Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Исследование проблемы эмоциональной устойчивости на этапе профессионализации 14
1.1. Изучение проблемы эмоциональной устойчивости в современной психологии 14
1.1.1. Психофизиологический аспект изучения проблемы эмоциональной устойчивости 14
1.1.2. Психологический аспект изучения проблемы эмоциональной устойчивости 22
1.2. Функциональные свойства эмоциональной устойчивости 46
1.3. Эмоциональная устойчивость как профессионально важное качество личности психолога 57
Глава II. Эмпирическое изучение эмоциональной устойчивости психологов на разных этапах профессионализации 71
2.1. Описание методик исследования эмоциональной устойчивости психологов системы образования 71
2.2. Анализ результатов изучения эмоциональной устойчивости психологов на разных этапах профессионализации 105
Заключение 171
Библиография 177
Приложение 1 192
Приложение 2 203
Приложение 3 213
- Психофизиологический аспект изучения проблемы эмоциональной устойчивости
- Функциональные свойства эмоциональной устойчивости
- Описание методик исследования эмоциональной устойчивости психологов системы образования
- Анализ результатов изучения эмоциональной устойчивости психологов на разных этапах профессионализации
Введение к работе
Актуальность исследования. Достижение профессионализма в акмеологическом смысле связано не только с обретением профессионального мастерства, но и с развитием важнейших личностно-профессиональных качеств (Деркач А.А., 2007). Данное исследование посвящено важнейшей акмеологической проблеме изучения развития эмоциональной устойчивости как профессионально-важного качества психолога системы образования. В данной работе мы исходили из понимания эмоциональной устойчивости как функционального, динамического, интегративного свойства эмоциональной сферы личности, способствующего успешному достижению цели деятельности в сложной эмоциогенной обстановке и позволяющего гибко реагировать на сложившуюся ситуацию с сохранением внутреннего эмоционального баланса.
Проблема изучения эмоциональной устойчивости психолога и ее динамики на разных этапах профессиогенеза значима в первую очередь в силу эмоциогенности профессии. В научной литературе не раз указывалось, что эмоциональная устойчивость влияет на успешность выполнения деятельности (Л.М.Аболин, Е.А.Милерян, К.К.Платонов, А.А.Реан, Я.Рейковский и др.).
Ряд исследователей выделяют эмоциональную устойчивость как качество, черту, свойство личности, влияющее на характер профессиональной деятельности (Г.Айзенк, И.Гилфорд, Р.Кэттелл, В.Л.Марищук, В.Э.Мильман, В.Г.Норакидзе, Л.С.Славина, М.Тацуока, П.Фресс, О.А.Черникова, Г.Эбер и др.). В работах А.А.Деркача, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.Д.Шадрикова и др., посвященных проблемам акмеологии, эмоциональная устойчивость рассматривается как черта, способствующая успешной профессиональной адаптации, профессиональному и личностному развитию. Вслед за названными авторами мы относим эмоциональную устойчивость к профессионально-важным качествам для многих профессий, в том числе для профессии психолога.
Необходимо отметить исследования отечественных авторов последних двадцати лет, посвященные изучению особенностей эмоциональной устойчивости, эмоциональной регуляции, а также проблеме их развития, а именно: у младших школьников (Л.П.Баданина, О.В.Дрокина, Н.В.Тутовская); у подростков (Е.В.Веселова, О.В.Дрокина, Д.В.Иванов, Т.С.Тихомирова); у спортсменов (Л.М.Аболин, М.В.Грицаенко); у военных (С.П.Потанин); у сотрудников ОВД (Л.В.Заварзина); преподавателей военных вузов (А.А.Напримеров); у студентов (Е.Г.Щукина, В.Р.Сары-Гузель и др.); у студентов-юристов (О.В.Лозгачева); у студентов-педагогов, а также работающих педагогов, учителей, воспитателей (А.А.Баранов, М.И.Кряхтунов, А.В.Мирошин, Л.М.Митина, Е.С.Асмаковец, М.А.Манойлова, О.О.Косякова).
Такой исследовательский интерес ещё раз подчеркивает актуальность проблемы изучения развития эмоциональной устойчивости в современной психологии.
За последнее время проведено множество акмеологических исследований посвященных изучению эмоциональной устойчивости специалиста в разных профессиональных областях, кроме профессии психолога системы образования, а перенос полученных результатов на другую профессию не всегда приводит к адекватному результату, несмотря на внешнее сходство профессионального поля.
Особую актуальность проблема эмоциональной устойчивости обретает на этапе обучения будущих психологов в вузе, в силу того, что их будущая профессиональная деятельность по специальности сопряжена с выраженным эмоциогенным компонентом. Причем информации об изменении эмоциональной устойчивости в процессе профессиональной подготовки психологов явно недостаточно.
Как следствие возникает вопрос о закономерностях динамики развития эмоциональной устойчивости психолога системы образования, и личностных факторах, способствующих её развитию. При этом сохраняет свою актуальность проблема разработки соответствующих методов ее изучения.
В акмеологии на сегодняшний день существует противоречие между важностью проблемы эмоциональной устойчивости, её актуальностью и значимостью как ПВК психолога системы образования, с одной стороны, и недостатком знаний о природе эмоциональной устойчивости, о факторах, детерминирующих её генез, об особенностях этого генеза, – т. е. о её пиках и спадах, о кризисах, закономерно возникающих в ходе профессиональной карьеры психолога системы образования - с другой стороны.
