Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема профессионального самоопределения личности в ранней юности
1.1. Профессиональное самоопределение и выбор профессии в раннем юношеском возрасте 9
1.2. Психологические аспекты профессионального обучения 22
1.3. Профессиональное самоопределение в условиях ранней профессионализации 27
ГЛАВА II Теоретические основы и опыт исследования внутренней позиции личности
2.1. Проблема внутренней позиции личности в концепции Л.И. Божович 34
2.2. Современные исследования внутренней позиции личности 40
ГЛАВА III. Эмпирическое исследование внутренней позиции профессионала студентов музыкального училища
3.1. Организация исследования. Гипотезы, методы и методики исследования 47
3.2. Результаты эмпирического исследования и их интерпретация 55
3.2.1. Анализ результатов первого этапа исследования 55
3.2.2. Динамика развития компонентов внутренней позиции профессионала в ходе профессионального обучения 64
3.2.3. Трудности профессионального самоопределения студентов-музыкантов
3.3. Характеристика выделенных типов внутренней позиции профессионала студентов-музыкантов 82
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение
- Профессиональное самоопределение и выбор профессии в раннем юношеском возрасте
- Психологические аспекты профессионального обучения
- Проблема внутренней позиции личности в концепции Л.И. Божович
- Организация исследования. Гипотезы, методы и методики исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Профессиональное самоопределение личности является предметом- постоянного интереса исследователей разных областей научного знания - философии, психологии, социологии, педагогики; этот интерес объясняется высокой социальной значимостью данной проблемы. В отечественной психологии накоплен обширный исследовательский материал в области теории и практики профессионального становления личности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, СП. Крягжде, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.В. Чебышева, П.А. Шавир и др.). Психологические концепции отражают различные аспекты профессионального развития личности. Профессиональное самоопределение изучается с точки зрения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, С.С. Гриншпун, И.С. Кон, П.А. Шавир и др.). Теоретические проблемы общих и специальных способностей исследовали С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, на основе их работ разрабатывается проблема диагностики способностей. Профессиональное становление изучается в русле анализа проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, О.А. Конопкин). Ведутся активные исследования в области психологии труда (К.М. Гуревич, Е.А. Климов и др.), профессионального самосознания (А.А. Деркач, Л.М. Митина, Т.Л. Миронова, Е.А. Климов).
Особую значимость приобретают исследования, в которых реализуется личностный подход к проблеме становления профессионала (Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.)..
Новообразованием, интегрирующим различные отношения личности к профессии и к себе как субъекту деятельности, является внутренняя позиция профессионала. Феномен внутренней позиции изучался и разрабатывался на примере внутренней позиции школьника (Л.И. Божович, Л.Г. Бортникова, Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова). Внутренняя позиция, которая впервые возникает на пороге школы, сохраняется на всех возрастных этапах, меняя содержание. В юношеском возрасте происходит формирование внутренней позиции профессионала, которая отражает готовность личности к предстоящей профессиональной деятельности.
Большой исследовательский интерес представляет
профессиональное самоопределение юношей и девушек, которые к
моменту выбора профессии в ранней юности уже обладают
определенной профессиональной подготовкой. Речь идет о тех
учащихся, которые с младшего школьного возраста обучались в
музыкальных, спортивных, художественных школах; для многих из них
такое обучение становится начальной ступенью профессионального
образования. В специализированных школах, и в частности в
музыкальной школе, ведется серьезная, целенаправленная подготовка
ребенка к будущей профессиональной деятельности. Благодаря этому
будущие музыканты, поступая в среднее специальное учебное
заведение, не только имеют профессиональную подготовку, но и
обладают сформировавшимся отношением к музыкальной
деятельности. Психолого-педагогические исследования
профессионального становления музыканта посвящены вопросам исполнительской деятельности, психологической подготовки к выступлению, воспитания и обучения молодых музыкантов (М.М. Берлянчик, Л.Л. Бочкарев, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин и др.). В области музыкальной деятельности много работ посвящено исследованию
психических функций - памяти, восприятия, музыкальных способностей (Б.М. Теплов, В.Г. Ражников), эмоциональных состояний (А.Л. Гройсман, В.И. Петрушин, Г.С. Тарасов, Г.М. Цыпин). Но крайне мало исследований, предметом которых являются личностные аспекты подготовки будущих профессионалов. В педагогической литературе по музыкальному образованию звучит мысль о том, что «педагогика пришла к узкому гипертрофированному развитию специальных способностей в ущерб личностному развитию».
