Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основания исследования профессиональной культуры психолога образования
1.1. Профессиональная психологическая культура как объект научного исследования 29
1.2. Теоретические основания изучения профессиональной культуры психолога образования и ее развития 61
1.3. Методологические основания изучения профессиональной культуры психолога образования и ее развития 95
Выводы 130
ГЛАВА 2. Образование как сфера приложения и развития профессиональной культуры пси -холога
2.1. Профессиональная психологическая реальность в культурном про-странстве образования 134
2.2. Взаимодействие профессиональных культур в едином образовательном пространстве 172
Выводы 206
ГЛАВА 3. Содержательно-смысловая модель профессиональной психологической культуры
3.1. Сущность профессиональной психологической культуры 209
3.2. Основные составляющие профессиональной культуры и параметры
их описания 241
3.3. Механизмы функционирования и развития профессиональной пси
хологической культуры 273
Выводы 301
ГЛАВА 4. Закономерности развития профессиональной культуры психолога образования
4.1. Свойства личности, создающие условия для развития профессиональной психологической культуры 304
4.2. Свойства сознания, создающие условия для развития профессиональной психологической культуры 338
4.3. Свойства деятельности, создающие условия для развития профессиональной психологической культуры 372
Выводы 406
Заключение 409
Список литературы 420
Приложения 453
- Профессиональная психологическая культура как объект научного исследования
- Теоретические основания изучения профессиональной культуры психолога образования и ее развития
- Профессиональная психологическая реальность в культурном про-странстве образования
- Сущность профессиональной психологической культуры
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современный этап развития системы образования характеризуется гуманизацией ее ценностно-смысловых ориентации, целей, форм и методов. Поиск путей сближения гуманистической и нормативной педагогики, диалогического и предметного подходов к образованию обозначил в конце XX века новый этап его развития, в ходе которого психологические основы образования приобретают институциональную форму. Причинами выделения психолого-методологического содержания образования в предмет особой профессиональной деятельности послужили, во-первых, состояние готовности современной системы образования продуцировать и использовать психолого-педагогические технологии в рамках новой идеологии - идеологии развития, перехода к культурно-исторической дидактике (А.Г. Асмолов), во-вторых, активное развитие психологической службы образования и, в-третьих, осознание и признание психологическим сообществом объективной необходимости и возможности создания самостоятельного профессионального поля деятельности практического психолога в сфере образования.
Потребность в кадровом потенциале, способном реализовать идею психологической практики в образовании, привела в последние годы к резкому повышению количества практикующих психологов, к росту числа вузов, занимающихся подготовкой и переподготовкой специалистов психологического профиля. Превращение профессии психолога в массовую и переход психологической службы образования на профессиональный уровень со всей остротой обозначили проблему качества профессиональной психологической деятельности и подготовки специалистов данного профиля. Связано это с тем, что сегодня в образовании, к сожалению, пока еще сохраняется ситуация, при которой квалифицированных практических психологов, обладающих «культурным психологи-
ческим кодом», значительно меньше тех, кто им не обладает (В.П.Зинченко).
В настоящее время происходит ценностная, статусная и деятельно-стная переориентация психолога в условиях реформирования системы образования, предполагающего создание культурной и мультикультур-ной среды образования и воспитания (Н.Б. Крылова). В этих условиях перед высшей школой стоит задача подготовки психолога способного не только к концептуальному мышлению, но и к раскрытию и реализации собственного профессионально-личностного потенциала, к рефлексивному управлению собственной профессиональной деятельностью, к преобразованию своей субъективной и предметно-профессиональной реальности, что позволит ему занять позицию активного субъекта образовательного пространства и обеспечит эффективное взаимодействие с образовательной средой. Обнаруженное противоречие между необходимостью решения базовой задачи психологического образования и имеющейся системой профессиональной подготовки психологов, ориентированной преимущественно на формирование специальных знаний и профессиональных технологий, с особой остротой выявляет актуальность проведения акмеологически ориентированного исследования развития профессиональной культуры как особого способа преобразования профессиональных знаний, умений и способностей.
В современной акмеологии и психологии развития накоплен богатый научный материал по проблемам профессионального и личностного развития, профессионального роста и мастерства специалиста (К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, А.А. Донцов, Е.А. Климов, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Заметное продвижение в обосновании и развитии культурологических оснований содержания и технологий современного образования, в том числе и университетского, связано с именами СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, Н.И. Вьюновой, В.П.
Зинченко, В.И. Слободчикова, В.К. Шаповалова, Е.Н. Шиянова, Г.П. Щедровицкого и др. На основе культурологического подхода исследован феномен профессиональной педагогической культуры (Е.Н. Богданов, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, А.А. Криулина, В.А. Сластенин и др.).
Появились монографии, диссертации, статьи, посвященные профессионально-психологической культуре учителя и руководителя системы образования, в которых авторы по-разному определяют сущность данного феномена: как способ посредничества между личностью ребенка и культурным опытом человечества (Н.И. Лифинцева), как интегратив-ное личностное новообразование, выполняющее проектно - регулирующую функцию психики в профессиональной деятельности, самоактуализации и самоуправлении (Н.Т. Селезнёва), как интегративное профессиональное качество, как обобщенная интегративная характеристика педагогической деятельности (Ф.Ш. Мухаметзянова). В связи с этим назрела научная проблема обобщения психолого - акмеологических разработок в сферах профессионального мастерства, культивирования процессов профессионального и личностного самоопределения и разработки концепции развития профессиональной культуры психолога образования.
Исходя из вышеизложенных оснований, сформулирована тема диссертационного исследования "Развитие профессиональной культуры психолога образования".
Состояние разработанности проблемы исследования. Психолого - акмеологическое исследование развития профессиональной культуры психолога образования проводится впервые.
Сложность данной проблемы в историко-научном плане связана с недостаточной изученностью вопросов профессиональной и психологической культуры специалиста и практическим отсутствием фундаментальных, теоретико - экспериментальных работ по исследованию профессиональной культуры психолога. В философско - методологическом плане сложность проблемы определяется подходом к анализу культуры
как к сложному и многоаспектному явлению. В научно-предметном плане - акцентом в анализе культуры на ее социально - деятельностные аспекты, что приводит к отождествлению профессиональной культуры с профессиональной деятельностью, а процесс ее развития нередко сводится к освоению структуры профессиональной деятельности и, соответственно, к профессиональному развитию личности. В научно - методическом плане сложность проблемы заключается в отсутствии методического инструментария, имеющего соответствующее концептуальное обоснование.