Цель исследования – изучение особенностей развития эмоциональной устойчивости психолога системы образования на разных этапах профессионализации.
Объект исследования – эмоциональная сфера студентов психологических факультетов и работающих психологов.
Предмет исследования – особенности эмоциональной устойчивости психолога системы образования на разных этапах профессиогенеза.
Задачи исследования:
-
провести анализ психологических исследований, посвященных проблеме эмоциональной устойчивости;
-
показать специфику эмоциональной устойчивости как профессионально важного качества практического психолога;
-
на основе проведенного теоретического анализа дать авторскую трактовку понятия «эмоциональная устойчивость», выявить личностные детерминанты эмоциональной устойчивости психологов системы образования, определить её функции и составляющие их параметры;
-
выявить параметры, входящие в каждую из функций эмоциональной устойчивости, определить критерии их диагностики, отобрать соответствующие диагностические методы;
-
разработать и апробировать методику измерения рефлексии эмоциональных состояний;
-
разработать и апробировать процедуру экспериментального индуцирования эмоций как альтернативный метод измерения эмоциональной устойчивости;
-
провести исследование динамики эмоциональной устойчивости, влияющих на нее факторов, а также функциональных параметров эмоциональной устойчивости у студентов психологических факультетов и практических психологов системы образования, находящихся на разных этапах профессионализации.
Гипотезы исследования:
эмоциональная устойчивость связана с профессиональным стажем психологов системы образования нелинейно и характеризуется наличием спадов и подъемов в процессе их профессионализации;
эмоциональная устойчивость выполняет гомеостатическую и адаптационную функции, препятствуя эмоциональному выгоранию психологов системы образования;
существуют личностные детерминанты эмоциональной устойчивости психолога, которые оказываются различными на разных этапах профессионализации.
Методологической основой диссертационного исследования являются принципы единства аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский), детерминизма (С.Л.Рубинштейн), единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев). Опорой данной работы послужили теоретические положения психологии эмоциональных явлений (Л.М.Аболин, В.К.Вилюнас, Б.X.Варданян, П.Б.Зильберман, К.Е.Изард, А.Е.Ольшанникова, А.М.Прихожан, Я.Рейковский). Важнейшими методологическими ориентирами послужили: субъектно-акмеологический подход к изучению психического и профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, М.Р.Битянова, И.В.Вачков, А.А.Деркач, Ю.М.Забродин, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Е.А.Милерян, Л.М.Митина, В.Д.Шадриков, Л.Б.Шнейдер), системный подход, позволяющий исследовать феномен эмоциональной устойчивости в его целостности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), личностный подход, раскрывающий взаимосвязь и взаимовлияние эмоциональных, интеллектуальных, мотивационных и волевых особенностей личности (Л.И.Анцыферова, К.К.Платонов, А.А.Реан).
Методы исследования:
теоретический анализ психологической, философской и педагогической литературы по проблеме исследования;
констатирующий эксперимент, включающий комплекс психодиагностических методик, для изучения особенностей эмоциональной устойчивости студентов психологических факультетов и практических психологов системы образования: методика А.В.Карпова измерения рефлексивности как психического свойства; методика «Анализ рефлексии эмоциональных состояний»; вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении Г.С. Никифорова, В.К. Васильева и СВ. Фирсова; методика социально-психологической адаптации (СПА) К.Роджерса и Р.Даймонда, адаптированная Снегиревой Т.В.; методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла, адаптированная под руководством А.А.Бодалева (шкала С эмоциональной устойчивости-неустойчивости); методика изучения уровня коммуникативной толерантности В.В.Бойко; методика изучения самооценки и уровня притязаний с помощью расчета коэффициента ранговой корреляции по формуле Ч.Спирмена; методика «Дифференциальные шкалы эмоций» К.Изарда; анкета изучения преобладающих эмоциональных воспоминаний; Томский опросник ригидности Г.В.Залевского; методика диагностики профессионального выгорания К.Маслач, С.Джексон в адаптации Н.Е.Водопьяновой; индуцирующий эксперимент как метод изучения динамики эмоциональных переживаний;
статистический анализ полученных эмпирических данных, проводившийся при помощи параметрических и непараметрических критериев; для проведения расчетов использован персональный компьютер и соответствующее программное обеспечение (программы Excel, SPSS, Статистика).
Выборка – психологи, работающие в системе образования, а именно в средних общеобразовательных школах, лицеях, дошкольных образовательных учреждениях, колледжах Москвы и Московской области – 308 человек женского пола в возрасте от 22 и до 63 лет, с общим стажем работы от 1 месяца и до 42 лет, со стажем работы психологом системы образования от 1 месяца до 21 года, а также студенты-психологи первого, третьего и пятого курсов МПГУ – 161 человек - 24 юноши и 131 девушка в возрасте от 17 и до 22 лет. Всего было обследовано 469 испытуемых.
Эмпирическая база исследования - государственное образовательное учреждение Педагогическая академия последипломного образования Московской области; государственное образовательное учреждение Московский педагогический государственный университет; муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Одинцовский центр диагностики и консультирования (МОУ ОЦДиК); дополнительной базой выступили средние общеобразовательные школы и гимназии г. Москвы.
Этапы исследования
Этап I (декабрь 2006г.-декабрь 2007г.): теоретический обзор научных источников по изучаемой проблеме.
Этап II (декабрь 2007г.-декабрь 2008г.): разработка программы исследования.
Этап III (декабрь 2008г.-декабрь 2009г.): проведение обследования испытуемых.
