Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические подходы к изучению взаимосвязи интеллектуального и мотивационно-эмоционального развития подростка
1.1. Проблема взаимосвязи аффекта и интеллекта в психологической науке с. 10
1.2. Интеллектуальное развитие подростка в учебной деятельности с.18
1.3. Роль и функции эмоций в учебной деятельности подростка с.27
1.4. Развитие учебной мотивации подростка с.37
1.5. Образовательная среда как условие развития учебной мотивации подростка с.61
1.6. Учебная деятельность в образовательной системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова как ресурс развития учебной мотивации подростка 66
Глава 2. Программа, методы и результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоциональным отношением к учебной деятельности старших подростков .
2.1. Программа исследования. Характеристика выборок и условий проведения эксперимента с.95
2.2. Методы экспериментального исследования с.96
2.3 .Результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учению старших подростков
2.3.1. Результаты экспертизы образовательной среды в школах, послуживших базой для эксперимента с. 109
2.3.2. Результаты исследования особенностей отношения к учебной деятельности, структуры учебной мотивации и уровня интеллектуального развития старших подростков в разных системах обучения .с. 115
2.3.3. Результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учебной деятельности старших'подростков в разных системах обучения с. 124
Выводы с. 139
Библиографический список использованной литературы с. 142
Приложения с 155
- Проблема взаимосвязи аффекта и интеллекта в психологической науке
- Образовательная среда как условие развития учебной мотивации подростка
- Результаты экспертизы образовательной среды в школах, послуживших базой для эксперимента
- Результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учебной деятельности старших'подростков в разных системах обучения
Введение к работе
В современном динамичном и постоянно меняющемся мире возникает необходимость переосмысления образовательных целей в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений, навыков к формированию личности обучающегося как будущего активного деятеля. При этом образование личности заключается, прежде всего, в развитии ее потребностей и мотивов. По мнению ведущих психологов (И.В.Дубровина, А.К.Дусавицкий, М.В.Матюхина, и др.), специальное целенаправленное управление мотивацией как важнейшей характеристикой личности в настоящее время не менее важно, чем управление умственным развитием и усвоением знаний.
Особую актуальность данная проблема приобретает в подростковом возрасте, так как, во-первых, именно в этот период происходит самоопределение подростка, а во-вторых, как показывает психолого-педагогическая практика, в данном возрасте наблюдается снижение учебной мотивации. Кризисный период, который «... всегда связан с аффектом», по Л.С.Выготскому, характерный для подросткового возраста, знаменует собой усиление влияния мотивационно-эмоционально составляющей психики на развитие подростка. '
Ретроспективный анализ исследований, рассматривающих взаимосвязь учебной мотивации и уровня умственного развития обучающихся (М.В.Матюхиной - на примере младших школьников, С.В.Гусевой -младших подростков, М.Д.Дворяшиной - на примере студентов); зависимость между учебно-познавательными мотивами и уровнем тревожности младших школьников в разных системах обучения (А.К.Дусавицкий, Н.П.Морянова); связь между познавательной мотивацией и содержанием, способами обучения в младшем школьном возрасте (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, В.Ф.Моргун, Д.Б.Эльконин, и др.) показал, что, несмотря на многочисленные исследования, вопросы взаимосвязи учебной мотивации старших подростков
с показателями интеллектуального развития и эмоциональных характеристик в их единстве, остаются недостаточно решенными. Не исследован вопрос об эффектах различных образовательных сред в развитии учебной мотивации и положительного эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков. В психологической практике имеются десятки исследований, доказывающих эффекты развивающего обучения системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман и др.) в сравнении с традиционной. Однако, во-первых, эти исследования затрагивают в основном такие планы осуществления учебной деятельности, как восприятие, воображение и мышление. Во-вторых, эти исследования проведены в основном в младшем школьном возрасте. Изложенное свидетельствует о том, что проблема взаимосвязи учебной мотивации и характером эмоционального отношения старших подростков в условиях традиционного и развивающего образования остается нерешенной. Это позволяет определить основное направление исследований, представленных в данной работе. '
Основной целью данной работы явилось выявление взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и характером эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков в условиях традиционной и развивающей образовательной среды.
