Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Художественно-эстетическое воспитание и образование как фактор становления личности 11
1.1. Восприятие искусства, знакомство с культурным наследием как средство воспитания и развития 16
1.1.1. Функции искусства 16
1.1.2. Приобщение к искусству как источник развития личности 19
1.1.3.Механизмы воздействия искусства на личность 23
1.2. Приобщение к искусству через опыт самостоятельной творческой деятельности 27
1.2.1 .Изобразительная деятельность 27
1.2.2.Практическое освоение основ народных промыслов 33
1.3. Искусство как универсальный механизм развития личности 38
Глава 2. Критерии развития личности на этапе взросления 40
2.1. Развитие личности в подростковом и юношеском возрастах 40
2.1.1. Границы возраста 40
2.1.2. Психологическое содержание периода взросления 41
2.2. Личность и индивидуальность 48
2.3. Критерии развития личности в подростковом и юношеском возрастах 51
2.3.1.Мировоззрение и смысложизненные ориентации 51
2.3.2. Временная перспектива личности 54
2.3.3. Мотивационно-потребностная сфера 62
2.3.4.Самоопределение и идентичность 68
2.4. Предмет, объект, гипотеза, цели и задачи исследования 79
Глава 3. Исследование характера влияния художественно-эстетического воспитания и образования на процесс становления личности в подростковом и юношеском возрастах 82
3.1. Организация и методы исследования 82
3.1.1.Характеристика испытуемых 82
3.1.2. Методы исследования 83
3.1.3. Организация исследования 84
3.2.Изучение личностного развития в период взросления 85
3.2.1. Интеллектуальное развитие 85
3.2.2. Смысложизненные ориентации 86
3.2.3. Восприятие произведений искусства как отражение богатства
картины мира 91
3.2.4. Мотивационно-потребностная сфера 97
3.2.5. Временная перспектива личности 103
3.2.6. Креативность и конструктивность в решении жизненных проблем 109
3.2.7. Уровень самоактуализации 112
3.2.8. Статусы идентичности 114
Заключение 120
Библиография 122
Приложение 132
- Восприятие искусства, знакомство с культурным наследием как средство воспитания и развития
- Приобщение к искусству как источник развития личности
- Развитие личности в подростковом и юношеском возрастах
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования
Работа посвящена изучению влияния художественно-эстетического образования, включающего практическое освоение основ народных промыслов, на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах.
Актуальность исследования состоит в том, что, несмотря на большое число теоретических работ, признающих влияние художественной деятельности на становление человека, остается открытым вопрос, как именно воздействует искусство на развивающуюся личность, каков характер его влияния на таком важном этапе развития как период взросления.
В эмпирических исследованиях, преимущественно педагогических,
показано влияние художественно-эстетического воспитания и
образования на развитие познавательных процессов, эмоциональной, нравственной сфер личности, освящены вопросы, связанные с психологией творчества, с проблематикой эстетической и художественной подготовки одаренных детей. В этом контексте актуальность нашего исследования обусловлена тем, что большинство работ адресовано изучению детей дошкольного или младшего школьного возраста, а также взрослых (учителей, студентов). Исследований, направленных на изучение роли художественной деятельности в личностном развитии подростков и юношей, сравнительно мало. Между тем, именно период взросления многие исследователи считают чрезвычайно важным этапом развития между детством и взрослостью, который во многом определяет формирование и становление личности.
Социальная ситуация нестабильности общества, которая характерна для современного этапа в нашей стране, когда размываются социальные
стереотипы, потеряны многие позитивные ценности и нормы, происходят значительные изменения нравственной атмосферы, разрушается прежний тип духовной культуры, усложняет задачу обретения идентичности и формирования "Я - концепции" у современных подростков. Возможно, именно приобщение к искусству, в частности, к истокам национальной культуры и искусства, могло бы способствовать обретению полноценной идентичности подрастающего поколения в нашей стране. К сожалению, в современных условиях школьного обучения родители и учителя, а вслед за ними и дети чаще отдают предпочтение более "прагматичным" дисциплинам: математике, иностранному языку, информатике, игнорируя важность для личностного развития подростка предметов художественно-эстетического цикла. Сегодня предметы художественного цикла входят в школьную программу только до 7 класса, хотя можно предположить, что именно в подростковом и раннем юношеском возрасте приобщение к искусству могло бы сыграть огромную позитивную роль в развитии личности растущего человека.