Учитывая многоступенчатость музыкального образования, важным является изучение влияния предыдущих ступеней образования на последующие. Изучение психологических особенностей профессионального становления как целостного процесса, берущего начало в музыкальной школе и затем продолжающегося в музыкальном училище, необходимо в связи с существующей в педагогике проблемой преемственности в сфере музыкального образования.
Объектом исследования является профессиональное самоопределение студентов музыкального училища.
Предмет исследования — развитие внутренней позиции профессионала у студентов-музыкантов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что на этапе профессионального обучения у студентов-музыкантов происходит развитие мотивационного и рефлексивного компонентов внутренней позиции профессионала, при относительной устойчивости эмоционального компонента.
Цель исследования: проанализировать развитие основных
компонентов внутренней позиции профессионала студентов-
музыкантов.
Сформулированные цель и гипотеза исследования определили его задачи:
Проанализировать научные исследования по проблеме внутренней позиции личности, выделив универсальные характеристики данного новообразования. Проанализировать концепции, отражающие проблему профессионального самоопределения в ранней юности.
Выделить структурные компоненты внутренней позиции, являющиеся ключевыми в процессе профессионального становления студентов-музыкантов.
Проследить динамику развития компонентов внутренней позиции профессионала в процессе среднего специального обучения. Определить сформированность внутренней позиции профессионала у студентов-музыкантов.
Организация и методы исследования. В исследовании приняли участие 59 студентов музыкального училища г. Якутска. Первый этап проводился осенью 2000г. на первом курсе, средний возраст испытуемых 16 лет. Были использованы методики: анкета, оригинальный вариант проективной методики «Незавершенные предложения», «Ценностные ориентации» М. Рокича (в адаптации Д.А. Леонтьева), «Шкала личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера - Ю. Ханина. Второй этап - весной 2003г. на той же выборке студентов, обучающихся уже на третьем курсе. Методики исследования: «Незавершенные предложения», «Ценностные ориентации», «Уровень субъективного контроля» (в адаптации Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда), «Шкала личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера - Ю. Ханина. Для обработки эмпирических данных использованы методы количественного и качественного анализа, методы математической статистики.
Методологической основой настоящего исследования явились теоретические положения отечественной психологии по проблеме профессионального становления личности (Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников), а также концепция личности Л.И. Божович, в которой были развиты положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Проанализировано содержание внутренней позиции в ранней юности,
выявлены компоненты, формирующиеся в ее структуре в учебно-
профессиональной деятельности. Исследованы структурные
компоненты внутренней позиции профессионала и их развитие в ходе
профессионального обучения студентов музыкального училища.
Выявлено влияние отношения к музыкальной деятельности,
сформированного в музыкальной школе, на дальнейшее
профессиональное развитие и на формирование внутренней позиции у
студентов.
Практическая значимость. Изучение различных вариантов развития внутренней позиции профессионала позволяет спрогнозировать ход профессионального становления студентов. Результаты исследования могут послужить основой для разработки практических рекомендаций по психологическому обеспечению процесса профессионального становления студентов-музыкантов и профилактике неблагоприятных моментов, связанных с кризисом формирования внутренней позиции профессионала. Полученные данные могут найти более широкое применение в практике профориентационной психодиагностики и профконсультирования.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на конференциях и на заседании
лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО.