Объект исследования ~ старший подросток в учебной деятельности, осуществляемой в традиционной и развивающей образовательных средах .
Предмет исследования - взаимосвязь учебной мотиваций с особенностями эмоционального отношения к учебной деятельности и интеллектуального развития старших подростков.
Гипотеза исследования:
Уровень развития учебно-познавательного мотива и его устойчивость
определяются не отдельными интеллектуальными и эмоциональными
характеристиками учебной деятельности, а взаимосвязью этих
характеристик. Эта взаимосвязь будет иметь отличительные особенности у
старших подростков, обучающихся в условиях развивающего и традиционного образования. Основные задачи:
1. Провести теоретический анализ современной психологической
литературы, изучающей проблемы взаимосвязи интеллектуального развития,
эмоционального отношения к учению и учебной мотивации подростков.
2. Охарактеризовать образовательные среды, в которых реализуется
технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова и
традиционная технология обучения, раскрыть ресурсы системы
развивающего обучения в развитии учебной мотивации и положительного
эмоционального отношения старших подростков.
3. Выявить показатели, характеризующие интеллектуальное развитие,
эмоциональное отношение к учебной деятельности и учебную мотивацию
старших подростков, обучающихся по традиционным и экспериментальным
программам развивающего обучения.
4. Выявить особенности взаимосвязи учебной мотивации с показателями
интеллектуального развития и эмоциональным отношением к учебной
деятельности старших подростков, обучающихся по традиционным и
экспериментальным программам развивающего обучения!,
Методологическую основу исследования составили: принцип единства аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж.Пиаже, Л.И. Божович, O.K. Тихомиров); теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин); положения о психологических особенностях подросткового возраста (Л.И.Божович, Т.В. Драгу нова, В.Й. Слободчиков, К.Н.Поливанова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), представления о формировании мотивации учения (Л.И.Божович, ПЛ.Гальперин, В.С.Мерлин, В.Ф.Моргун, А.К.Маркова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс диагностических мстодика состоящих их четырех блоков: 1 блок: методики оценки уровня интеллектуального развития детей:
7 а) тест структуры интеллекта Амтхауэра; б) показатели школьной успеваемости; 2 блок: методики изучения эмоционального отношения к учению: методика самооценки эмоционального состояния А.Д.Андреевой (адаптированный вариант опросника Спилбергера); 3 блок: методики изучения мотивации учебной деятельности: а) методика исследования иерархии мотивации учения (М.В.Матюхина); б) методика изучения устойчивости учебно-познавательных мотивов (методика «тройных сравнений») Т.А.Пушкиной; 4 блок: методики экспертизы образовательной среды: методика векторного моделирования модальности образовательной среды, методика качественно- количественной оценки параметров образовательной среды (В.А.Ясвин). В исследовании применялись методы статистической обработки результатов: корреляционный анализ, кластерный анализ, многофакторный дисперсионный анализ (компьютерная программа SPSS).
Научная новизна и теоретическая значимость:
1. Расширены представления о взаимосвязи учебной мотивации с
показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения к
учебной деятельности подростка. Показано, что выраженность учебно-
познавательного мотива в структуре учебной мотивации старшего подростка
не связана напрямую с результативными характеристиками учебной работы,
а опосредована эмоциональными характеристиками.
2. Выявлены отличительные особенности взаимосвязи учебной
мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоционального
отношения к учебной деятельности старших подростков, обучающихся в
развивающей и традиционной системах обучения.
3. Раскрыты особенности организации учебной деятельности подростка,
способствующие развитию учебно-познавательной мотивации и
положительного эмоционального отношения к учебной деятельности.
4. Выявлены такие нетрадиционные развивающие эффекты
образовательной системы Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова у старших
8 подростков, как развитие положительных эмоциональных отношений к учебной деятельности.