Противоречия и сложности развития, свойственные этапу взросления, неизбежно приводят к необходимости поиска путей оптимизации процесса становления личности, что подтверждает актуальность изучения влияния приобщения к искусству на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах.
Объект исследования - особенности развития личности в подростковом и юношеском возрастах.
Предмет исследования - параметры личностного развития на этапе
взросления, зависимые от углубленного изучения предметов
художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов.
Цель — проанализировать эффективность и характер влияния художественно-эстетического образования и воспитания на процесс развития личности в подростковом и юношеском возрастах.
Гипотеза - народные промыслы содержат огромный потенциал для развития личности; углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов на этапе подросткового и юношеского возраста способствует продуктивному развитию таких важных сторон личности как мировоззрение, временная перспектива, мотивационно-потребностная сфера, становлению идентичности и индивидуальности.
Задачи настоящего исследования заключались в следующем:
Провести теоретический анализ проблемы влияния эстетического воспитания и образования на развитие личности.
Проанализировать возможный потенциал освоения народных промыслов в развитии личности подростков.
3. Выделить основные критерии, позволяющие объективно судить об
уровне развития личности в подростковом и юношеском возрастах.
4. Разработать базирующуюся на выделенных критериях личностной
зрелости программу экспериментального изучения уровня развития
личности подростков и юношей.
5. Провести сравнительное исследование личностного развития
учащихся, углубленно изучающих предметы художественно-
эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных
промыслов, и школьников, обучающихся по традиционной и
гимназической программам.
Методы и организация исследования. В работе использовался комплекс методик: методика мотивационных предпочтений, методика "5
автопортретов" в модификации О.В.Беловой, методика Вартегга, тест "Смысложизненные ориентации" Д.А.Леонтьева, Школьный тест умственного развития (М.К.Акимова, В.Т.Козлова, Е.М.Борисова и др.), "Самоактуализационный тест" в адаптации Л.Я.Гозмана и др., модифицированный вариант полуструктурированного интервью для изучения статусов идентичности В.Р. Орестовой, контент-анализ сочинений. Результаты исследования подвергнуты обработке методами математической статистики: использованы t-критерий Стьюдента и критерий ф*- угловое преобразование Фишера.
В исследовании приняли участие 256 учащихся 7-11 классов МОУ "Давыдовская гимназия" и общеобразовательной средней школы г.Куровское, обучавшихся по разным программам.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены применением широкого спектра методик, соответствующих цели и задачам исследования, объемом проведенного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла в процессе практического освоения основ народных промыслов содержит существенный потенциал для личностного развития и способствует продуктивному развитию таких сторон личности подростка как мировоззрение, временная перспектива, мотивационно-потребностная сфера.
Художественно-эстетическое воспитание оказывается настолько действенным фактором личностного развития, что позволяет детям со сравнительно низким уровнем интеллектуального развития опережать своих более высоко интеллектуальных сверстников, обучающихся по более сложным базовым программам общеобразовательной школы, по
ряду центральных показателей личностного развития. 3. Ранняя профессионализация, в основе которой лежит знакомство с культурным наследием, приобщение к искусству через опыт самостоятельной творческой деятельности и практическое освоение основ народных промыслов, не приводит к становлению статуса предрешенной идентичности, а является условием формирования полноценной личностной идентичности.
Апробация работы. Полученные в исследовании результаты были представлены в виде сообщений на конференции "Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития" (Белгород, 2003), на конференции молодых ученых (МПСИ, 2005), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии ПИ РАО (2001-2005 гг.).
Полученные в исследовании данные включены в содержание курса возрастной психологии, спецсеминара "Психология подросткового и юношеского возраста" для студентов Московского психолого-социального института (филиал в г. Куровское).
Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные в ней
результаты расширяют представления о влиянии на личностное развитие
подростков и юношей художественно-эстетического образования,
включающего практическое освоение основ народных промыслов. В
диссертации прослежено, как именно влияет художественно-эстетическое
образование на личность в период взросления. Выделены основные
критерии, позволяющие объективно судить об уровне развития личности в
подростковом и юношеском возрастах, которые могут быть
экспериментально изучены. Разработана программа экспериментального изучения подростков и юношей, базирующаяся на выделенных критериях личностной зрелости. Полученные данные вносят определенный вклад в изучение закономерностей психического и личностного развития, обретения идентичности в период взросления.