В разработке концепции профессиональной культуры психолога образования и ее развития особое место заняли труды М.М. Бахтина, А.В. Белого, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, Н.С. Злобина, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, В.М. Розина, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и др., в которых раскрываются аксиологические и онтологические положения философии культуры человека. В психологии термину "культура" как категории анализа не повезло (B.C. Агеев), в ней доминировало изучение соотнесения между собой двух рядов переменных - психологических и социокультурных. Представителями основных научных школ в психологии эта задача решалась по-разному (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,. А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, В.А. Шкуратов, 3. Фрейд, К. Хорни, К.-Г. Юнг, Ж. Лакан, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Коул и др.), при этом практически все они едины в том, что взаимоотношения человека с культурой обусловлены внутренними специфическими психологическими процессами. Однако оказалось, что в психологии недостаточно проработаны вопросы психологической культуры человека в целом. Этим обусловлена целесообразность разработки концептуальной модели профессиональной психологической культуры, теоретически описывающей взаимодействие различных ее типов и форм, переживаний, связанных с освоением профессиональной культуры психологом образования; взаимодействие "своей" и "чужой" культуры.
Комплексность исследования профессионально-личностного развития потребовала обращения к трудам по психологии личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, И.Б. Котова, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), психологии развития (Л.И. Божович, А.В. Петровский, З.И. Рябикина, В.И. Слободчиков и др.), психологии труда и профессий (Е.М. Борисова, Е.М. Иванова, Е.А. Климов и др.), акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Пономаренко и др.), в которых раскрываются различные аспекты профессиональной культуры, методы развития профессионализма.
В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы развития психологической службы образования. Значительный вклад в разработку концептуальных оснований содержания и технологий психологической службы образования внесли А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, А.А. Крылов, СВ. Недбаева, A.M. Прихожан, А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко и др.
Специфика профессиональной деятельности практического психолога рассматривается в работах Ф.Е. Василюка, А.А. Деркача, В.Н. Дружинина, Е.А. Климова, Я.А. Пономарева, Л.А. Радзиховского и др. Проблемы различных сфер деятельности практического психолога получили научно-теоретические и методические обоснования в исследованиях И.А. Архиповой, С.Н. Костроминой, А.Г. Лидерса, А.К. Марковой, А.А. Матвеевой B.C. Мухиной, Е.С Романовой, Е.П. Яковлевой, и др. (психодиагностика), Г.С. Абрамовой, Ю.Е. Алешиной, Н.Л. Белополь-ской, Г.В. Бурменской, Л.А. Венгера, И.В.Дубровиной, О.А. Карабано-вой, Р.С. Немова, Н.Н. Обозова, В.В. Столина, Г.А. Цукермана, Л.Ф. Шеховцовой, И.С. Якиманской и др. (психологическое консультирование), Г.С. Абрамовой, И.В. Дубровиной и др. (психопрофилактика), СВ. Березина, Ю.М. Милания, А.А. Осиповой, И.В. Смолярчук, Г.Б. Яс-кевич и др.(психокоррекция).
Особое направление составляют исследования связи профессиональной деятельности и личностных особенностей психолога. Изучению личностных качеств психолога, обеспечивающих успешность научной или практической деятельности, посвящены работы Г.С. Абрамовой, Н.А. Аминова, С.Л. Арефьева, Н.Н. Богомоловой, А.А. Бодалева, А.Ф. Бондаренко, М.А. Дмитриевой, А.И. Донцова, Жукова Ю.М., О.Т. Мельниковой, Л.А. Петровской, Е.В. Сидоренко, Т.В. Фроловой, Н.Ю. Хрящевой и др.
Требования к личности практических психологов, работающих в различных сферах, определены В.Е. Гавриловым, Л.А. Головей (диагност - профконсультант), А.А. Деркачем, Ю.Н. Емельяновым, Ю.М. Жуковым, А. Ф. Копьевым, М.В. Молокановым, Л.А. Петровской, П.В. Рас-тянниковым (ведущий тренинговых групп), Е. Н. Лешуковой, Г.И. Мара-сановым, Н.Н. Обозовым (психолог-консультант).
В ряде диссертационных исследований и статей рассматриваются проблемы интегральной индивидуальности (Т.А. Попова), ценностных ориентации в структуре ПВК (А.В. Серый), профессионально - личностного развития психолога образования в процессе обучения в вузе (Л.В. Темнова), предлагаются модели профессиональной компетентности психолога (Т.Ю. Базаров, Ю.В. Варданян), исследуется становление мен-тальности педагогов и психологов (Д.В. Оборина), изучаются различные аспекты взаимодействия психолога и педагога (Т.С. Леви, В.А. Малико-ва, О.А. Мальцева, М.И. Плугина, И.Г. Сизова, О.Н. Усанова).
В рамках нашей концепции исследованы особенности профессионально-перцептивной культуры (И.В. Аксенова), профессионального самосознания (А.О. Шарапов), мотивационных ресурсов профессионального роста (С.С. Чеботарев) психолога образования.
Вместе с тем, большинство этих работ рассматривают лишь отдельные аспекты личности и деятельности практического психолога, в них недостаточно реализованы идеи антропологического подхода, рассматривающего культуру как "человеческое в человеке", не реализован
целостный подход к личности, сознанию и деятельности практико-ориентированного психолога. В этой связи возникает необходимость перехода от исследования отдельных проявлений профессиональной культуры психолога образования к исследованию развития ее как целостного образования. Это, в свою очередь, требует конкретизации понятия "профессиональная психологическая культура" через такие сопряженные с ним понятия, как "психологическая культура", "культура профессиональных знаний", "культура профессиональных действий", "культура понимания", "культура интерпретации", "предельные ценностные ориентиры" и "предельные структуры мировосприятия", а также верификации возможности развития этих компонентов профессиональной культуры психолога образования.
Анализ состояния разработанности проблемы исследования, изучение опыта работы практикующих психологов образования, опыта профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов образования позволил обнаружить следующие противоречия:
между требованиями педагогической практики, нуждающейся в высококвалифицированном психологе, и "слабой" его профессиональной культурой, а также неготовностью системы высшего и послевузовского психологического образования обеспечить ее становление и развитие;
между объективной потребностью педагогической практики в психологе как субъекте профессиональной культуры и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ ее развития;
между изменившимися ценностными ориентациями общества в целом и достаточно консервативными ценностями в образовательно-профессиональной среде;
- между признанием необходимости использования в процессе
профессиональной подготовки психолога современных культурологиче
ских концепций и технологий и недостаточной их востребованностью
практикой профессионального психологического образования;
- между декларируемым психологией личностно - ориентированным подходом к процессу подготовки психологов (специалистов) и неготовностью его использовать на практике и т.д.
Таким образом, актуальность данной работы обусловлена, во-первых, необходимостью теоретического осмысления активно развивающейся профессии психолога образования. Во-вторых, необходимостью профессионализации образования как области профессиональной психологической деятельности в целях минимизации возможных искажений ее целей, способов и средств. В-третьих, дефицитом отечественных исследований в области интеграции профессионально культурной проблематики в сложившуюся систему психологического знания.
Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: в чем сущность профессиональной психологической культуры и каковы условия, принципы и механизмы ее развития и оптимизации?