5. Выявлено, что образовательная среда школ традиционного обучения является карьерной, образовательная среда школ развивающего обучения -творческой и в наибольшей степени способствует развитию мотивации учебно-познавательной, исследовательской деятельности подростков, формированию положительного эмоционального отношение к учению.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты, характеризующие влияние уровня интеллектуального развития, эмоционального отношения к учению на учебно-познавательную мотивацию могут быть использованы в консультационной работе школьного психолога по вопросам развития личности подростка. Результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности учебной деятельности подростка. Результаты исследования также могут быть применены в подготовке курсов по психологии развития и педагогической психологии. Предложенная модель исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учению может быть использована для подобных исследований на других выборках.
На основе проведенного исследования были сформулированы
положения, выдвигаемые на защиту:
1.Уровень учебно-познавательного мотива и его- устойчивость
определяются не отдельными показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения к учебной деятельности, а их особой взаимосвязью (единством).
2.Уровепь учебно-познавательной мотивации старших подростков, обучающихся в условиях традиционного и развивающего образования различен. Старшие подростки, обучающиеся в условиях традиционной технологии, демонстрируют низкий уровень учебно-познавательной мотивации в силу отсутствия единства между интеллектуальным и эмоциональным (эмоционально-отношенческим) развитием, а старшие
9
подростки, обучающиеся в условиях развивающей технологии - высокий
уровень в силу наличия высокоразвитого единства между
интеллектуальными и изученными эмоциональными особенностями.
3. Образовательная среда школ традиционной системы является
карьерной и характеризуется высокими показателями устойчивости, низкими
показателями доминантности, эмоциональности, . обобщенности.
Развивающая образовательная среда является творческой и характеризуется
высокими показателями доминантности, эмоциональности, обобщенности и в
наибольшей степени способствует развитию мотивации учебно-
познавательной, исследовательской деятельности подростков,
формированию положительного эмоционального отношение к учению.
Проблема взаимосвязи аффекта и интеллекта в психологической науке
Вопрос о соотношении интеллекта и аффекта поставлен в психологии давно. В работах отечественных и зарубежных психологов . неоднократно указывалось на единство развития аффективной и интеллектуальной сферы (Л.И. Божович, Д.Векслер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж.Пиаже, O.K. Тихомиров и др.).
В работах Ж.Пиаже, Л.Кольбер и др. рассматриваются проблемы взаимосвязи развития морального сознания и развития интеллекта.
Ж.Пиаже указывает, что когнитивная и эмоциональная регуляция формирующих действий в учении проходят прогрессивный путь развития, согласуясь и дополняя друг друга. Рассматривая эмоции как физиологические активаторы, он считает, что чувства дают действию необходимую энергию, а их значение налагает на поведение определенную структуру [ПО, с.63]. Фиксируя на каждом этапе неразрывность эффективной и когнитивной стороны, Ж.Пиаже не сводит их к одному явлению. Акт интеллекта предполагает сам по себе известную энергетическую регуляцию, как внутреннюю (интерес, усиление, легкость и т.д.), так и внешнюю (ценность изыскиваемых решений и объектов), на которые направлен поиск. Обе они по своей природе аффективны и сопоставимы со всеми регуляциями подобного рода. «То, что в жизни здравый смысл зовет «чувством» и «умом», рассматривая их как две способности, противостоящие одна другой, пишет автор, суть - две разновидности поведения, одна из которых направлена на людей, а другая на идеи или вещи [там же, с.65]. Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Л.С.Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребенка. В статье «Проблемы умственной отсталости», написанной в 1935г., он критикует односторонние подходы к пониманию процесса развития психики в онтогенезе, отмечая ошибочность интеллектуальных теорий детского слабоумия, Л.С.Выготский не соглашается с К.Левиным, пытавшемся вывести природу умственной отсталости из нарушения аффективной сферы. «Левин рассматривает аффект вне развития и вне связи с остальной психической жизнью. Он предполагает, что место аффекта остается неизменным и постоянным на всем протяжении развития и что, следовательно, отношения интеллекта и аффекта есть постоянная величина» - подчеркивает Л.С.Выготский. [27, с.244-245].