Практическая значимость определяется обоснованием
эффективности пути личностного развития в подростковом и юношеском возрасте, основанного на приобщении к искусству и народным промыслам, что может быть использовано в работе кружков, школ искусств, центров народных промыслов. Предложенный и апробированный в работе набор операционализированных критериев личностного развития подростков может быть применен в деятельности практического психолога в ходе проведения диагностической, психопрофилактической и коррекционных работ. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 169 наименований, в том числе 14 на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты проведенного исследования, не вошедшие в основной текст диссертации, образцы сочинений, рисунков школьников. Объем диссертации 151 страница.
Восприятие искусства, знакомство с культурным наследием как средство воспитания и развития
Значительное число работ по проблематике художественной деятельности, искусства появилось в 60-80 годах XX столетия. В них по разному представлены функции искусства в жизни человека. Например, Б.Т.Лихачев (1980) наделил искусство идейно-политической и нравственной, познавательно-дидактической и образовательной, развивающей, организационно-педагогической (в решении конкретных воспитательных задач), культурно-социальной (как элемент свободного времени), психогигиенической (эмоционально-психическая разрядка) функциями. Близкий взгляд развивает и известный исследователь искусства И.Е.Кокарев (1980). В его концепции искусства в качестве определяющих названы функции просвещения, воспитания, гносеологическая, гедонистическая. Л.Н.Столович (1985), объявляя основной эстетическую, называет уже функций: эвристическая, коммуникативная, социально организаторская, социализирующая, воспитательная, просветительная, познавательная, прогностическая, оценочная, суггестивная, катарсическая, компенсационная, гедонистическая и развлекательная.
Благодаря росту числа междисциплинарных исследований установился взгляд на искусство как на сложнодинамическую систему, появились теории, обосновывающие идею о полифункциональности искусства. (Ю.Б. Борев, 1988; С.П.Иванов, 2003; А.Лилов,1977; Ю.М.Лотман,1964; С.Х.Раппопорт, 1978 и др.). Развивается системный подход к определению функций художественной деятельности.
Так, М.Е. Марков (1970), опираясь на принцип системного подхода, определяет функции искусства в обществе следующим образом: основная общая функция - познание смысла и эмоциональной стороны человеческой деятельности (художественная деятельность есть освоение эмоционального опыта как совокупности отношений к самым разным объектам). Вторая и общая функция, по М.Е.Маркову, формирование "опыта чувствования" (формирование через практику способности к яркому переживанию, умению воспринять объект в форме эмоционального отношения). Специфическая функция - компенсаторная (глубоко личностное восприятие определенной категории произведений в контексте ситуаций собственной жизни). Подчиненная функция - восприятие в плане познавательно-гносеологическом.
Рассматривая искусство с позиции теории социализации, В.П.Силин (1980) видит основной его функцией приобщение индивида к социальному целому, вычленяя особую роль активного отношения человека и в процессе его социализации, и в освоении искусства. При этом социализирующая функция "поглощает" воспитательную функцию искусства, а коммуникативная и гедонистическая функция являются специфическими средствами социализации индивида. К подфункциям основной функции В.П.Силин относит: нормативную - донесение определенной совокупности знаний (норм, предписаний, представлений и т.п.), которые рекомендуются для усвоения; ценностно-эмоциональную воспитание в индивиде системы ценностных ориентации, с тремя слоями -когнитивным, эмоциональным, поведенческим; эвристическую возбуждение творческой активности индивида, развитие продуктивного воображения.
М.Б. Глотов (1974), рассматривая искусство как многоплановую систему, полагает, что сам факт функционирования искусства на разных уровнях общественной системы требует выявления "особых разрядов его социальных функций". Определяя основными функциями искусства познавательную, коммуникативную, воспитательную, гедонистическую, созидательную, М.Б.Глотов выдвигает положение о раскрытии существенных сторон основных функций через его частные социальные функции. Соответственно идейно-политическое, нравственное и эстетически-художественное воспитание рассматриваются им как частные социальные функции искусства и как проявление, в конечном счете, его основной воспитательной функции.
