора учебного заведения и данной профессии. Анкета дана в приложении.
Опросник «Мотивация обучения в ВУЗе». Автор данного опросника -Т.И.Ильина [99]. При создании опросника автор использовал ряд других известных методик (приложение, с. 139). В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опроснике, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.
Данные шкалы включают разное количество пунктов опросника. Согласие или несогласие с утверждением может иметь различный удельный вес для определения каждой шкалы.
Шкала «Приобретение знаний» включает в себя пять утверждений, значимость утверждений варьируются от 1,2 балла до 3,6 балла. Максимальное количество баллов по данной шкале - 12,6 балла.
Шкала «Овладение профессией» содержит шесть утверждений с удельным весом от одного до трех баллов. По данной шкале можно набрать максимум 10 баллов.
Шкала «Получение диплома» включает в себя пять утверждений, где за согласие или несогласие по пунктам можно набрать максимум 10 баллов. Значимость пунктов оценивается от 1,5 до 3,5 балла.
Вопросы по пунктам: 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.
Автор методики утверждает, что преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенностью ею. Мотивы «приобретение знаний» и «овладение профессией» являются наиболее оптимальными для учебной деятельности студентов.
Морфологический тест жизненных ценностей. Выбор данной методики был обусловлен тем, что ценности занимают центральное место в мотивационной сфере личности (приложение, с. 142). Предлагаемый вариант опросника жизненных ценностей призван помочь психологу при исследовании феномена мотивации, для лучшего понимания важности различных жизненных сфер деятельности. Авторами данной методики являются: В.Ф.Сопов, Л.В.Карпушина [34]. Методика возникла как результат использования и дальнейшего усовершенствования методики И.Г.Сенина. Данная методика получила название «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ), исходя из целей и задач исследования - определения мотивационно-ценностной структуры личности. В данном исследовании применялся компьютерный вариант методики.
Эмпирическое исследование эффективности тренинга «Основы эффективного целеполагания»
На констатирующем этапе исследования было сравнение экспериментальной и контрольной группы по показателям жизненных целей, мотивации профессионального образования, ценностям. Для этого было произведено вычисление t - критерия Стьюдента для экспериментальной и контрольной группы с помощью компьютерной программы математической статистики. Это было необходимо для выявления степени сходства двух исследуемых выборок. Сравнение экспериментальной и контрольной группы показало, что на констатирующем этапе на уровне значимости р 0,05 данные группы отличались только по шкале «процесс» методики СЖО (уровень отличия 2,3) и «развитие себя» (уровень отличия 2,6). Таким образом, можно сказать, что данные выборки существенно не отличались по изучаемым характеристикам. Отличия между ними минимальны. Это подтверждает экспериментальную гипотезу о том, что контрольная и экспериментальная группа на констатирующем этапе статистически не отличаются по показателям жизненных целей и мотивационной сферы.
Контрольное исследование проходило через шесть месяцев после констатирующего эксперимента. На контрольном этапе эксперимента сравнивали результаты экспериментальной группы (до и после тренинга), которая была задействована в тренинговых занятиях и тех студентов, которые не принимали участия в тренинге (контрольная группа) на констатирующем и контрольном этапе. Необходимо было оценить эффективность данных занятий: имеется ли динамика в показателях мотивации профессионального образования и жизненных целей студентов. Для повторной диагностики были применены методики, использованные на этапе констатирующего исследования.
Для статистической обработки на данном этапе исследования более целесообразным был признан t-критерий Стьюдента для связанных выборок. Статистически достоверные отличия по t-критерию Стьюдента представлены в таблице 7.
Сравнение результатов контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе выявило только два статистически достоверных отрицательных сдвига по шкале «структурированность жизненных целей», и ценности «материальная обеспеченность». Таким образом, в контрольной группе сдвиги на контрольном этапе, во-первых, малочисленны, во-вторых, имеют более низкий уровень достоверности по сравнению с результатами экспериментальной группы. Таким образом, можно говорить о том, что экспериментальная гипотеза: у студентов контрольной группы достоверно не отличаются показатели жизненных целей и мотивации профессионального образования, полученные на констатирующем и контрольном этапе исследования, подтвердилась.
Если сравнение контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе не показало существенных отличий, то на контрольном этапе количество достоверных отличий между студентами двух групп достаточно много. У студентов экспериментальной группы все приведенные показатели оказались выше. Данные отличия представлены в таблице 9.
Таким образом, контрольная и экспериментальная группы на констатирующем этапе статистически не отличаются по показателям жизненных целей и мотивационной сферы. После проведенного тренинга «Основы эффективного целеполагания» в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, наметились положительные сдвиги в жизненных целях студентов, некоторых показателях мотивации. После тренинга, у студентов более значимой стала сфера «профессиональная жизнь», «образование», повысилась осмысленность жизни, возросла степень осознанности, структурированности жизненных целей, увеличилась длительность осознаваемых промежутков жизненного пути. Наметились тенденция положительного сдвига по ценностям: «социальные контакты», «достижение», жизненным сферам «образование», «увлечение», по показателю «локус контроля - Я». В контрольной группе студентов сдвиги на контрольном этапе несущественны по сравнению с результатами экспериментальной группы. На контрольном этапе количество достоверных отличий между студентами экспериментальной и контрольной групп достаточно много. У студентов экспериментальной группы оказались выше выраженность сферы «увлечения» (хобби), «профессиональная жизнь», ценность «материальная обеспеченность», более высока осознанность, структурированность целей, более длителены осознаваемые промежутоки жизни. Также студенты экспериментальной группы характеризуются после тренинга наличием целей и более высоким показателями по удовлетворенности процессом жизни. Это позволяет говорить об эффективности тренинга для развития жизненных целей студентов и развития мотивационной сферы.