Этап VI (декабрь 2009г.-май 2010г.): проведение статистической обработки и анализ результатов исследования.
Научная новизна диссертационного исследования
-
Впервые описаны особенности эмоциональной устойчивости психологов системы образования на разных этапах профессионального становления.
-
Выявлены функции эмоциональной устойчивости: гомеостатическая и адаптационная. Гомеостатическая функция эмоциональной устойчивости выполняет регуляторно-стабилизационную роль и позволяет поддерживать эмоциональный баланс; адаптационная функция эмоциональной устойчивости позволяет гибко и адекватно приспособиться к новым или изменившимся внешним условиям или внутреннему состоянию. Показано, что функции взаимодействуют в перманентном единстве, что позволяет человеку успешно встраиваться в систему межличностных отношений и профессиональной деятельности.
-
Обнаружено, что по мере возрастания трудового стажа происходит снижение эмоциональной устойчивости у психологов образования, которые имеют образование и стаж как в области педагогической, так и психологической деятельности в отличие от психологов системы образования, имеющих только психологический стаж.
-
Выявлены критические периоды в динамике эмоциональной устойчивости на разных этапах профессионального становления, что позволяет прогнозировать и своевременно предотвращать деструктивные изменения в эмоциональной саморегуляции психологов. Обнаружено, что кризис эмоциональной устойчивости характерен для следующих этапов профессиональной деятельности психолога системы образования: до 1 года и от 5 до 10 лет. Установлено, что специалистов системы образования с психологическим профессиональным стажем от 1 года до 3 лет и от 10 до 15 лет можно охарактеризовать как более эмоционально устойчивых в сравнении с психологами, чей профессиональный стаж в системе образования не превышает 1 года или находится в пределах от 5 до 10 лет.
-
Выделены личностные детерминанты эмоциональной устойчивости психологов системы образования: интернальный локус контроля, гибкость мыслительная и поведенческая, способность к рефлексии эмоциональных состояний, адекватно высокая самооценка, коммуникативная толерантность, эмоциональный самоконтроль. Описаны особенности личностной детерминации эмоциональной устойчивости психологов системы образования и студентов-психологов: интернальный локус контроля, общая рефлексивность, рефлексивная оценка эмоционального состояния, адекватно высокая самооценка, коммуникативная толерантность, эмоциональный самоконтроль достоверно преобладают у работающих психологов.
-
Апробирован индуцирующий эксперимент как альтернативный метод измерения эмоциональной устойчивости.
-
Разработана, обоснована, проверена на надежность, валидизирована, стандартизирована методика изучения рефлексии эмоциональных состояний, определены интервалы для низких, средних и высоких показателей для каждой категории обследуемых (психологов системы образования и студентов-психологов).
Теоретическая значимость диссертационного исследования
-
Получены новые данные об особенностях развития эмоциональной устойчивости на разных возрастных этапах: от юношеского возраста и старше.
-
Изучены и описаны особенности эмоциональной устойчивости на разных этапах профессионального становления психолога системы образования, показана роль эмоциональной устойчивости в качестве механизма защиты от профессионального выгорания.
-
Расширено научное представление о понятии «эмоциональная устойчивость», предложена авторская трактовка таких понятий как «функции эмоциональной устойчивости», «личностные детерминанты эмоциональной устойчивости».
Практическая значимость диссертационного исследования
-
Авторская методика рефлексии эмоциональных состояний может быть использована в психодиагностической практике психолога для индивидуального и фронтального мониторинга.
-
Разработан метод индуцирования эмоций, который может быть применен как альтернативный способ измерения эмоциональной устойчивости.
-
Полученные результаты могут быть применены в разработке методов развития эмоциональной устойчивости в рамках профессиональных тренингов.
-
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательной педагогической практике при подготовке курсов «Общая психология» (в разделе психология эмоций), «Возрастная психология», «Психология труда».
Положения, выносимые на защиту:
-
Для развития эмоциональной устойчивости психологов системы образования характерна нелинейная зависимость эмоциональной устойчивости и профессионального психологического стажа. Для психологов системы образования в периоды до 1 года и от 5 до 10 лет профессиональной деятельности характерен кризис развития эмоциональной устойчивости. Наиболее благополучными в отношении уровня эмоциональной устойчивости являются специалисты с психологическим профессиональным стажем от 1 года до 3 лет и от 10-ти до 15 лет. Возрастные особенности эмоциональной устойчивости психологов системы образования характеризуются повышением ЭУ соответственно возрасту в период от 20-ти до 30-тилетнего рубежа, а после 41 года прослеживается тенденция, заключающаяся в снижении эмоциональной устойчивости по мере увеличения возраста испытуемых.
-
Существуют две функции эмоциональной устойчивости: гомеостатическая и адаптационная. Гомеостатическая функция эмоциональной устойчивости выполняет регуляторно-стабилизационную роль и позволяет поддерживать эмоциональный баланс, не допуская нарастания эмоциональной напряженности. Адаптационная функция эмоциональной устойчивости позволяет гибко и адекватно приспособиться к новым или изменившимся внешним условиям или внутреннему состоянию без негативных последствий для личности и профессиональной деятельности. Функции эмоциональной устойчивости перманентно взаимодействуют друг с другом и объединяются рефлексией эмоциональной сферы личности. Существует три вида такой рефлексии: рефлексивная способность оценки своего эмоционального состояния; рефлексия принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации; рефлексивная оценка успешности эмоциональной саморегуляции.