Приобщение к искусству как источник развития личности
Общепризнанно, что углубленное изучение живописи, графики, декоративно-прикладного искусства, музыки, мировой художественной культуры, эстетики позволяет ближе соприкоснуться с культурой, обеспечивает гармоничное вхождение в культуру. В самом общем виде в концепциях философов (Н.А.Бердяев, 1999; А.Лилов, 1977, 1981; В.С.Соловьев, 1991; П.А.Флоренский, 1994 и др.) культура осмысляется как место пребывания и духовной жизни личности, поиска и приобретения ею своей индивидуальности. По мнению ряда исследователей, именно отраженная в культуре система общечеловеческих ценностей должна стать единственным источником содержания образования и основным средством формирования духовной культуры личности (Л.П. Буева, 1980; В.В. Краевский, 1982; В.А. Лекторский, 1980; И.Я. Лернер, 1981; B.C. Степин, 1991; А.А.Виноградова, 2003 др.).
В контексте нашего исследования наибольший интерес представляют точки зрения психологов в отношении взаимосвязи художественной деятельности и личностного развития человека. Данному вопросу посвящены теоретические работы многих видных отечественных психологов (Б.Г.Ананьев, 1960; Л.С.Выготский, 1991; А.Н.Леонтьев, 1983,1991; Б.М.Теплов, 1999; Д.Н.Узнадзе, 1966 и другие), где так ли иначе отмечается огромный воспитательный потенциал искусства: "Все прикладное значение искусства в конечном счете и сводится к его воспитывающему действию" (Л.С. Выготский, 1968, С. 322).
Обращение к искусству как воспитательному средству имеет свои объективные причины, основывающиеся на специфической природе искусства. Оно - единственное явление, способное оказывать на человека целостное влияние: "Искусство формирует строй чувств и мыслей читателя, зрителя, слушателя. В этом отношении оно почти не заменимо другими формами общественного сознания, хотя каждая из них тоже оказывает воспитательное воздействие на человека. Однако их воспитательное воздействие носит частный характер: мораль формирует нравственные нормы, политика - политические взгляды, философия -мировоззрение, наука готовит из человека специалиста; искусство же действует комплексно на ум и сердце, и нет такого уголка человеческого духа, куда оно не могло бы проникнуть своим влиянием. Искусство формирует целостную личность" (Ю.Б.Борев, 1988, с. 168). Важно, однако, проанализировать, какие стороны личности развивает в наибольшей степени приобщение к искусству, культуре.
В искусстве в художественной форме сконцентрировано и передано многообразное проявление окружающей действительности, жизненный опыт множества людей и поколений, социально-исторический опыт человеческих отношений. Поэтому искусство выступает эффективным средством передачи социального опыта, рационального и эмоционального. Его необычайная сила воздействия на человека заключается не только в том, что оно обогащает его знаниями о процессах и явлениях действительности. Согласно А.А.Леонтьеву (1973) искусство является не просто носителем информации, но и средством развития личности.
Развитие нравственной сферы при общении с произведениями искусства происходит благодаря тому, что они "дают возможность войти "внутрь жизни", пережить кусок жизни в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые" (Б.М.Теплов, 1998).
Являясь одним из мощных средств формирования эмоционально нравственной сферы личности (М.Е.Марков, 1970; А.А.Мелик-Пашаев, 1989; Б.М.Неменский, 1987; Г.Г.Шпет, 1989,1996 и др.), искусство развивает эмоциональную отзывчивость, чуткость, большую восприимчивость. Восприятие произведений искусства расширяет эмоциональный опыт человека, открывая новые, ранее не ведомые ему чувства. По словам Б.М.Теплова, "искусство дает эмоциональный опыт особого рода: оно дает не просто переживание чувств, но и познание их, а через познание чувств оно ведет и к овладению ними" (Б.М.Теплов, 1998, с.201). "Аффект, - писал еще Спиноза,- тем больше находится в нашей власти, чем большим мы обладаем его познанием" (1998, с.202). Таким образом, полноценное художественно-эстетическое образование не только расширяет и углубляет эмоциональную жизнь, но и воспитывает способность владеть и управлять своими чувствами.