Цель исследования - разработать и научно обосновать концепцию развития профессиональной культуры психолога образования.
Ведущая идея теоретической концепции исследования заключается в следующем: профессиональная культура психолога образования как особый способ преобразования профессиональных способностей и умений, как высший смысл, заданный системой предельных ценностных ориентации и "стягивающий" предметные смыслы профессиональных действий в некоторое нехаотическое единство, образуется на пересечении профессиональной личности, сознания и деятельности, которые выступают "системой координат", зафиксированной вне профессиональной культуры и содержат в себе критерии ее оптимальности. Реализация ведущей идеи предполагает несколько иное, по сравнению с имеющимися подходами, понимание профессионального развития личности психолога и требует преобразования сложившейся системы профессиональной психологической подготовки на основе культурологического подхода. Be-
дущая идея находит свое отражение в гипотезе и положениях, выносимых на защиту.
Гипотезы исследования:
1. Системообразующим фактором профессионализма психолога об
разования является профессиональная культура, в связи с чем ее разви
тие становится специальным предметом психолого - акмеологического
исследования. В основу понимания профессиональной культуры психо
лога как процесса и качества профессиональной психологической дея
тельности в условиях образования положена интенционально-
динамическая модель. Согласно этой модели профессиональная культу
ра, с одной стороны, является процессом создания, хранения, освоения и
защиты экзистенциальных и ментальных норм профессии, превращен
ных в профессиональные структуры личности, сознания и деятельности;
с другой стороны, профессиональная культура - это культивирование
качества профессиональной деятельности в условиях педагогического
пространства.
2. Феноменологическую и онтологическую сущность профессио
нальной культуры психолога образования отражает "высший смысл", ко
торый задает имплицированная в культуре универсальная система пре
дельных ценностных ориентиров, "стягивающая" все предметные смыс
лы профессиональных действий психолога в нехаотическое единство и
отражающая качественно новое состояние профессионального самооп
ределения субъекта практико - ориентированной психологической дея
тельности в контексте функционирования системы образования.
3. Концептуальные положения интенционально-динамического подхода к профессиональной психологической культуре и ее развитию находят отражение в качественных характеристиках элементов, в типологии, механизмах функционирования и развития, в обосновании места данного феномена в системе образования и соотнесении его с педагогической культурой и общими ценностями образовательного пространства, в принципах построения системы профессиональной психологической, в
отношении к профессиональной культуре как качественно новому уровню профессионального развития личности психолога.
4. Профессиональная культура психолога образования порождается
и развивается в процессе профессионального взаимодействия как ситуа
ции развертывания систем непосредственных и опосредованных отно
шений субъекта и объекта профессиональной практико - ориентирован
ной психологической деятельности и синтеза этих систем, осуществ
ляющегося по мере достижения поставленных целей взаимодействия.
Объект исследования - профессиональная культура психолога образования как предмет научного анализа и концептуализации.
Предмет исследования - процесс развития и становления профессиональной культуры психолога образования.
Задачи исследования:
Обосновать теоретико - методологические основы разработки психолого - акмеологической концепции профессиональной культуры психолога образования и ее развития.
Разработать интенционально-динамическую модель профессиональной культуры психолога образования, определив критерии, уровни функционирования, этапы и основные механизмы развития.
Исследовать особенности профессиональной деятельности психолога образования и определить сущностные характеристики профессиональной психологической культуры.
4. Провести структурно - функциональный и структурно - динамический анализ профессиональной культуры психолога образования.
5. Разработать критерии развития профессиональной психологиче
ской культуры, позволяющие изучить особенности ее проявления на
разных этапах развития и возможности создания условий для актуализа
ции и оптимизации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: идеи системного, синергетического, семиотического, герменевтического, профессионально-культурного (психологического) и акмеологического
подходов, в частности, идея о "культурном восхождении" личности посредством овладения собой через знак и текст культуры и понимание основного закона формирования человека путем создания "культуры истории и исторической культуры" (Л.С. Выготский); идеи системной детерминации развития деятельности (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); идеи самоорганизации, самоструктурирования и самоуправляемого развития сложных систем (СП. Курдюмов, Е.Н. Князева, Г. Ни-колис, И.Р. Пригожий, Г, Хакен и др.); концепция неравновесных состояний (А.О. Прохоров); идеи смысловой организации мира культуры и личности (Л.М. Баткин, СИ. Великовский, Ю.Н. Давыдов, В.П. Козловский, В.В. Налимов, Б.А. Сосновский и др.); идеи гуманитарной методологии, ориентированной на конкретную личность (М.М. Бахтин, Х.-Г. Гадамер, В.М. Розин, А.А. Ухтомский и др.); идеи заданного подхода (О.С. Анисимов, Ю.М. Забродин); идеи субъектности личности (СЛ. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова, В.А. Петровский, И.Б. Котова и др.) и психологии развития (Б.Г. Ананьев, Л.С Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, B.C. Мухина, В.В. Рубцов, В.И. Слобод-чиков и др.); взаимосвязи деятельности и личности, профессии и сознания (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, А.А. Крылов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, А.Г. Шмелев и др.). Выбор данных методологических ориентиров связан с методом моделирования, адекватным предмету исследования и являющимся общим для всех названных подходов.
Исходные методологические позиции позволили разработать концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность профессиональной культуры психолога образования и ее развития.
Для разработки концепции существенное значение имели работы, выполненные в русле антропоцентристского (Б.Г. Ананьев), эволюци-онно - экологического (Л.Н. Гумилев, В.В. Петухов и др.), философского
(А.В. Белый, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, Л.С. Франк и др.), культурологического (М.М. Бахтин, Л.М. Баткин, Ю.Н. Давыдов, Ю.М. Лотман, и др.) направлений в исследовании культуры; теоретико-методологические принципы построения и развития практической психологии и психологической службы (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.); современные подходы к описанию профессии (Е.А. Климов, Е.С. Романова и др.). В качестве источниковой базы исследования выступили труды отечественных и зарубежных психологов по проблемам связи культуры и психики человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Шкуратов, 3. Фрейд, К.-Г. Юнг, К. Хорни, Э.Фромм, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Коул, Ж. Пиаже, и др.).
Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности отражают решение значимой научной проблемы, связанной с разработкой концепции развития профессиональной культуры психолога образования и заключаются в следующем:
разработана целостная научная концепция развития профессиональной культуры психолога образования;
обоснована идея о порождении профессиональной культуры как ситуации развертывания систем отношений субъекта и объекта профессиональной деятельности в процессе их взаимодействия и синтеза этих систем, осуществляющегося по мере достижения целей взаимодействия, и идея о развитии профессиональной культуры психолога образования как качественном преобразовании в особые структуры и особый способ деятельности профессиональных способностей и умений;
обоснованы и введены в понятийно - терминологический аппарат психологии высшей школы, психологии труда и акмеологии понятия "культурное" и "внекультурное профессиональное действие", "культурное" и "внекультурное профессиональное знание", "аутопсихологическая культура"; понятие "профессиональная психологическая культура" по-
лучило четкое определение, отличное от имеющихся, и очерченную сферу употребления;
полученные результаты исследования обогащают имеющиеся концепции профессионально-личностного развития введением в них гуманитарно-культурологической инварианты;
разработана интенционально-динамическая модель профессиональной психологической культуры и ее развития, которая может быть использована в исследовании проблем профессиональной культуры и применена в процессе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов образования.
Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том,что:
впервые дан концептуальный анализ профессиональной культуры психолога образования, выявлены теоретико-методологические основания для выделения ее как особого способа реализации профессиональной психологической деятельности в области образования и формы отражения качественно нового уровня профессионального развития личности психолога;
разработанная модель профессиональной культуры психолога образования позволяет исследовать фундаментальные вопросы, относящиеся к природе профессиональной психологической культуры, ее качественному своеобразию и профессиональному содержанию, месту и роли в образовательном пространстве. Установлено, что профессиональная культура психолога образования обеспечивает педагогической системе функционирование, адекватное природе человека, а психологу - самоуправление, самоорганизацию и самоопределение;
- обоснован интенционально-динамический подход, обеспечивший
рассмотрение профессиональной культуры психолога образования как
процесса и качества профессиональной психологической деятельности в
сфере образования и позволивший выделить этапы и типы профессио
нальной культуры;
- определены социально - психологические основы развития профессиональной психологической культуры, которые содержатся в структуре педагогического пространства, в разнообразных связях и отношениях между его элементами. Данные отношения позволили осмыслить тенденции динамично развивающегося профессионального сознания психолога и связанные с этим его приоритеты, выявить характер профессиональной активности психолога образования и закономерные связи личности, сознания и деятельности с профессиональной культурой;
- выявлены основные механизмы функционирования и развития профессиональной культуры психолога образования и принципы построения системы профессиональной подготовки и повышения квалификации психологов образования.
Практическая значимость исследования определяется принципиальной возможностью использования его результатов в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов образования. Теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, создают основу для научного обеспечения учебной и воспитательной работы в вузе, построения профессионально направленного, диалогового общения преподавателей со студентами. Предлагаемый теоретический подход является основой для разработки модели диагностики и прогнозирования динамики освоения профессиональной психологической культуры на этапе адепта и программ повышения готовности студентов к развитию культуры в процессе самостоятельного осуществления профессиональной деятельности. Теоретические положения и модель, предлагаемая в исследовании, могут быть использованы практикующими психологами в качестве инструмента анализа профессиональной деятельности и себя как ее субъекта в целях окультуривания профессиональных знаний, ценностных ориентации и профессиональных приемов.
Монографии, учебные пособия, программы и статьи могут быть использованы в массовой практике подготовки психологов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; полнотой рассматриваемого предмета изучения, подвергнутого анализу на уровне сущности, явления и действенности; применением комплекса методов исследования,адекватного цели, предмету, задачам и логике исследования; целенаправленным анализом массовой психологической практики в образовании; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы; широкой научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях; репрезентативностью объема выборки; корректным применением математико-статистического анализа данных с помощью профессиональной компьютерной программы "Stadia".
Этапы и методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретические (логико-исторический, ана-литико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, индуктивно-дедуктивный; метод теоретического моделирования), эмпирические (наблюдение, эксперимент, стандартизованные самоотчеты, анкетирование, анализ профессиональной деятельности психологов образования, моделирование профессиональных ситуаций консультирования, психодиагностики и т.д.) и диагностические методики, как формализованного характера (самоактуализационный тест Э. Шострома в адаптации Л.Я. Гозмана, М.В. Кроз и М.В. Латинской, тест - опросник жизненных ориентации и методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева, 16-ти факторный личностный опросник Р. Кеттела, опросник самоотношения В.В. Столина и СР. Пантелеева, опросник социально-психологической адаптации А.К. Осницкого, техника Q-сортировки, методика изучения уров-
ней развития психологического мышления, и методика изучения стилей мышления, психосемантический дифференциал и др.), так и проективного характера (методика изучения когнитивных стилей Г. Берулавы, ЦТО, рисуночный тест "Я-реальное" - "Я-идеальное" и др.) методы обработки эмпирических данных: качественные (контекстуальный лексико-семантический анализ) и количественные (описательная статистика, корреляционный, факторный и кластерный анализ, подсчет t - критерия); методы анализа результатов исследования (структурно-функциональный и структурно-уровневый).
Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Первый этап (1982 - 1989 г.г.). Целенаправленное изучение проблемы профессионального самосовершенствования как показателя самоопределения личности специалиста и готовности к самореализации, способности к самопознанию и самооценке профессионально важных качеств личности, выявление структуры, функций профессионального самосознания личности, его места и роли в профессиональном самосовершенствовании и степени ее разработанности в возрастной и педагогической психологии, проведение опытно-экспериментальной работы. Результаты эмпирического исследования психологических основ профессионального самовоспитания учителя нашли отражение в кандидатской диссертации, защищенной в 1984 году. Проведение психологического анализа формирования психологических понятий и профессиональных ценностей у студентов вуза. Разработка программы и проведение эмпирического исследования.
Второй этап (1990 - 1998 г.г.). Изучение вопросов, связанных с психологией личности и деятельности психолога образования; обоснование теоретико-методологических позиций по проблеме профессиональной культуры психолога образования, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, культурологии, социологии, педагогике); построение концептуальной модели профессиональной куль-
туры психолога образования, включающей сущность, функции, уровни, механизмы функционирования и развития, а также принципы построения системы развития профессиональной культуры психолога. Изучение опыта профессиональной деятельности психологов образования, изучение опыта профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации практикующих психологов образования. Проведение опытно-экспериментальной работы по изучению субъективных факторов, организующих пространство профессиональной культуры психолога образования и детерминирующих ее развитие.
Третий этап (1999 - 2002 г.г.). Подготовка и издание монографий, учебных пособий по проблеме исследования; систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде текста диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Белгородский государственный пединститут (Белгородский педуниверситет и в настоящее время Белгородский государственный университет (Бел-ГУ)), где с 1989 по 2002 год проводилось исследование в процессе преподавания дисциплин профессионального блока, руководства учебными и производственными практиками, курсовыми и дипломными работами, исследовательскими студенческими группами. Экспериментальной работой на разных этапах исследования также были охвачены Орловский, Тамбовский, Магнитогорский государственные университеты. Курский государственный педагогический университет. На разных этапах в исследовании участвовали студенты-психологи 1-5 курсов, практикующие психологи системы образования. В целом исследованием было охвачено 750 человек, в т.ч. 575 студентов и 175 практикующих психологов системы образования.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальных идей (концепции) и положений по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза и
Института повышения квалификации, зав. кафедрой практической психологии (в настоящее время кафедра психологии развития и консультативной психологии), научного руководителя аспирантов и соискателей, руководителя Белгородского регионального отделения Российского Психологического общества (РПО), члена Координационного совета РПО, члена УМО университетов по психологии. Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная культура психолога образования представляет собой специфический способ преобразования профессиональных способностей и умений психолога в такую структуру и такой способ действия, результат, устойчивость и однозначность которого, не только не зависят от случайного стечения индивидуально - профессиональных способностей и умений конкретного психолога, но и наполняется иным, отличным от предметного, духовным содержанием.