-
Выраженный уровень эмоциональной устойчивости препятствует возникновению синдрома профессионального выгорания психологов системы образования.
-
Личностными детерминантами эмоциональной устойчивости психологов, находящихся на разных этапах профессионализации, являются: интернальность; мыслительная и поведенческая гибкость; рефлексивные способности (общая рефлексивность); рефлексивная оценка эмоционального состояния; рефлексия принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации; рефлексивная оценка успешности эмоциональной саморегуляции; самооценка; коммуникативная толерантность; эмоциональный самоконтроль. У работающих психологов по сравнению со студентами-психологами наблюдается значимое преобладание шести личностных детерминант ЭУ, таких, как: показатели интернальности; показатели общей рефлексивности; показатели рефлексивной оценки эмоционального состояния; показатели самооценки; показатели коммуникативной толерантности; показатели эмоционального самоконтроля.
Апробация исследования
Результаты, полученные в рамках диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Педагогической академии последипломного образования Московской области; были изложены в форме доклада и обсуждались на научно-практической конференции «Психолого-педагогические принципы профессиональной деятельности педагога в современных условиях» (Москва, апрель 2008); а также были опубликованы на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие потенциала личности в микро- и макросоциуме» (Оренбург, октябрь 2008); на III Международной научно-практической конференции «Технология социальной работы: теория и практика реализации» (Омск, февраль 2009); включены в учебные курсы, разработанные автором «Психологическое сопровождение школьников», «Современные тенденции применения методик в работе педагога-психолога», разработанные в соавторстве с коллегами по кафедре «Психология общения в образовательном процессе», «Актуальные проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов-психологов системы образования», «Профессиональные компетенции педагогов-психологов системы образования», читаемые автором на кафедре общей и педагогической психологии Педагогической академии последипломного образования Московской области.
Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для определения достоверности полученных результатов.
Структура диссертации
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 182 источников и трёх приложений.
Психофизиологический аспект изучения проблемы эмоциональной устойчивости
С одной стороны, в контексте философских учений прослеживается тенденция волевой и интеллектуальной регуляции эмоциональных состояний. С другой стороны, в психологической науке конца 19-го и начала 20-го века можно наблюдать тенденции в изучении эмоциональной устойчивости как биологически детерминированного психологического конструкта, а именно, эмоциональная устойчивость рассматривалась как свойство нервной системы.
Л.С.Выготский утверждал, что проблема объяснения причинности психических явлений является основной проблемой возможности научной психологии. По его мнению, в теории Джемса-Ланге решался вопрос детерминирования эмоций, в котором выявлялись причинные отношения между телесными, физиологическими проявлениями и субъективным переживанием эмоциональных состояний (Выготский, 2000).
В концепции эмоций У.Джемса и К.Ланге природа эмоциональных состояний объяснялась так: «мы опечалены, потому что плачем, приведены в ярость, потому что бьем другого, боимся, потому что дрожим, а не говорить: мы плачем, бьем, дрожим, потому что опечалены, приведены в ярость, испуганы»1. Стоит отметить, что подобная трактовка телесной этиологии эмоциональных состояний перекликается с древним учением стоицизма.
По мнению Л.С.Выготского, высокую популярность данной теории обеспечивала, выдвинутая на первый план, органическая основа эмоций, и теория представлена «как строго физиологическая, объективная и даже единственно материалистическая концепция эмоций и чувственности» .
Довольно скоро опровергнутая физиологами (в частности экспериментальными исследованиями ученика У.Джемса, американского ученого В.Кеннона), классическая органическая концепция Джемса-Ланге всё-таки являлась отправной точкой для определения новых направлений в исследованиях природы эмоциональных состояний, и, как считал Л.С. Выготский, уже только поэтому «исторически оправдала себя» (Выготский, 2000).
В значительной степени изучена и широко представлена в научной литературе роль физиологических предпосылок в становлении эмоциональной устойчивости в работах Г.Айзенка, В.Д.Небылицына, И.П.Павлова, Б.М. Теплова, Дж.Каприо, М.Коскенвуо, Г.Лонжинваньо, М.Нейла, Д.Ниаса, Дж.Раштона, Р.Роса, С.Сарма, Д.Фалкера, К.М.Гуревича, Н.С.Уткина, А.А.Коротаева, В.И.Рождественской и др.
Согласно исследованиям Д.Небылицына, И.П.Павлова, Б.М.Теплова, К.М.Гуревича, Н.С.Уткина, А.А.Коротаева, Н.С.Лейтеса, В.И.Рождественской, М.Н.Борисовой, Л.Б.Ермолаевой-Томиной, первым биологическим фактором, обуславливающим эмоциональную неустойчивость, является тип нервной системы. Г.Айзенк рассматривал проблему эмоциональной устойчивости в контексте исследования темперамента. Темперамент с его составляющими в психологии рассматривается как психобиологическая структура. В связи с этим первый биологический фактор выражается в следующем определении: «... эмоциональная устойчивость - это свойство темперамента... позволяющее... надежно выполнять целевые задачи ... деятельности за счет оптимального использования резервов нервно-психической эмоциональной энергии»1.
Описывая феномен эмоциональной устойчивости/неустойчивости, Г.Айзенк использует термин «нейротизм». Главным образом он связывает эмоциональную устойчивость с показателями лабильности нервной системы. Эмоциональная устойчивость трактуется им как черта, выражающая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности, как в обычных, так и в стрессовых ситуациях. Эмоционально устойчивый человек характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства, а так же склонностью к лидерству, общительности». Проявления нейротизма выражаются в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях». Человек с выраженными симптомами нейротизма проявляет неровность в общении, неуверенность в себе, выраженную чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У людей с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях может развиться невроз (Айзенк Г., Айзенк М. 2001; Айзенк Г., Вильсон Г. 2000).