"Восприятие искусства, - писал Б.М.Теплов, - активный процесс, в который входят и двигательные моменты (ритм), и эмоциональное переживание, и работа воображения, и "мысленное действование" (Б.М.Теплов, 1998, с.203). Понимание художественного произведения невозможно без умения прочувствовать, эмоционально пережить. По словам Н.Н.Волкова, только эмоциональное восприятие искусства способно породить богатство ассоциаций: "Один раз пережив состояние восторга перед картиной, зритель не забудет его и станет постоянным посетителем музеев и выставок. Только эмоции открывают в искусстве действительный доступ к идее и богатству образа" (Н.Н.Волков, 1976, стр. 13). Если сопереживание отсутствует, то воздействие искусства может не состояться. Опыт со-переживания немаловажен для развития личности человека.
Развитие личности в подростковом и юношеском возрастах
В соответствии с целями данной работы в исследовании принимали участие школьники в возрасте от 14 до 17 лет, которые относятся согласно отечественной периодизации психического развития к подростковому и раннему юношескому возрасту. В периодизации Д.Б.Эльконина (1994) границы подросткового возраста устанавливаются между 10-15 годами, раннего юношеского - между 15-17 годами.
Хронологические границы рассматриваемых нами возрастов разными авторами определяются по-разному (А.В.Запорожец, 1978; Л.И.Божович, 1968; Д.Б.Эльконин, 1971; А.В.Петровский, 1984; Д.И.Фельдштейн,1996 и др.). Однако в нашу задачу не входит подробный анализ проблемы возрастной периодизации. В целом, вступление в подростковый возраст определяется 10-11 годами; его окончание относят к разным годам жизни, начиная от 15 и до 21 года. Ранний юношеский возраст, следующий непосредственно за подростковым охватывает, в среднем, период от 15 до 17 лет.
В западной психологии преобладает тенденция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого является переход от детства к взрослости и границы которого могут простираться от 12-14 до 25 лет (Х.Ремшмидт, 1994; D.R. Ausubel 1975; P.Blos, 1973; E.Buxbaum, 1958 и др.).
В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии достаточно много работ, в которых подробно, обстоятельно и всесторонне рассмотрен процесс развития личности в подростковом и юношеском возрастах, которые часто объединяют в единый период взросления (Р.Бернс, 1986; Л.И.Божович, 1968, 1995; Ш.Бюллер, 1967; Л.С.Выготский, 1931; Ф.Дольто, 1997; Т.В.Драгунова, 1961; И.В.Дубровина, 1989; М.Кле, 1991; И.С.Кон, 1979; А.В.Мудрик, 1977; Ф.Райс, 1999; М.Раттер, 1987; Х.Ремшмидт, 1994; Д.И.Фельдштейн, 1990; Э.Шпрангер, 1966 и др.).
Содержание периода взросления, который все исследователи этого возраста признают важнейшим этапом развития личности, рассматривается разными авторами через разные ключевые понятия и характеристики возраста. Определение психологического содержания подросткового и юношеского возрастов до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной и зарубежной психологии. Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно таких ключевых моментов этой проблемы как ведущая деятельность, центральные новообразования, ключевые задачи развития.
Особую проблему представляет определение критериев, позволяющих судить об уровне и характере развития личности на этапе взросления. Для целей нашего исследования необходимо было выявить из всего многообразия возможных критериев, позволяющих судить об уровне развития личности в подростковом и юношеском возрастах, лишь те, которые, во-первых, имеют глубокие теоретические и эмпирические основания, приняты большинством авторов, а во-вторых, могут быть операционализированы и использованы в экспериментальном исследовании.
Теоретический анализ подходов отечественных и зарубежных психологов к определению критериев, позволяющих объективно судить об уровне развития личности на этапе взросления, позволил сделать вывод о наличии различных точек зрения. Некоторые исследователи полагают, что о развитии личности в подростковом и юношеском возрастах можно судить по сформированности центральных психологических новообразований. Ряд авторов считают, что показателем продуктивности проживания периода взросления может выступать решенность задач развития. Для других психологов критерием развития личности является обретение идентичности и т.п. Остановимся на этом подробнее.
Л.И.Божович (1968), Л.С.Выготский (1931), Д.И. Фельдштейн (1996), Э.Шпрангер (1966), Д.Б.Эльконин (1994) и др. полагают, что показателем развития личности в период взросления является сфоріиированность психологических новообразований.