Содержательно-смысловая модель профессиональной культуры психолога образования образована субъективно устойчивой иерархией смыслов, организующей профессиональное психологическое пространство в рамках образовательного. Профессиональная культура придает всем отдельным предметным смыслам профессиональных действий психолога некую универсальную систему отсчета, некий "высший смысл", объединяющий их в определенное, нехаотическое единство. Высший смысл профессиональной деятельности психолога образования apriori задает имплицированная в культуре профессии система предельных ценностных ориентиров и предельных структур мировосприятия, изобретаемая культурой для сохранения специфики профессии.
3. Профессиональная культура психолога образования, отражая
всеобщность и обоснованность профессии в единстве ее нормативной и
нравственной сторон, характеризуется структурной сложностью, имею
щей различные уровни и сферы проявления. Структурный подход позво
лил выделить теоретические представления и ценности, посредством ко
торых проявляется профессиональная культура психолога образования.
На уровне профессии теоретические представления, на основе которых создается культура профессии психолога образования, задают ее концептуальное основание; система ценностей, для реализации которой она и создавалась, - ценностное основание. На уровне субъекта (интрасубъ-ектный уровень) концептуальные и ценностные основания преобразуют индивидуальные способности и умения в особые смысловые субъективные структуры, выполняющие функцию ядра профессиональной культуры психолога и отражающие ее потенциальное состояние. На уровне деятельности (интерсубъектный уровень) происходит самореализация профессиональных способностей и умений, преобразованных в особые структуры и особый способ профессионального действия, которая отражает актуальное состояние профессиональной культуры психолога образования. Актуальное состояние профессиональной психологической культуры раскрывает характер и особенности самоопределения, задающего нормы и модели профессионального поведения психолога.
4. Предельными ценностными ориентирами профессиональной деятельности психолога образования, определяющими ее границы и структурирующими систему ценностей профессии, является ценность жизни и права на собственное ее построение и ценность Я. Эти ценности изобретены культурой профессии психолога образования для того, чтобы универсализм культуры образования не обернулся для психологов утратой собственной профессиональной ориентации. По отношению к профессиональному опыту психолога образования система предельных ценностных ориентиров выступает в качестве первичной и накладывает на личность психолога, ее сознание и деятельность печать профессиональной психологической культуры. При этом высший смысл на уровне профессии объективно имеет, а на уровне субъекта должен иметь субъективную природу, что, с одной стороны, раскрывает культуропорождаю-щую функцию профессиональной психологической культуры, с другой, показывает, что культура не транслируется, а осваивается субъектом
профессиональной психологической деятельности в ходе напряженной внутренней работы.
Построение психолого-акмеологической концепции предполагает учет механизмов поэтапного развития профессиональной культуры психолога образования и закономерностей их функционирования в зависимости от этапа и типа культуры. На разных этапах развития профессиональной культуры психолога образования роль психологических механизмов выполняют: рефлексия, риск непонимания, самоактуализация, психологическая интерпретация, личностное понимание, профессиональная идентификация, трансцендентальные переживания, соотношение нормативных и ценностных механизмов. Особая роль в развитии профессиональной культуры психолога принадлежит механизму психологического гомеостаза как динамического постоянства внутреннего мира личности, обеспеченного аутопсихологической, со циально-психологической культурой и культурой психической деятельности
Функционирование и развитие профессиональной культуры психолога определяется воздействием разнообразных объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся "нормативные аспекты" культуры профессии и состояние социокультурного образовательного пространства, к субъективным - профессиональное состояние личности, сознания и деятельности. Объективные факторы составляют контекстную основу профессиональной культуры, их действие ориентировано на профессиональное сознание психолога. Действие субъективных факторов акцентировано на самосознании. Таким образом, если объективные факторы детерминируют двойную адаптацию психолога - к профессии и к педагогической ситуации (пространству), то субъективные детерминируют направленность психолога на самоактуализацию и самореализацию в профессиональной деятельности.
Явления профессионализации и профессиональной культуры соотносятся как процессы развития и становления. Необходимым и способствующим условием возникновения профессиональной культуры
психолога выступает процесс профессионального развития личности, который предшествует или идет параллельно с процессом становления культуры. В то же время становление профессиональной культуры отражает качественно новый уровень профессионального развития личности.
Профессиональная культура психолога образования развивается в процессе овладения личностью профессией и проявляется только в профессиональной деятельности, что свидетельствует о ее деятельност-ной природе. При этом она не сводима ни к профессиональной личности, ни к профессиональному сознанию, ни к профессиональной деятельности. В процессе профессионального развития и личность, и сознание, и деятельность, как ее интегральные свойства, приобретают такие характеристики, которые, вступая во взаимодействие, образуют новое свойство целостной системы - профессиональной культуры, - не сводимое ни к одному из них. Таким образом, с одной стороны, профессиональная культура психолога образуется на пересечении профессиональной личности, сознания и деятельности. С другой стороны, образуя "систему координат", зафиксированную за пределами профессиональной культуры, профессиональная личность, сознание и деятельность содержат в себе ее критерии, к которым относится самоактуализация, рефлексия, удовлетворенность, самоидентичность
Структурная сложность профессиональной культуры психолога образования связана с тем, что ее функционирование и развитие связано с личностью, сознанием, деятельностью психолога и с взаимодействием с субъектами образовательного пространства. Профессиональная культура психолога образования структурируется на профессиональную ау-топсихологическую, социально - психологическую и культуру психической деятельности, каждая из которых включает в себя перцептивную культуру, культуру мыслительной деятельности, результатом функционирования которых, в свою очередь, является культура профессиональных знаний, культура ценностей, культура личностного понимания, культура интерпретации и самоинтерпретации и культура рефлексии.