Находясь в напряженной эмоциогенной обстановке, у человека на фоне переживаний могут возникать не только дисфункциональные психические состояния (нарушение внимания, памяти, речи, восприятия, мышления), но и нарушения соматического характера, которые носят название «эмоционально-моторной неустойчивости» (тремор конечностей, тахикардия, обморок, покраснение лица, усиленное потоотделение, скованность, неловкость движений и др.). Подобные функциональные изменения возникают при выбросе в кровь гормонов стресса. К.К.Платонов, рассматривая эмоционально-моторную неустойчивость, отметил, что это состояние, проявляющееся в нарушении моторики под влиянием эмоций, является наиболее отчетливым проявлением внешней напряженности (Платонов К.К., 1981).
Исследования И.П.Павлова были направлены на поиск причины нарушения эмоциональной устойчивости. В частности, И.П.Павлов указывает, что негативные эмоциональные сдвиги возникают вследствие рассогласования деятельности корковых и подкорковых эмоциональных процессов, в основе которых лежит единый физиологический механизм — торможение коры со стороны перевозбужденного подкоркового центра. Иначе говоря, процесс замещения сознательной (корковой) эмоциональной формы самоконтроля нерациональной (подкорковой) формой регуляции выступает причиной негативного воздействия на физиологию человека, и на его деятельность. Подобное объяснение деструктивного влияния эмоций достаточно для признания роли специфического нервного субстрата эмоций в дезорганизации деятельности. И.П.Павлов указывал, что напряженные условия провоцируют подкорку, которая может функционировать под воздействием базовых человеческих эмоций (Павлов И.П., 1951).
О.А.Сиротин, например, обнаружил связь эмоциональной устойчивости с силой и подвижностью нервной системы. Он относит к эмоциональной устойчивости параметры, характеризующие нервную и физическую выносливость, рассматривая их как способность успешно решать сложные задачи, относясь ответственно к их выполнению в эмоционально напряженной обстановке без существенного негативного влияния этой обстановки на здоровье и работоспособность человека (Сиротин О.А., 1974).
Изучая проблему соотношения психологических и нейропсихологических коррелятов эмоциональной неустойчивости у младших школьников, Л.П.Баданина использовала методики измерения тревожности, количественной оценки страхов, измерения невротизма, фрустрированности, выделив соответствующие методикам критерии эмоциональной неустойчивости. Автор обнаружила, что эмоциональная устойчивость выше у лиц с доминированием левого полушария, чем у лиц со смешанным и правополушарным типом межполушарной организации мозга (БаданинаЛ. П.,1996).
Второй биологический фактор эмоциональной устойчивости обусловлен наследственностью. Исследователи Г.Айзенк, Дж.Каприо, М.Коскенвуо, Г.Лонжинваньо, М.Нейл, Д.Ниас, Дж.Раштон, Р.Рос, С.Сарма, Д.Фалкер пришли к выводу, что «...эмоциональная устойчивость обусловлена генетическим фактором (генетический фактор - это тот род влияния на поведение, который передаётся от родителей к детям благодаря механизмам наследственности)» .
Взаимосвязь первого и второго биологических факторов эмоциональной устойчивости раскрывается в биологической природе наследования.
Третий биологический фактор, детерминирующий эмоциональную устойчивость, рассматривался в гуморальной теории о природе эмоций. В учении о гуморальной регуляции эмоциональных состояний, распространившемся в 1910-1912 годах, считалось, что гормоны, поступая в кровь, являются причиной возникновения и изменения эмоциональных состояний (Кеннон В., 1927). Эмоция - это состояние, которое глубоко затрагивает, захватывает человека и в острых своих проявлениях связано с изменениями, происходящими в организме на физиологическом уровне (Гальперин П.Я.,2002). Во влиянии половых гормонов на поведение видел прямой источник половых различий в психологических чертах Ф.А.Бич (Beach, F. А., 1948).
Изучение корреляций между физиологическим гомеостазом и личностными свойствами является сегодня динамично развивающейся областью исследований, но, судя по полученным противоречивым данным, невозможно с полной уверенностью отстаивать гипотезу об однозначной подобной взаимосвязи. Одной из широко обсуждаемых тем в данной области исследований является выявление взаимосвязи между эмоциональной стабильностью и гомеостазом. Учёные Л.Зонтаг, Э.Леона, Л.В.Термал, Л.М.Терман, Б.Уинифред и др. исследовали взаимосвязь соматической и поведенческой, эмоциональной устойчивости. Согласно полученным ими данным у наиболее невротичных индивидов проявляется тенденция к более выраженным ежедневным отклонениям в биохимическом составе крови, в отличие от более адаптированных и устойчивых людей. Кроме того, те же зарубежные исследователи уделили внимание тендерному аспекту взаимосвязи соматической и поведенческой, эмоциональной устойчивости (Sontag L.W., 1947; Terman L.M., and Tyler, Leona E., 1954; Winifred В., and TermalL.V., 1920).
Функциональные свойства эмоциональной устойчивости
Эмоциональная устойчивость - один из важных аспектов становления личности и показатель её зрелости. В полной мере сказанное относится к профессиональному становлению психолога.