Психологические новообразования - это психические изменения, которые впервые возникают у ребенка на определенном этапе развития. На каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.
Исследования убедительно показывают, что новообразования каждого уровня, каждой стадии развития личности продолжают формироваться, включаясь в состав последующей стадии или более высокого уровня развития. Становясь основой новых психологических образований, ранее сформированные свойства личности преобразуются под влиянием этих последних, приобретая системные качества более высоких уровней личностного развития. При этом, по мнению Л.И.Анцыферовой (2001), меняется и качество целостного формирования личности. Следовательно, своевременное появление новообразований на каждом возрастном этапе является основой более высокого уровня развития личности, открывает возможности ее полноценного и гармоничного развития.
Организация и методы исследования
В исследовании приняли участие школьники 7-11 классов МОУ "Давыдовская гимназия" и общеобразовательной средней школы г.Куровское, обучавшиеся по разным программам, всего 256 учащихся. В центре нашего внимания было изучение особенностей взросления группы школьников, в которой, начиная с пятого по одиннадцатый класс включительно, осуществлялось углубленное изучение предметов художественно эстетического цикла. Условно обозначим эту группу "Э-группа". Одной из целей занятий по данной программе было обучение профессии художника по керамике. Изучению дисциплин художественно-эстетического цикла отводилось до семи уроков в неделю. На одних занятиях учащиеся приобщались к миру культуры (уроки живописи, музыки, графики, мировой художественной культуры), на других - осваивали ремесло художника по керамике, учились работать с глиной, стеклом, керамикой, красками (труд, декоративно-прикладное искусство). Отметим, что классы, где применялась данная программа, составляли школьники, которые испытывали значительные трудности в усвоении математики и таких гуманитарных дисциплин как русский язык, иностранный язык, литература. 15 % детей перешли сюда из классов коррекции.
В качестве контрольных выступили две группы. Одну из них составили учащиеся гимназических классов, обучавшиеся по программе с углубленным изучением таких гуманитарных дисциплин как русский, иностранный языки и литература. Обозначим эту группу "Г-группа \ В эти классы были отобраны дети с наиболее высокой академической успеваемостью. Вторую контрольную группу составили сравнительно менее успешные школьники, обучавшиеся по традиционной программе. Обозначим ее "Т-группа". Программы данных групп предусматривали с 5 по 7 класс всего два урока художественно-эстетического цикла в неделю - это музыка, изобразительное искусство; а с 8 по 11 класс - раз в неделю урок мировой художественной культуры. В остальном эти группы подростков мало отличаются между собой.
В работе использовался комплекс методик: методика мотивационных предпочтений, "5 автопортретов" в модификации О.В.Беловой, методика Вартегга, тест "Смысложизненные ориентации" Д.А.Леонтьева, Школьный тест умственного развития (М.К.Акимова, В.Т.Козлова, Е.М.Борисова и др.), "Самоактуализационный тест" в адаптации Л.Я.Гозмана и др., модифицированный вариант полуструктурированного интервью для изучения статусов идентичности В.Р. Орестовой, контент-анализ сочинений.
Результаты исследования подвергнуты обработке методами математической статистики: использованы t-критерий Стьюдента и критерий ф _ угловое преобразование Фишера. Исследование проводилось в течение трех лет и включало несколько этапов: На 1 этапе (2001 - 2002 гг.) было проведено пилотажное исследование учащихся 10 классов, которое включало беседы с юношами и девушками, а также контент-анализ сочинений. Кроме этого, была проведена работа по изучению уровня интеллектуального развития школьников с 7 по 11 класс всех трех групп. Результаты диагностики послужили основой для обоснования проблемы исследования, его объекта, предмета, целей и задач. Итогом первого этапа явилось определение основных теоретических и методологических подходов к проведению основного исследования.
На 2 этапе (2002 - 2003 гг.) была использована батарея методик для диагностики особенностей личностного развития учащихся 7- 11 классов. С помощью методик "5 автопортретов", "7 желаний", методики Вартегга были протестированы школьники 7-11 классов; по методике "Смысложизненные ориентации" - учащиеся 8-11 классов. "Самоактуализационный тест" был применен для изучения подростков 9-11 классов.
На 3 этапе (2003 - 2004 гг.) было проведено исследование школьников 10-11 классов с использованием интервью для изучения статуса личностной идентичности.