Основные положения, выносимые на защиту:
В ходе профессионального обучения происходит формирование внутренней позиции профессионала, в структуре которой выделяются мотивационный, рефлексивный и эмоциональный компоненты, а также появляется новый компонент, возникающий в период профессионального самоопределения, - временная перспектива.
В процессе обучения у студентов-музыкантов происходит развитие профессиональной мотивации и профессиональной рефлексии - развиваются широкие социальные мотивы профессиональной деятельности, и происходит осознание собственных профессионально важных качеств.
В ходе профессионального обучения эмоциональное отношение студентов к музыкальной деятельности, сложившееся на начальном этапе обучения, остается относительно устойчивым и оказывает влияние на ход дальнейшей профессионализации. Диагностика отношения студентов к музыкальной деятельности в начале профессионального обучения позволяет спрогнозировать дальнейшее профессиональное развитие студентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами, списка литературы, приложения. Список литературы включает 178 наименований, из них 10 на иностранном языке. Объем основного текста диссертации 125 страниц.
Профессиональное самоопределение и выбор профессии в раннем юношеском возрасте
Современные исследования, посвященные проблеме профессионального развития личности, характеризуются тем, что проводятся на стыке нескольких наук - философии, социологии, педагогики, психологии. Столь пристальный интерес к данной проблеме объясняется ее высокой социальной значимостью. Профессиональная деятельность является основной формой активности взрослого человека, именно труд, по выражению Б.Г. Ананьева, образует внутренний мир человека. Особую остроту проблема активности личности в выборе профессии, в профессиональном самоопределении приобретает в сложившихся социально-исторических и экономических условиях, когда возникает необходимость активного освоения человеком действительности. Значимость профессиональной стороны жизнедеятельности человека привела к появлению новой психологической науки - акмеологии, изучающей высшие ступени профессионализма личности, его расцвет, в период которого происходит творческая самореализация (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, А.К. Маркова).
Общепсихологические аспекты проблемы жизненного самоопределения личности отражены в фундаментальных трудах А.К. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других исследователей. Личностное самоопределение рассматривается как «нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей» [Пряжников, 1988;
с. 23], как способность человека созидать самого себя, свой жизненный путь, в умении переосмысливать собственную сущность (Г.П. Щедровицкий, 1993).
В отечественной психологии накоплен обширный исследовательский материал в области теории и практики профессионального развития личности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, СП. Крягжде, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, В.В. Чебышева, П.А. Шавир и др.). Характерной чертой психологических исследований последних лет является тенденция к расширению границ профессионального становления личности. Профессиональное развитие понимается как существенная сторона общего развития личности, так как именно в профессиональной деятельности возможно полная самореализация личности. В современных исследованиях профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятиями самоактуализации, самореализации, развития.
Профессиональное самоопределение рассматривается как двусторонний процесс взаимодействия человека и профессии, при котором личность формируется и развивается в профессиональной деятельности, одновременно преобразуя саму деятельность, привнося черты индивидуальности в трудовой процесс. В психологической, педагогической литературе уделяется особое внимание личностному подходу в воспитании и обучении учащихся. Подчеркивается, что в процессе воспитания и обучения необходимо опираться, прежде всего, на творческий потенциал самих учащихся, помогать в выработке «индивидуального стиля жизненного пути», больше доверять своим воспитанникам. Как говорил А. Маслоу, педагог должен «помочь человеку обнаружить то, что в нем заложено». Именно активизация учащихся как субъектов деятельности может способствовать их активности в профессиональном самоопределении. Нередко процесс самоопределения теряет индивидуальность, и уже не приходится говорить о само-определении, саио-развитии, mwo-осуществлении.