Анализ научной литературы по проблеме изучения феномена эмоциональной устойчивости позволил увидеть, что на сегодняшний день далеко не полностью изучены и раскрыты функции эмоциональной устойчивости. В своё время Л.М.Аболин, изучая проблему эмоциональной устойчивости в напряженной деятельности, отметил, что эмоциональная устойчивость обладает приспособительным эффектом, и указал на функциональность данного свойства, с точки зрения эмоционального регулирования деятельности (Аболин Л.М., 1974). Однако, к настоящему моменту, идея о функциональности эмоциональной устойчивости является недостаточно разработанной.
Для раскрытия теоретической конструкции функциональности эмоциональной устойчивости в начале обратимся к трактовке термина «эмоциональная устойчивость». Некоторые зачастую ошибочно допускают, что эмоциональная устойчивость это уход от эмоций. Эмоциональная устойчивость - это не уход от эмоций, это способность, как врожденная, так и приобретенная, регулировать эмоции в ситуации, когда они могут снижать эффективность деятельности.
При этом под термином «эмоциональная устойчивость» мы понимаем динамическое, интегративное свойство, обеспечивающее оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмоциогенной обстановке и позволяющее гибко реагировать на сложившуюся ситуацию с сохранением внутреннего эмоционального баланса (гомеостаза).
Поскольку эмоциональную устойчивость мы рассматриваем как функциональное свойство, то мы пришли к следующему выводу: «функция эмоциональной устойчивости» — это процессуальная роль эмоциональной устойчивости в (контексте) какой-либо деятельности.
В связи с этим, нами выделены функции эмоциональной устойчивости: гомеостатическая и адаптационная. Они взаимодействуют в перманентном единстве. Обратимся к более подробному описанию функций, а так же их параметров, учитывая при этом, что представленная очередность параметров не претендует на отражение ранга их значимости.
Для выявления в последующей экспериментальной проверке обозначенных функций эмоциональной устойчивости были выделены параметры, которые выступали критериями как прямого так и косвенного характера, позволяющими измерить функциональную нагрузку. Под «параметрами функций эмоциональной устойчивости», мы понимаем количественные характеристики, отражающие направления измерения функциональных свойств эмоциональной устойчивости.
Гомеостатическая функция эмоциональной устойчивости выполняет регуляторно-стабилизационную роль, позволяет поддерживать эмоциональный баланс, не допуская нарастания эмоциональной напряженности до уровня, при котором возникает дезориентация и дезорганизация деятельности, фрустрационные переживания.
Параметры гомеостатической функции:
1) рефлексивная способность оценки своего эмоционального состояния, носящая ситуативный характер, позволяет осознать изменение эмоционального состояния, а таюке причины, вызвавшие это изменение, в т.ч. их оценку и значимость для личности;
2) рефлексия принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации; позволяет человеку осознать свою способность в эмоционально значимой ситуации принимать решения о способах действий, предварительно оценив собственное эмоциональное состояние и внешнюю ситуацию (т.е., воспринимая внутреннее состояние и внешнюю ситуацию, позволяет координировать эмоциональную саморегуляцию, ориентируясь на внутреннюю позицию личности);
3) локус контроля: интернальный локус контроля задает более высокую мотивацию самоконтроля по сравнению с экстернальным; Е.Ф.Бажиным, К.Муздыбаевым, А.М.Эткиндом и др. было достоверно установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны. Экстерналов соответственно отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость, к другим и повышенная агрессивность. Локус контроля может характеризовать также степень сформированности волевых процессов человека. Интерналы, как более ответственные за свои поступки, могут лучше контролировать свое поведение (Бажин Е.Ф., Корнева Т. В., Эткинд А. М. 1981; Бажин Е.Ф., Эткинд А. М., 1978; Муздыбаев К., 1995; Эткинд А. М., 1981).
4) уровень самоконтроля: выражается в способности регулировать эмоциональные реакции, приводя их в соответствие с требованиями ситуации и индивидуальных склонностей (эмоциональности, мотивации); позволяет осуществлять контроль внешних эмоциональных проявлений в общении с другими людьми;
5) самооценка, уверенность в себе: адекватное позитивное отношение к себе, уверенность в своих силах укрепляют мотивацию успеха; при низкой самооценке и неуверенности в себе нарастает тревожность, боязнь неудачи;
6) знак преобладающих эмоциональных переживаний; А.Е.Ольшанникова отмечает, что для эмоциональной устойчивости характерно отчетливое доминирование позитивных эмоций, стойкое преобладание позитивных эмоций является одной из главных эмоциональных основ эмоциональной устойчивости (Олынанникова А. Е., 1983).
Кроме того, эмоциональная устойчивость функционально носит адаптационный характер, что позволяет человеку успешно встраиваться в систему межличностных отношений и профессиональной деятельности.
Адаптационная функция эмоциональной устойчивости позволяет гибко и адекватно приспособиться к новым или изменившимся внешним условиям или внутреннему состоянию без негативных последствий, вызванных эмоциональной реакцией на эти условия-состояния. Даёт возможность поддерживать динамическое равновесие (гомеостаз) между внутренним эмоциональным состоянием и внешней ситуацией и достигать максимальной эффективности эмоциональных и поведенческих реакций в изменившейся ситуации.