В учении о высших психических функциях, составляющее ядро культурно-исторической концепции, Л.С.Выготским показано, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении меж функциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между интеллектом и аффектом: «кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» [29, с.54]. Он пришел к выводу о "том, что существует смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. «Все дело в том, что мышление и аффект представляют часть единого целого — человеческого сознания [27,с.251]. Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С.Выготскому, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих частей друг на друга на всех ступенях психического развития, и. во-вторых, в.том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем «всякой ступени в развитии аффекта, или, иначе, всякая ступень психологического развития характеризуется особой, присущей ее структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства [там лее]. Говоря о «личностном» смысле учебной деятельности, А.Н.Леонтьев также подчеркивал связь аффекта и интеллекта. Поскольку. смысл, в свою очередь, определяется мотивами, А.Ы.Леонтьев показывает, что рождение новых мотивов, формирующих новые смыслы, раскрывает и новые возможности в сфере интеллекта [78].
С.Л.Рубинштейн также говорил о единстве аффекта и интеллекта, как существенной характеристике самих эмоций. Он считал, что эмоции как таковые обуславливают, прежде всего динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной вид активации; действия эмоций могут быть как усиливающими, так и понижающими, причем если в норме сознательная познавательная интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность и избирательность, то при аффектах при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна . импульсивная непредсказуемость поведения. Давая определение аффективной сферы, С.Л.Рубинштейн писал: «чувства человека — это отношение его к миру и тому, что испытывает и делает в форме непосредственного переживания» [126,с,140]. Подлинной конкретной единицей психического он считал целостный акт отражения объекта субъектом. Это отражение сложно по составу и всегда в той или иной мере включает единство двух противоположных компонентов — знания и отношения, интеллектуального и аффективного, из которых то один, то другой выступает в качестве преобладающего. Развивая эту идею, С.Л.Рубинштейн приходит к выводу, имеющему решающее значение для дальнейшей разработки проблематики мышления и эмоций: «...мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоции — единством эмоционального и интеллектуального» [там же, с 143].
По мнению А.В.Запорожца, в переходном возрасте от дошкольного к младшему школьному периоду развития происходит «интеллектуализация аффекта», эмоции становятся умными [54], между эмоциями и действиями ребенка вклиниваются опосредственные интеллектуальные моменты. В.К.Вилюнас обосновал невозможность существования эмоций в отрыве от познавательных процессов следующим образом: эмоции выполняют свои функции, наиболее общими из которых являются «оценка» и «побуждение», в зависимости от познавательного содержания психического образа; они выделяют цели в познавательном образе и побуждают к соответствующему действию [22]. Им была предложена классификация эмоций по их познавательной составляющей - предмету, что позволяет рассматривать любой предмет традиционно выделяемого познавательного процесса как объект эмоционального переживания. Автор считает, что знание функций эмоций по отношению к познавательному содержанию позволяет подойти к экспериментальному изучению эмоций через анализ познавательных процессов. Познавательные процессы, сопровождающиеся явным эмоциональным переживанием, будут иметь ряд отличий от эмоционально слабо переживаемых. К ним относятся темп, скорость, продуктивность познавательных процессов. Изучение этих характеристик познавательных процессов позволяет судить об эмоциях, их проявлениях, о таких характеристиках эмоций как положительные и отрицательные и их интенсивности.
Образовательная среда как условие развития учебной мотивации подростка
Рассматривая интеллектуальное и мотивационно-эмоциональное развитие подростка, мы не должны замыкаться только в рамках образовательной технологии. Следует рассмотреть и другие факторы образовательной среды.
Роль образовательной среды в развитии учащихся рассматривается теоретиками и практиками психологии и педагогики по-разному.
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах "эффективности школы" как социальной системы и основными показателями эффективности, оказывающей влияние на развитие учащегося, называются - эмоциональный климат, личностное благополучие, особенности микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [87,172]. С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы [111].
В отечественной психологии В.В.Рубцовым и коллективом его сотрудников вводится понятие «коллективно-распределенная учебная среда». Под коллективно-распределенной учебной средой понимается система организации деятельности обучающего и обучаемых, обеспечивающая усвоение обобщенных способов решения учебных задач (в терминах развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина и .В.В.Давыдова). Основными компонентами такой среды, которые оказывают наибольшее влияние па развитие учащегося, являются совместная деятельность обучающего и обучаемых, совместная деятельность самих обучаемых; средства организации совместной деятельности 128].
Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии нам представляется подход В.И.Слободчикова. По мнению В.И.Слободчикова, образовательная среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятсльностями начинают выстраиваться определенные связи и отноигения [134]. В.И.Слободчиков с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества. "Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав" [132, с.181].
В. ГГ. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов, говоря о развивающем эффекте образовательной среды, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм "существенных показателей", выделенных В. В. Давыдовым: 1) каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования; 2)обучение организовано на основе ведущей деятельности; 3) продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности; 4) в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих пронести диагностику уровня процесса [74,с.26]. Представляет интерес, подход В.А.Ясвина, который понимает под образовательной средой систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [167, с.П]. Говоря о развивающей роли образовательной среды, он отмечает, что, используя возможности среды, соответствующие различным своим потребностям, учащиеся мотивируются к проявлению разнообразной активности, т.е. становятся реальными субъектами своего собственного развития. Учащийся превращается в субъект процесса своего развития, у которого раскрыты пока еще не все необходимые для этого психологические средства. А знания, умения, навыки и сам учитель рассматриваются В.А.Ясвиным как средства и условия развития, создающие образовательную среду, в которой «воспитанник должен найти свою индивидуальную нишу» [167, с. 121]
На основании данного представления о роли образовательной среды В.А.Ясвиным была разработана система психолого-педагогического проектирования личпостпо-ориентироваиных, развивающих сред, в основе которой заложено представление о четырехкомпонентной структуре модели «проектного поля» образовательной среды: 1) субъекты образовательного процесса; 2) социальный компонент образовательный среды; 3) пространственно-предметный компонент образовательной среды; 4) технологический компонент образовательной среды.
Автором выделяются пять «базовых параметров»: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость, а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, . принципиальность, активность.
Модальность образовательной среды является ее качественно:-характеристикой и характеризует образовательную среду с типологической точки зрения. Исходя из этого, образовательная среда школы может быть отнесена к одному из четырех основных модальных типов. Догматическая образовательная среда, способствующая развитию пассивности и зависимости учащегося. В данной образовательной среде образование осуществляется через присвоение традиций, подражание авторитету, участие в обрядах. Основные ценности такого пространства: веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив, дисциплина, порядок, добросовестность, серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе.
Учащийся в такой среде характеризуется высокой степенью пассивности, отсутствием собственной инициативы, слепым подчинением требованиям учителя, родителей. Учитель рассматривает ученика как объект педагогического воздействия.
Карьерная образовательная среда способствует развитию активной, но зависимой личности. Главная ценность в такой среде - упорство в достижение цели, вызванной рациональным расчетом. Учащихся в такой среде в основном только оценивают.
Результаты экспертизы образовательной среды в школах, послуживших базой для эксперимента
Субтест «поиск аналогий» определяет уровень развития словесно-логического мышления. Решение данного типа задач предполагает высокий уровень развития операции обобщения. Высокие результаты только по данному субтесту часто бывают у быстрых, сообразительных, но менее успевающих испытуемых. Исследователи объясняют этот факт отсутствием необходимости усвоения большого количества готовой информации при хороших способностях к обобщению. Субтест «определение общего» диагностирует уровень развития абстрактного мышления, богатство словарного запаса. Субтест «запоминание» позволяет судить об уровне развития кратковременной памяти. Субтест «арифметический» выявляет способность к логическому умозаключению и степень развития синтетических способностей. Так как выявленные элементы необходимо объединить в комплексы, отыскать математические отношения и функциональные зависимости между ними. Субтест «определение закономерностей» определяет преимущественно теоретические математические способности. Су б тест «геометрическое сложение» диагностирует отдельные подеггособпости и структуре пространственного мышления. Субтест «пространственное воображение» диагностирует способность оперировать пространственными представлениями, уровень развития наглядпо-дейстепного мышления. На наш взгляд, тест структуры интеллекта Амтхауэра позволяет наиболее полно исследовать уровень интеллектуального развития старших подростков, так как выше мы отмечали, что особенностью интеллектуального развития является способность к логическому умозаключению, высокий уровень развития абстрактного мышления, способность оперировать пространственными представлениями.