Предлагаемый подход позволяет каждый элемент в структуре профессиональной культуры психолога образования, как целостной системы, рассматривать как несущий предметный смысл, т.е. выполняющий определенную для него функцию, и в то же время предполагающий существование других, столь же необходимых элементов и функций.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научных статьях, методических рекомендациях, программах, докладах и тезисах, опубликованных в г.г. Армавире, Барнауле, Белгороде, Воронеже, Грозном, Курске, Магнитогорске, Москве, Нижнем Новгороде, Перми, Санкт-Петербурге, Семипалатинске, Смоленске, Ставрополе, Тамбове, Туле, Тюмени, Уфе, Челябинске.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Белгород, 1990, 1998; Москва, 1994, 1999, 2000; Уфа, 1999; Тула, 2000), всероссийских (Белгород, 1996, 1999, 2000, 2001; Куйбышевв, 1989; Магнитогорск, 1993; Москва 1998; Армавир, 2000; Бийск 2000; Воронеж, 2001; Тюмень, 1991; Семипалатинск, 1991), региональных и межвузовских (Белгород, 1990; Воронеж, 1989; Курск, 1994; Ставрополь, 2002) научно-практических конференциях; международном Российско-Польском научном симпозиуме (Белгород,2000); федеральном семинаре-совещании (Н.Новгород, 1994); межвузовском координационном совещании (Москва, 1989). Материалы исследования ежегодно обсуждались на внутривузовских отчетных научно-практических конференциях и на заседаниях кафедры практической психологии и психологии развития и консультативной психологии Белгородского государственного университета.
Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в процессе участия в разработке профессионального образовательного стандарта по специальности 020400 * - психология; в деятельности коллектива кафедры практической психологии (в настоящее время кафедры психологии развития и консультативной психологии) в процес-
се разработки учебных планов подготовки психологов на базе БелГУ; разработки и реализации учебных программ по дисциплинам федерального и регионального компонентов профессионально блока учебного плана специальности 020400 - психология ("Введение в профессию", "Основы психодиагностики", Экспериментальная психология", "Общий психологический практикум", "Математические методы в психологии", "Основы психологического консультирования"; содержания психологических практикумов по практико-ориентированным учебным дисциплинам; спецкурсов, спецсеминаров и спецпрактикумов по специализациям 020412 - психология развития и возрастная психология и 020414 - психологическое консультирование; курсов по выбору "Профессиональная культура психолога образования: сущность и функции", "Психология профессионального самосознания практического психолога", "Методы психодиагностики профессионального самосознания", "Перцептивная культура психолога образования"; при разработке программ учебных практик по психодиагностике и психологическому консультированию, а также программы производственной практики. Результаты исследования использовались при разработке городской и областной программ развития образования.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов и заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы и обосновывается актуальность темы исследования; определяются предмет исследования, цель, гипотеза и задачи; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляется обзор методов и этапов теоретико - экспериментального исследования, сферы апробации и внедрения результатов, структура работы.
В первой главе "Теоретические и методологические основания исследования профессиональной культуры психолога образования" обос-
новывается совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования профессиональной культуры психолога образования; дается анализ современного состояния разработки проблем профессиональной психологической культуры; обосновываются ведущие идеи и логика исследования.
Во второй главе "Образование как сфера приложения и развития профессиональной культуры психолога" обосновывается сущность и особенности профессиональной психологической реальности в культурном пространстве образования; раскрывается современное состояние социокультурного образовательного пространства; анализируются специфические связи профессиональной педагогической и профессиональной психологической культуры в едином образовательном пространстве; обосновывается подход к взаимодействию психолога с учителями как к условию развития, реализации и сфере приложения его профессиональной культуры.
В третьей главе "Содержательно-смысловая модель профессиональной психологической культуры" раскрывается сложная и многоаспектная сущность профессиональной культуры психолога образования, ее структурно-функциональная организация; выделяются уровни репрезентации, существования и структурирования профессиональной культуры; обосновывается критерий структурирования, каким выступает субъект как носитель культуры, превращающий разрозненные элементы в целостную, тождественную самой себе, функциональную систему; раскрываются механизмы становления и развития профессиональной культуры психолога на разных этапах ее развития; анализируются этапы развития культуры на уровне профессии психолога образования и на уровне субъекта профессиональной психологической деятельности.
В четвертой главе "Закономерности развития профессиональной культуры психолога образования" рассматриваются закономерные связи личности психолога, профессионального сознания и культуры профессии психолога образования; обосновывается подход к становлению про-
фессиональной психологической деятельности как к процессу ее окультуривания; выделяются свойства профессиональной личности, сознания и деятельности, вступающие в закономерные связи и отношения, результатом которых является становление профессиональной психологической культуры; обосновывается понимание (подход) к личности, сознанию и деятельности психолога как к "системе координат", зафиксированной за пределами профессиональной культуры и содержащей критерии ее оптимальности.
В выводах в краткой форме представляются содержательные итоги, отражающие решение конкретных задач психологического исследования профессиональной культуры психолога образования.
В заключении дается краткий обзор проведенного исследования, общая оценка эффективности содержательно-смыслового подхода к развитию профессиональной культуры, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Профессиональная психологическая культура как объект научного исследования
Профессиональная культура в качестве предмета прикладных и теоретических исследований проблематизировалась сравнительно недавно. Термин "профессиональная культура" раскрывает предметное содержание культуры, определяемое спецификой конкретной профессии, профессиональной деятельности и профессионального сообщества. Конкретность предметного содержания профессиональной культуры находит отражение в терминах "профессиональная культура педагога", "профессиональная культура психолога", или "профессиональная педагогическая", "профессиональная психологическая культура.
Общефилософское понимание культуры и культурологические традиции позволяют в исследовании профессиональной культуры, ее формирования и развития выделять две тенденции: тенденции интеграции и дифференциации. С одной стороны, культура определяется как интегрированное, целостное, системное образование, а, с другой стороны, подчеркивается необходимость ее дифференциации на отдельные составляющие и направления. Это находит отражение не только в выделении профессиональной культуры как особой составляющей культуры личности, но и в выделении таких форм профессиональной культуры, как "дидактическая культура учителя", "рефлексивная культура госслужащих", "перцептивная культура психолога" и т.п.
Анализ литературы по философии, культурологии, социологии, педагогике и психологии показал, что при оперировании понятиями в работах допускается их смешение, когда не только центральное понятие заменяется периферийным, но и содержание одного подменяется содер жанием другого или нескольких понятий. Так, в частности, произошло с понятием "профессионально-психологическая культура", содержание которого рассматривается через содержание понятий "психологическая" и "педагогическая культура".
Использование метода категориальных оппозиций (238, 62), предполагающего рассмотрение системы понятий, выраженной в категориальных оппозициях, позволяет более полно определить категорию "профессиональная психологическая культура" через ее отношения с соотносимыми категориями. На основе метода категориальных оппозиций в работе определен понятийный ряд исследования феномена "профессиональная психологическая культура", включающий в себя наиболее общие систематизирующие категории, содержащие в себе понятия меньшей степени обобщенности (В.М. Розин).
Познание сущности феномена "профессиональная психологическая культура" с помощью метода категориальных оппозиций потребовало специального обращения к исследованиям, посвященным проблемам психологической и профессионально-психологической культуры, а также к исследованиям проблем личности и деятельности психолога образования.