Параметры адаптационной функции:
1) рефлексивная оценка успешности эмоциональной салюрегуляции: В.Э.Мильман отмечает, что эмоциональная устойчивость определяет соответствие способности к эмоциональной оценки ситуации и соразмерности (адекватности) эмоциональных реакций (Мильман В.Э., 1983);
2) уровень социальной адаптации: выражает усвоение человеком необходимых для успешной деятельности в конкретной ситуации знаний, умений и навыков и уверенное применение их для успешного разрешения возникающих проблемных ситуаций;
3) уровень притязаний: адекватный уровень притязаний способствует снижению фрустрирующих реакций, которые, в свою очередь, могут наблюдаться при завышенном уровне притязаний;
4) уровень мыслительной и поведенческой гибкости: выраженная флексибильность позволяет гибко реагировать на изменяющиеся условия, оптимизируя процесс адаптации.
Несмотря на то, что каждая функция реализуется через представленные критерии, рефлексия выступает связующим процессом, пронизывающим выше названные функции эмоциональной устойчивости. На рис. 1 схематично изображен процесс опосредования функций эмоциональной устойчивости рефлексией, обусловленной внутренней позицией личности.
Описание методик исследования эмоциональной устойчивости психологов системы образования
Описание выборки и методик исследования
В данном исследовании под термином «эмоциональная устойчивость» мы понимаем функциональное, динамическое, интегративное свойство, обеспечивающее оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмоциогенной обстановке и позволяющее гибко реагировать на сложившуюся ситуацию с сохранением внутреннего эмоционального баланса.
Учитывая наше представление об эмоциональной устойчивости, а также обозначенные во введении цель, задачи, выдвинутые гипотезы исследования эмоциональной устойчивости психологов системы образования на разных этапах профессинализации, были определены: выборка испытуемых, измеряемые переменные и используемые методы и методики.
Описание испытуемых
В своем исследовании мы отталкивались от понимания профессионализации как феномена восхождения к вершинам профессии, как процесса нелинейного, неравновесного и вероятностного профессионального становления личности, охватывающего длительный период онтогенеза человека с начала развития профессионально ориентированных интересов и склонностей, проходящего через всю жизнь и завершающегося с прекращением профессиональной деятельности (Э.Ф.Зеер, 2003).
В более узком смысле профессионализация - это процесс становления профессионала; включает в себя: выбор профессии, её освоение, формирование себя как профессионала.
Поэтому мы сочли необходимым включить в выборку испытуемых находящихся на разных ступенях профессионального становления, имеющие разный трудовой стаж в области психологии образования. Было обследовано 469 испытуемых. Данный объем выборки отвечает требованиям репрезентативности. Вся выборка была представлена 2 основными категориями испытуемых: студенты-психологи и психологи, работающие в системе образования.
Испытуемые - психологи, работающие в системе образования - 308 человек женского пола. Данные специалисты на момент участия в исследовании работали в системе образования, а именно в средних общеобразовательных школах, лицеях, дошкольных образовательных учреждениях, колледжах Москвы и Московской области. Работающие психологи принадлежат к разным возрастным группам, имеют разный стаж, различный тип стажа («монопсихологический» - работали и работают только психологом, «смешанный» - теперь работают психологами в образовании, а до этого работали в системе дошкольного, школьного, среднего специального образования воспитателями, социальными педагогами, учителями начальных классов, учителями-предметниками, логопедами), что в свою очередь, даёт возможность изучать предмет диссертационного исследования в различных аспектах. Нетипичные представители генеральной совокупности были отсеяны.
Испытуемые - студенты-психологи первого, третьего и пятого курса МПГУ - 161 человек. Все студенты на момент исследования проходили обучение в специалитете «Психология» со специализацией «Психология развития и возрастная психология», квалификация - «Психолог. Преподаватель психологии», срок обучения 5 лет.
По признаку пола выборка оказалась не равно наполненной (24 юноши и 131 девушка). Выборка студентов бала отобрана по признаку соответствия возраста и курса. Т.е., возраст студентов первого курса колеблется от 17-ти до 21-го года, возраст студентов третьего курса колеблется от 18-ти до 22-ух лет, возраст студентов первого курса колеблется от 20-ти до 22 лет. Нетипичные представители генеральной совокупности были отсеяны.
Описание методик исследования Для проверки выдвинутых гипотез были выделены 11 интересующих нас психологических конструктов в контексте их взаимосвязи с переменной эмоциональной устойчивости: рефлексия; самоконтроль; коммуникативная толерантность; социальная адаптивность; локус контроля; самооценка; уровень притязаний; преобладающие эмоциональные переживания; мыслительная и поведенческая гибкость; синдром эмоционального выгорания. После чего были подобраны психодиагностические методики, изучающие заявленные психологические конструкты.
Ниже приведена таблица 1, где указано какая была использована методика для измерения заявленного психологического конструкта.
Индуцирующий эксперимент был разработан нами в рамках одной из поставленных задач исследования как альтернативный метод изучения эмоциональной устойчивости.
Экспериментальное исследование было реализовано по схеме констатирующего эксперимента. Был использован сравнительно-возрастной метод (метод поперечных срезов), который позволяет осуществить измерение единовременно на лицах разного возраста и разных когорт.
Для выполнения констатирующего эксперимента для испытуемых был разработан опросный лист (см. приложение 1 и приложение 2), который включил в себя батарею психодиагностических методик, позволяющих провести измерение интересующих нас переменных. Ниже приводится описание этих методик.