Таким образом, в исследовании нами были использованы методики, пригодные для определения основных показателей умственного развития, эмоционального отношения к учению, структуры и устойчивости учебных мотивов как для экспериментальной, так и для контрольной выборок; а также оригинальная методика экспертизы образовательной среды учебного заведения, которая ориентирована на анализ всей школьной образовательной среды, а не только собственного учебного процесса.
Модальность образовательной среды является ее качественной характеристикой. В качестве критериального показателя нами рассматривался наличие или отсутствие в той или иной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).
Определение уровней остальных параметров, отражающих уровень организации различных условий личностного развития всех субъектов образовательного процесса, осуществлялся с помощью соответствующих таблиц, каждая из которых отражает тот или иной блок педагогических возможностей школы [167]. Каждый параметр складывается из нескольких содержательных, блоков. Баллы, присваиваемые за те или иные пункты внутри блоков имею численные значения, выстроенные в логике пропорционального увеличения показателей от разовых педагогических акций (оцениваемых наиболее низким баллом) к системной педагогической деятельности, охватывающей как можно большее число субъектов образовательного процесса (оцениваемых наиболее высоким баллом). Сложив сумму баллов, полученных при оценивании блоков, мы получили итоговый балл данного параметра, который затем умножался на коэффициент модальности данной среды. Максимальный результат ранен 13 баллам.
Показатели интеллектуального развития определялись с помощью теста структуры интеллекта Амтхауэра. Суммарный балл по тесту Амтхауэра использовался нами в качестве показателя уровень гттеллектуалыюго развития (интеллект).
Эмоциональное отношение к учению выявлялось с помощью методики А.Д.Андрсевой (адаптированный вариант опросника Спилбергера). В качестве показателей выступали уровни познавательной активности (ПА) (ПА Ур), тревожности и негативных эмоциональных переживаний, проявляемые школьниками обычно и в учебной ситуации.
Структура учебных мотивов определялась с помощью модифицированной методики М.В. Матюхиной. Данные, полученные путем ранжирования списка из 21 суждения, позволяют оценить выраженность в структуре учебных мотивов широких социальных мотивов (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования), учебно-познавательных мотивов (содержания и процесса), узколичностных мотивов (благополучия и престижа), мотива избегания неудачи. Выраженность учебно-познавательных мотивов в структуре учебных мотивов оценивалась с помощью показателя учебно-познавательный мотив (УПМ). Значение этого показателя определялось как отношение суммы рангов учебно-познавательных мотивов (6 и 7 триады) к сумме рангов мотивов в случае их равнозначимое для испытуемого. Меньшему значению показателя УПМ соответствует большая выраженность учебно-познавательной мотивации в структуре учебных мотивов. Как показала проверка с помощью компьютерной программы SPSS, показатель УПМ значимо (р 0,01) коррелирует с мотивами содержания (г=0,826) и процесса (г=0,880) по методике М.Н, Матюхиной, а его распределение по экспериментальной выборке является нормальным.
Результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учебной деятельности старших'подростков в разных системах обучения
Основной особенностью мотивационного профиля Д (25% детей) является преобладание мотива долга и ответственности. Учебно-познавательные мотивы находятся на средних местах в структуре мотивов. Такие дети, как правило, стараются точно и быстро выполнить требования учителя, они чувствуют ответственность за свою успеваемость, считая ее главным показателем исполнения собственного «ученического» долга. Они чувствуют себя любознательными, заинтересованными, энергичными. В то же время их иногда беспокоит то, что они могут нс справиться с важным заданием, а также то, что их может поставить в тупик сложная незнакомая задача. В силу этого на уроке они бывают напряжены, неуравновешенны. Можно сказать, что эти дети демонстрируют и в подростковом возрасте особенности, присущие «школярскому» типу поведения.