В последнее время как со стороны теоретиков, так и со стороны практиков заметно усилился интерес к проблемам личности и деятельности психолога образования. Теоретической причиной возникновения такого интереса послужила разработанная И.В. Дубровиной (125) концепция развития школьной психологической службы, инициировавшая поиск оптимальных ее моделей (М.Р. Битянова, Е.В. Бурмистрова и др.), разработку содержания и технологий основных видов деятельности школьного психолога. Научно-теоретические и методические основы диагностике - коррекционной и психопрофилактической работы, а также психологического консультирования и просвещения нашли отражение в исследованиях и методических разработках И.А. Архиповой, С.Н. Кост-роминой, А.К. Марковой, А.Г. Лидерса и Е.П. Яковлевой, А.А. Матвеевой, B.C. Мухиной, Е.С. Романовой, СВ. Березина, Ю.М. Милания, А.А. Осиповой, И.В. Смолярчук, Г.Б. Яскевич; Г.С. Абрамовой, Г.В. Бурмен-ской, Л.А. Венгера и Г.А. Цукерман, И.В.Дубровиной, О.А. Карабано-вой, И.С. Якиманской и др.
Практическими причинами обращения к культурной специфике профессии практического психолога образования являются бурное ее развитие и связанная с этим необходимость поиска факторов достижения психологами профессионального успеха и дополнительных возможностей взаимодействия с педагогическими коллективами с целью успешного решения задач образования.
Имеющиеся на сегодня концептуальные разработки проблемы психологической службы в образовании (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, А.А. Крылов, СВ. Недбаева, A.M. Прихожан, Е.Ф. Рыбалко, А.А. Реан) и потребности практики дают толчок развитию научных исследований в области психологии личности и деятельности, личностно - профессионального развития психолога.
В ряде диссертационных исследований рассматриваются проблемы интегральной индивидуальности (Т.А. Попова) и ценностных ориентации в структуре профессионально важных качеств школьного психолога (А.В. Серый), исследуется становление ментальности педагогов и психологов (Д.В. Оборина), изучаются различные аспекты взаимодействия психолога и педагога (Т.С. Леви, В.А. Маликова, О.А. Мальцева, М.И. Плугина, И.Г. Сизова, О.Н. Усанова и др.).
Теоретические основания изучения профессиональной культуры психолога образования и ее развития
Сложность предмета нашего исследования состоит в том, что понятие "культура" не имеет общепризнанной трактовки. Все авторы, ис следующие различные аспекты культуры (философский, социологический, лингвистический, психологический и т.д.), ее виды (духовная, гуманистическая, политическая, педагогическая и др.), едины в объяснении закономерного разнообразия определений культуры разнообразием самого явления культуры, его феноменов и проявлений. Мы не ставим перед собой задачу давать оценку и проводить подробный анализ различных подходов и направлений в исследовании культуры, представленных в философии, социологии, культурологии. В соответствии с предметом исследования, каковым выступает развитие профессиональной психологической культуры, интерес для нас представляют только те работы, в которых различные аспекты культуры рассматриваются в связи с человеком и его психикой.
Среди научных направлений и подходов наиболее концептуально близкими к исследуемой нами проблеме являются антропологическое и эволюционно-экологическое направления, а также подходы философского направления, базирующиеся на деятельностной интерпретации культуры как способа человеческой деятельности и как процесса творческой деятельности и развития личности, и подход к культуре как к культуре "Я".
В работах эволюционно-экологического направления в исследовании культуры, рассматриваемой в качестве адаптивной системы, основной идеей в решении сложного вопроса взаимодействия культурной и природной плоскостей является идея гармонизации (109; 280; 379 и др.). Особый вклад в развитие взгляда на культуру как на аналог естественного отбора внесла теория В.И. Вернадского, в которой ноосфера осмысливается как качественно новый этап биосферы, обусловленный историческим развитием человека, его трудовой и интеллектуальной деятельностью (84; 83). По мнению ученого, именно разумное развитие челове ческого общества способствует целенаправленному прогрессу биосферы, что, в свою очередь, составляет всеобщую гармонизацию.
Следует отметить, что идея гармонизации и развития разумности, связанная с проблемой культуры, принадлежит Гегелю (97). Интерес для данного исследования представляет рассмотрение философом культуры в качестве инструмента гармонизации внутреннего мира личности и гармонизации отношений между личностью и окружающим миром. Освоение культуры и её созидание понимается как процесс пробуждения Духа и рост разумности и в масштабах человеческого общества, и в рамках индивидуальной человеческой жизни. Таким образом, процесс развития разумности как способности постигать законы бытия и принимать их как необходимые для жизни и есть, по Гегелю, процесс окультуривания индивида.
Представители антропологического направления рассматривают культуру в качестве видового признака человека, возникшего в процессе его антропогенеза, и в этом смысле без человека как живого ядра культуры невозможны акты культурной жизни (М.М. Бахтин, В.М. Бехтерев, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский и др.). Главные идеи культурной антропологии - это идеи о Человеческом в Человеке, о целостности человека, о неразрывном единстве в нем телесного, душевного и духовного и о культуре как форме и механизме биосоциальной адаптации.
В отечественной психологии антропоцентрический подход представлен в концепции Б.Г. Ананьева. Определяя человека как "сложнейшую и самонастраивающуюся систему", Б.Г. Ананьев отмечает, что "во всех развитиях, какими бы они ни представлялись специализированными, проявляется единство развития человека как сложнейшего организма (индивида), личности, субъекта (познания, деятельности, общения), индивидуальности. Целостность человеческого развития составляет его специфическое качество" (20, 31).
Профессиональная психологическая реальность в культурном про-странстве образования
Под профессиональной психологической реальностью в культурном пространстве образования в нашем исследовании понимается объективно существующее многоаспектное, сложно структурированное явление, отражающее специфику деятельности и отношений психолога и требующее от него построения собственной профессиональной позиции.
Профессиональная психологическая реальность рассматривается через категории "действительности" и "возможности", находящиеся в определенном отношении друг к другу. Суть этого отношения заключается в том, что всякая действительность реальна, но не всякая реальность действительна. Реальность может существовать и в форме возможности (24, 26).
Объединяющим моментом профессиональной психологической реальности как действительности и как возможности выступает механизм проектирования. И в том, и в другом случае системообразующим фактором профессиональной реальности является личность психолога. В процессе проектирования происходит актуализация личностных ценностей, перевод их в цели собственной профессиональной деятельности, структурирование деятельности и превращение, таким образом, психолога в субъект профессиональной деятельности.
В понимании проектирования профессиональной психологической реальности мы опираемся на теорию мифов А.Ф. Лосева, одним их положений которой является "совпадение случайно - протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием" (219, 150). В лич ности существует два плана: план "внешне - исторический" и "внутренне - замысленный", "как бы план заданности, преднамеренности и цели" (там же, 143). При этом внутренний план А.Ф. Лосев рассматривает как идею, как принцип, как смысл всего становления, как неизменное правило, по которому равняется реальное протекание" (там же, 144). Внешне -исторический план, или действительное протекание, представляет собой "алогическое становление, сплошно и непрерывно текучее множество -единство, абсолютная текучая неразличимость и чисто временная длительность и напряженность" (там же).