Авторский взгляд на проблему профессионального развития человека представлен в концепции Л.М. Митиной (2002). По мнению автора, в профессиональной деятельности человек реализует два способа жизни: адаптивного поведения либо профессионального развития. Модель адаптивного поведения предполагает приспособление человека к требованиям профессии в ущерб индивидуальному стилю деятельности. Данная модель развития приводит к стагнации. Главным мотивационным фактором в модели профессионального развития является стремление к самовыражению и реализации себя в профессии.
Во всем многообразии концепций профессионального развития личности можно выделить несколько подходов к пониманию сущности профессионального самоопределения. Ряд авторов понимают процесс профессионального самоопределения как длительный и происходящий на протяжении всей жизни человека (Е.А. Климов, И.С. Кон, В.Ф. Моргун, Д. Сьюпер и др.). Периодизация профессионального развития связана с хронологическим временем личности.
Психологические аспекты профессионального обучения
В юношеском возрасте происходит подлинное самоопределение, как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека. А это предполагает выбор своего профессионального пути, поскольку профессия образует одну из важнейших форм самореализации личности. Для многих профессиональный выбор осуществляется раньше, в возрасте 15—16 лет, «...этот выбор приходится на один из самых сложных социально биологических периодов в жизни человека». Психологические основы профессионального обучения изучались в работах С.Я. Батышева, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева. Е.А. Климов, рассматривая ситуацию учащихся, поступающих в профессионально-технические училища, подчеркивает: «Их психическое развитие в связи с этим начинает идти путем, отличающимся от того, которое наблюдается у так называемых старшеклассников общеобразовательной школы, а именно постепенно меняется самосознание, обретаются разнообразные практические умения, представления о нормах внутрипрофессионального общения, формируется профессионально окрашенный образ общества и мира в целом» [Климов, 1996; с. 364].
Вхождение человека в профессиональный мир сопровождается глобальным изменением внутреннего мира, всех отношений личности и, прежде всего, самосознания. Наиболее часто самосознание рассматривается как система представлений человека о самом себе, своих индивидуальных качествах, которая включает также самооценку их у себя. Как показывают результаты исследований, самосознание представляет сложное интегральное свойство психической деятельности личности, включающее компоненты самоотношения, самоанализа и саморегуляции (B.C. Мерлин, К.К. Платонов, И.И. Чеснокова).
Предметом специального изучения профессиональное самосознание стало сравнительно недавно (Э.К. Гульянц, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.Л. Миронова, Е.А. Климов). Так, например, П.А. Шавир определяет профессиональное самосознание как «избирательно направленную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. В наиболее общем виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей самостоятельной деятельности» [Шавир, 1981; с. 77]. Специфика профессионального самосознания заключается в том, что это «феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности» [Алешина, 1990; с. 45]. Именно в юношеском возрасте, в период профессионального самоопределения начинает формироваться профессиональное самосознание.
Профессиональное самосознание имеет трехуровневую структуру (Л.М. Митина):
1. Когнитивный компонент, в основе которого лежит процесс самопознания - осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности, осознание человеком эталонов своей профессии, осознание степени своего соответствия профессиональным эталонам, самооценка своих профессионально важных качеств, знание своих сильных и слабых сторон, зон успехов и неудач, возможных способах совершенствования и т.д.
2. аффективный компонент, в основе самоотношение — положительное оценивание себя в целом, уверенность в себе
3. поведенческий компонент, в основе которого лежит процесс саморегуляции.
Одним из важнейших показателей профессионального самосознания является развитая личностная рефлексия, которая выступает как способность человека к самоанализу, самоосмыслению, в результате которых возникает личностная позиция человека, отражающая его понимание своего профессионального пути и отношение к профессии и самому себе как будущему профессионалу.
Благодаря способности самопознания человек имеет представление о самом себе как субъекте познания, общения, деятельности. С.Л. Рубинштейн понимал рефлексию как определенный уровень развития сознания. В.И. Слободчиков рассматривает рефлексию как принцип существования индивидуального сознания. Многие исследователи подчеркивают, что рефлексия является важнейшим фактором личностного самосовершенствования и достижения профессионализма (А.Г. Асмолов, А.К. Маркова). Развитие личности необходимо соотносить с развитием рефлексивных механизмов, которые лежат в основе изменения личности.