В отличие от выше описанного типа, для мотивационного профиля Г (20% учащихся) характерна большая ориентация на мотивы престижа и избегания неудач. При этом мотив долга и ответственности занимает последнее место в иерархии. В структуре учебно-познавательных мотивов мотив содержания явно преобладает над мотивом процесса. Как правило, это хорошо успевающие дети, любознательные, способные, неравнодушные к учебным занятиям. Часто имеют выраженные коммуникативные и организаторские способности, самостоятельны при выполнении учебных заданий. Учеба им дается без особенных усилий. По большинству предметов хороню успевают, вместе с тем трудно говорить о выраженности содержательной учебно-познавательной мотивации — эти дети не склонны выбирать сложные задания, решать задачи разными способами, ориентируясь в основном па объяснения учителя.
Для определения структуры взаимосвязей экспериментальных показателей был проведен корреляционный анализ и выделены значимые связи (рис. 9). Проанализируем полученные результаты.
В системе взаимосвязей исследуемых компонентов явно выделились два блока, влияющих на выраженность и устойчивость учебно-познавательной мотивации: блок результативных характеристик учебной работы (уровень интеллекта, учебная успешность) и эмоциональных (познавательная активность, негативные эмоциональные переживания, тревожность). Имеются умеренные высоко значимые взаимосвязи интеллекта с успеваемостью и с устойчивостью учебно-познавательного мотива. Связь успеваемости и устойчивости учебио-познавателыюго мотива достоверная, но слабая. Эмоциональные компоненты учебной деятельности тесно связаны между собой (что подтверждает результаты, полученные А.Д.Андреевой). Выраженность учебпо-нознаватсльного мотива в структуре учебной мотивации старшего подростка не связана напрямую с результативными характеристиками учебной работы (что отличает старших подростков от младших школьников и младших подростков. По данным, полученным в результате исследований М.В.Матюхиной, С.В.Гуссвой у младших школьников и младших подростков высокий уровень умственного развития соответствует высокому уровню учебной мотивации). Эта связь опосредованная, через эмоциональные компоненты учебной деятельности. Имеется высоко значимая связь учебно-познавательного мотива и тревожности на уроке. В свою очередь, тревожность на уроке связана, в первую очередь, с негативными эмоциональными переживаниями на уроке и лишь затем с фоновым уровнем тревоги. Имеются также слабые взаимосвязи тревожности иа уроке с фоновой познавательной активностью и негативными эмоциональными переживаниями. Очень показательными, на наш взгляд, являются отрицательные корреляционные связи между познавательной активностью на уроке и негативными эмоциональными переживаниями и уровнем тревожности на уроке. Связь выраженности учебно-познавательного мотива и устойчивости учебного мотива является достоверной, но слабой. По данным, полученным нами по итогам корреляционного анализа, устойчивость учебно-познавательпого мотива определяется, в первую очередь, результативными характеристиками учебной работы, а выраженность учебно-познавателыюго мотива в структуре учебных мотивов - эмоциональными характеристиками.. Ключевыми элементами структуры взаимосвязи интеллекта и мотивациошю-эмоциональных компонентов учебной деятельности старших подростков являются познавательная активность на уроке и .тревожность на уроке. Как показано выше, повышение познавательной активности па уроке снижает негативные эмоциональные переживания и тревожность на уроке, что в свою очередь, повышает выраженность учебно-познавательного мотива в структуре учебных мотивов подростка. Более того, можно предположить и согласованное снижение фоновых уровней тревожности и негативных эмоциональных переживаний подростка. Повышения устойчивости учебно-познавателыюго мотива можно добиться как целенаправленным регулированием оценочных звеньев учебной деятельности (показателей учебной успешности), так и опосредованно, через повышение познавательной активности па уроке (и согласованное Повышение фоновой познавательной активности). Выяснилось, что корреляционные плеяды уровня учебно-познавателыюй мотивации, интеллектуального развития и эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков, полученные для контрольной и экспериментальной выборок, несколько отличаются. Приведем эти плеяды (рис. 10,11) и опишемотличия.