Следуя логике выделения А.Ф. Лосевым двух планов личности, системообразующим фактором построения внутреннего плана профессиональной реальности и реализации его (внешний план) в исследовании выступает профессиональная культура психолога.
Профессиональная психологическая действительность отражает "непрерывно текучее множество - единство" (А.Ф. Лосев) решаемых психологом образования задач и связанных с ними отношений. Будучи "алогичной, абсолютной текучей неразличимостью", профессиональная действительность в целом не совпадает с имеющейся у психолога ее концептуальной моделью, с усвоенными культурными образцами. Разрешение такого базового противоречия происходит в процессе профессионального взаимодействия психолога с образовательным пространством. Результатом разрешения является движение профессиональной культуры, ее развитие.
Процесс профессионального взаимодействия представляет собой ситуации развертывания систем непосредственных и опосредованных отношений психолога с субъектами образовательного процесса и их синтез. В исследовании установлено, что имеющиеся системы отношений задаются специфической многоаспектностью деятельности психолога образования, которая, в свою очередь, задается психологу в процессе обучения и с которой он сталкивается в процессе непосредственной работы.
Процесс профессионального взаимодействия психолога является необходимым условием бытия профессиональной культуры. Этот процесс сложен и противоречив. С одной стороны, он строится на основе тех схем и принципов поведения в типичной профессиональной ситуации, которые усвоены психологом в качестве культурных. И с этой точки зрения, можно говорить об определенной несвободе психолога, об ограничении его действий рамками профессиональной культуры. С другой стороны, культура, будучи открытой и нелинейной системой, "приглашает" психолога к выбору из многообразия профессиональных норм тех, которые близки ему, отражают его индивидуальность.
Таким образом, профессиональная культура не предполагает репродуцирование психологом определенных образцов и эталонов профессиональной деятельности, она создает условия выбора из многообразия возможностей, признаваемых в культуре нормальными, тех, которые отвечают индивидуальности психолога. Выбор, связанный со свободой и ответственностью, предполагает серьезную внутреннюю работу, приводящую к изменению профессиональных структур личности психолога и, следовательно, к развитию личности и культуры.
Методологическую основу такого понимания развития профессиональной культуры составляет подход С.Л. Рубинштейна (219) к проблеме развития личности в процессе индивидуального жизненного пути. С.Л. Рубинштейн отмечал, что становление личности не исчерпывается внешними событиями и вызываемыми ими внутренними изменениями.
Сущность профессиональной психологической культуры
Под моделью профессиональной психологической культуры в исследовании понимается символическая репрезентация изучаемого феномена. Модель профессиональной культуры, как и любая другая модель, во-первых, является "паттерном символов, правил и процессов, которые приняты как соответствующие - частично или полностью - существующему изучаемому" явлению и, во-вторых, она "обусловлена некоторой соотнесенностью с реальностью и некоторой верифицированностью ... по отношению к реальности" (452, 33).
Моделирование профессиональной психологической культуры выстраивалось нами согласно требованиям к научно-теоретическому исследованию и основывалось на трехуровневом подходе к анализу, который предполагает обоснование уровня сущности данного феномена, уровня явления, позволяющего выделить элементы, посредством которых проявляется сущность, и уровня действенности, определяющего функционирование культуры как системы. Логика данной главы построена в соответствии с обозначенным трехуровневым подходом к анализу феномена профессиональной культуры психолога образования.
В определении сущности феномена профессиональной психологической культуры мы исходили из того, что, во-первых, сущность - это смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе (172) и, во-вторых, «имя сущности есть понятая, уразуменная сущность, отличенная и узнанная среди всего прочего. Назвать сущность, значит, знать, что она такое, отличать её от всего другого и, кроме того, знать, что знаешь её и умеешь отличать от всего другого» (219, 221).
Понятие «профессиональная психологическая культура» состоит из трех смыслонесущих элементов: культуры, профессиональной культуры и профессии практического психолога, которые и определяют его сущностные характеристики. Таким образом, профессиональная культура практического психолога образования как категория и феномен тесно связана с такими категориями и феноменами как культура и профессия.
Моделирование профессиональной психологической культуры потребовало выбора теоретических моделей: культура, профессия, профессиональная культура. Обращение к философским, социологическим, педагогическим и психологическим определениям культуры и профессии, а также к направлениям и результатам исследований профессиональной культуры и профессии связано с тем, что любая концепция профессиональной культуры основывается на том или ином понимании культуры и конкретной профессии, их сущности.
Культура, профессиональная культура и профессионально - психологическая культура - это системы разного уровня, находящиеся в отношении общего, особенного и единичного. Понятие «культура» более общее, родовое понятие и феномен. Если определять культуру как способ организации и развития жизнедеятельности людей, то «профессиональная культура» есть то же самое, но в более узкой сфере деятельности, какой является профессия. Профессиональная культура, в таком случае, рассматривается как способ организации и развития определенной профессиональной деятельности, "движущей силой динамики, интенсивности и содержательности которой является личность" (К.А. Абульханова-Славская). Такие же родовидовые ("общее - частное") связи существуют и между профессиональной и профессионально-психологической культурой.
"Профессиональная культура" - понятие, фиксирующее самостоятельный феномен, отражающий процесс и результат взаимовлияний и взаимодействий двух других феноменов - профессии и культуры. С этой точки зрения она может быть определена как совокупность ориентации и убеждений, ограниченная сферой профессионального сознания и содержащая психологическое измерение профессии; как совокупность позиций, ценностей и образцов поведения, затрагивающих взаимоотношения специалиста с профессиональным пространством; как система, включающая элементы профессионального сознания и профессионального поведения и как ценностно-нормативная система, ценности которой разделяются большинством членов профессионального сообщества.
Исходной позицией исследования является то, что профессиональную культуру с профессией связывают отношения иного рода, чем с культурой. Если "культура" и "профессиональная культура", "профессиональная культура" и "профессионально - психологическая культура" имеют родовидовые связи, то "профессиональная культура" и "профессия" - функциональные, раскрывающие сообразность (соответствие) культуры системе профессиональной деятельности (профессии). Именно функциональные связи позволяют всякую существующую систему профессиональной деятельности, профессии apriori рассматривать как своеобразную культуру одного из видов общественной практики (365, 19-20). В нашем исследовании речь идет о профессии практического психолога образования как о культуре психологической практики в сфере образования.
Таким образом, "профессия" и "культура" являются базовыми понятиями для построения концептуальной модели культуры профессии практического психолога образования.
Понимание природы культуры и природы профессии практического психолога образования, выбор их конкретных моделей позволяет сформировать и более отчетливое понимание природы профессионально - психологической культуры, что открывает возможности для разработки адекватных средств по её развитию и саморазвитию.