Анализируя исследования своих коллег, Н.С. Пряжников подчеркивает, что одним из основных критериев профессионального развития, выделяемых разными авторами (А.К. Маркова, Г. Шихи), является изменение «ценностного отношения к самому себе» как представителю профессии и члену общества». Как показывают результаты экспериментальных исследований (например, Миронова, 1999), профессиональное самосознание в раннем юношеском возрасте характеризуется недостаточной глубиной и адекватностью.
Одной центральных проблем психологической науки признается проблема мотивации личности. Общепсихологические аспекты мотивации рассматриваются в трудах В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, К. Левина, А.Н. Леонтьева, Ж. Нюттена, С.Л. Рубинштейна. Именно мотивация является связующим звеном в деятельности, которое придает действиям человека целенаправленный и сознательный характер. Анализ мотивов личности является ключом к пониманию отношения человека к себе и своему окружению. Основная функция мотивации заключается в регулировании поведения и деятельности, которая выражается в более частных функциях: побудительной, направляющей, регулятивно-контролирующей (И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов).
Проблема внутренней позиции личности в концепции Л.И. Божович
Центральным понятием концепции, разрабатываемой Л.И. Божович, является понятие «внутренняя позиция» (В.Э. Чудновский). Внутренняя позиция, являясь основополагающим понятием системы взглядов Л.И. Божович, вместе с тем, в работах самого автора практически не проработано. «Несмотря на то, что понятие внутренней позиции является теоретически еще очень неясным, мы тем не менее вынуждены им пользоваться, так как в нашей экспериментальной и экспериментально-педагогической работе с детьми мы не можем обойтись без учета и анализа того психологического образования, которое мы обозначили понятием «внутренняя позиция» [Божович, 1997; с. 65]. Значимость внутренней позиции объясняется тем, что по мысли автора указанное новообразование является системным, от которого зависят более частные реакции. В иных случаях внутренняя позиция обозначается как система внутренних факторов (потребностей, стремлений, возможностей), «которая обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе» [Божович, 1968; с. 174]. Внутренняя позиция личности рассматривается в работах Л.И. Божович как «совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему» [Божович, 1997; с. 64]. Предвидя вопрос о понимании сущности отношений в данном контексте, Л.И. Божович отмечает, что «отношение» может выступать как объективные отношения, в которые поставлен ребенок, и как субъективное отношение к ситуации. Категория «отношения» является центральной в концепции разрабатываемой В.Н. Мясищевым, в рамках которой психологические отношения представляют «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [Мясищев, 1998; с. 16]. Отношения человека к действительности требуют всестороннего изучения. Л.И. Божович выделяет ряд вопросов, требующих тщательного изучения и разрешения. Среди них: сущность отношения, условия и закономерности его возникновения и формирования, реализация этого отношения в поведении и деятельности: «... все эти проблемы являются для ... психологии ... чрезвычайно важными и еще мало разработанными» [Божович, 1997; с. 55].
Тем самым, приступая к изучению внутренней позиции необходимо, прежде всего, разобраться в той социальной ситуации развития, в которой находится человек. И только после этого можно переходить к непосредственно психологическому анализу проблемы, изучению внутренних субъективных отношений личности. Л.И. Божович развивает мысль о том, что воздействия среды преломляются через индивидуальные особенности личности, и результат этот зависит от возникающих переживаний (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Биологические задатки, также как и социальная среда определяются как внешние факторы, тогда как внутренним являются психологические особенности, субъективное отношение личности. «В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде» [Божович, 1997; с. 187].
Основными функциями внутренней позиции являются отражение существующего и порождение нового, «отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления» [Божович, 1997; с. 215]. Т.е., по мнению Л.И. Божович, происходит самодетерминация - внутренняя позиция есть и процесс и результат.
По словам Л.И. Божович, «мотивы ... внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу» [Божович, 1997; с. 66]. Т.о. мотивы являются основным индикатором внутренней позиции, их изучение позволяет проникнуть и понять характер отношения к действительности.
Эмпирическое изучение внутренней позиции проводилось на примере внутренней позиции школьника. Автором было предпринято более подробное изучение внутренней позиции в онтогенезе. «Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений» [Божович, 1997; с. 64]. Содержание внутренней позиции в работах Л.И. Божович раскрывается на примере «внутренней позиции школьника». По мысли Л.И. Божович, внутренняя позиция является новообразованием, возникающим как результат онтогенетического развития личности в дошкольном возрасте на пороге школьной жизни ребенка: Оно формируется в результате внешних воздействий, преломляющихся через уже сложившуюся структуру психологических особенностей. «Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующееся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом» [Божович, 1997; с. 215].
Организация исследования. Гипотезы, методы и методики исследования
Основная цель настоящего исследования заключалась в анализе основных компонентов внутренней позиции профессионала в ходе профессионального обучения у студентов музыкального училища.
Перед эмпирическим исследованием были поставлены следующие задачи:
1) Выделить структурные компоненты внутренней позиции профессионала;
2) Проследить динамику развития мотивации, рефлексии, эмоционального отношения, временной перспективы в процессе профессионального обучения у студентов музыкального училища.
3) Выделить структурные компоненты внутренней позиции, являющиеся ключевыми в процессе профессионального становления студентов-музыкантов.
4) Определить сформированность внутренней позиции профессионала у студентов третьего курса, составить психологический портрет испытуемых с различным уровнем развития внутренней позиции профессионала.
5) проверить взаимосвязь уровня сформированности внутренней позиции профессионала с показателями тревожности.
В ходе исследования применялись методы различных уровней. 1. Теоретические: анализ психологической литературы. 2. Эмпирические: анкетирование, беседы, тесты, опросники, проективный метод. 3. Методы обработки результатов: корреляционный анализ, кластерный анализ с применением программ Statistica for Windows. Для выявления различий в уровне распределения признака были использованы критерий хи-квадрат, ср-критерий — угловое преобразование Фишера, t-критерий Стьюдента, F-критерий Фишера.
Исследование проводилось в два этапа:
1 ЭТАП проводился осенью 2000г. среди студентов 1-го курса музыкального училища г. Якутска, возраст испытуемых 15-19 лет. На данном этапе в исследовании приняло участие 59 человек (21 юноша и 38 девушек). На данном этапе применялись методики: анкета,
«Незавершенные предложения», беседа, «Ценностные ориентации» М. Рокича (в адаптации Д.А. Леонтьева), «Шкала личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера - Ю. Ханина.
2 ЭТАП - весной 2003г. на той же выборке испытуемых, перешедших на третий курс. Методики: «Незавершенные предложения», беседа, «Ценностные ориентации» М. Рокича, «Уровень субъективного контроля» (в адаптации Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда), «Шкала личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера - Ю. Ханина. На этом этапе была поставлена задача изучения сформированности внутренней позиции профессионала у студентов третьего курса.
Для сбора первичной информации была составлена анкета, включающая девять пунктов, в каждом из которых необходимо выбрать один из предложенных вариантов либо вписать свой вариант (см. Приложение 1). Вопросы анкеты были направлены на получение данных о начальном музыкальном образовании (детская музыкальная школа, подготовительные классы музыкального училища, музыкальный кружок), степени удовлетворенности выбором, мотивах выбора и отношении к музыке. Отдельный блок вопросов позволяет получить начальные сведения о том, что вызывает беспокойство и тревогу.
Похожие диссертации на Развитие внутренней позиции профессионала в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте (На примере музыкального образования)