Описание методики А.В.Карпова измерения рефлексивности как психического свойства
Методика направлена на измерение рефлексивности как психического свойства. Процедура разработки данной методики включала ряд основных этапов и проводилась на выборке в 320 человек. Первоначальный вариант методики, включавший 50 утверждений (как прямых, так и обратных), был подвергнут статистическому анализу. После чего, были оставлены только 27 пунктов, удовлетворяющие следующим условиям: значения «индекса трудности» находятся в диапазоне от 0,16 до 0,48; коэффициент корреляции с итоговым баллом не менее 0,24 (р 0,01); распределение ответов не значимо отличается от нормального. Проверка методики на надежность осуществлялась через меру согласованности результатов (т.е. их однородность), а также через их устойчивость. Значение показателя надежности, вычисленное по «формуле альфа», оказалось равным 0,76; по формуле Спирмена-Брауна (т.е. между половинами выборки) - 0,75; по той же формуле, но для выборки в целом - 0,82. Таким образом, проверка методики на однородность дала вполне приемлемые результаты. Ретестовая надежность выражается в коэффициенте корреляции равной 0,78. Значения «пороговых» коэффициентов надежности, принимаемых в психодиагностике за нормативные, должны быть, как известно, не ниже 0,60. Следовательно, степень надежности методики соответствует психодиагностическим требованиям (Карпов А.В., 2006).
Проверка валидности методики осуществлялась А.В.Карповым по двум наиболее часто используемым видам валидности - конструктной и критериальной. В качестве меры конструктной валидности автором была разработана специальная исследовательская методика, основанная на принципе моделирования ситуации и включала набор из 17-ти жизненных ситуаций. Эти ситуации предполагали три основных способа поведения в ней (на выбор испытуемого). Варианты отличались по степени рефлексии субъектом своих действий, тем, насколько важны для него детали предполагаемого поведения, а также детализированностью прогнозируемых результатов. Коэффициент корреляции результатов диагностической и исследовательской методик показал достаточно высокую валидность, он оказался равен 0,66 (р 0,01). Проверка конструктной валидности методики осуществлялась определением связи ее результатов с результатами другой методики - определения «резистентности к неопределенности». При этом исходным явилось предположение, согласно которому более рефлексивные индивиды должны большими тратить времени на выбор варианта выхода из той или иной неопределенной ситуации, в отличие от низкорефлексивных индивидов. В результате обнаружено, что коэффициент корреляции величины временных затрат с результатами методики диагностики рефлексивности равен 0,44 (р 0,05) (Карпов А.В., 2006).
Анализ результатов изучения эмоциональной устойчивости психологов на разных этапах профессионализации
Приступим к обзору результатов проверки гипотез исследования. В одной из гипотез мы предполагаем, что эмоциональная устойчивость связана с профессиональным стажем психологов системы образования нелинейно и характеризуется наличием спадов и подъемов в процессе их профессионализации. В соответствии с выдвинутой гипотезой, ниже представлен анализ показателя эмоциональной устойчивости работающих психологов в зависимости от их возраста, трудового стажа, типа трудового стажа, студентов-психологов в зависимости от их возраста, пола и принадлежности к курсу обучения.
Переменная эмоциональной устойчивости (далее по тексту «ЭУ») была проверена на нормальность распределения по алгоритму Н.А.Плохинского. В результате распределение признака ЭУ признано не отличающимся от нормального.
Прежде, чем приступить к анализу, выборка была разделена по признаку принадлежности к группе работающих психологов, к группе студентов-психологов.
Используя шкалу стенов, показатели ЭУ работающих психологов были дифференцированы на три группы для обследованной выборки (низкие, средние и высокие показатели эмоциональной устойчивости). В таблице 8 и диаграмме 1 показан результат количественного и процентного распределения испытуемых по трем группам: низкие, средние и высокие показатели ЭУ испытуемых-психологов системы образования.
Из таблицы 9 видно, преобладают средние показатели во всех трёх группах. Кроме того, процент низких показателей несколько ниже в выборке младшей возрастной группы, процент высоких показателей несколько выше в той же младшей возрастной группе (см.диагр. 2).
Для того, чтобы определить насколько данные различия являются достоверными, мы применили критерий #? . Однако, при поочередном сопоставлении процентных долей у разных выборок, достоверных статистически значимых различий выявлено не было.
С целью выявления взаимосвязи между переменными возраста и уровня ЭУ испытуемых был проведен корреляционный анализ по Спирмену. При расчёте была использована статистическая программа SPSS.
При первичном расчете корреляции между возрастом и показателями ЭУ не было выявлено какой-либо взаимосвязи (гу= -0,018 (р=0,747)).
Далее, в обследованной выборке были выделены те же три возрастные группы, для расчета корреляции между возрастом и уровнем ЭУ испытуемых в более узких возрастных рамках.
В таблице 11 зафиксированы показатели среднего значения и дисперсии переменной ЭУ испытуемых на примере трёх возрастных групп. Это указывает на то, что показатели в трех возрастных группах имеют относительно сходную меру разброса показателей ЭУ.
Учитывая полученные корреляционные значения и результаты расчета среднего значения и дисперсии переменной ЭУ испытуемых на примере трёх возрастных групп, можно предположить, что от 20-ти лет до 30-тилетнего рубежа показатели ЭУ увеличиваются соответственно возрасту, а вот после 41 года прослеживается обратная тенденция, возможно обусловленная возрастным кризисом, заключающаяся в снижении ЭУ при возрастании признака возраста.
Выделив критерий общего трудового стажа, выборка была дифференцирована на три стаж-категории по количеству лет в общем трудовом стаже:
1. стаж-категория до 10 лет;
2. стаж-категория от 11 до 20 лет;
3. стаж-категория от 21 и более лет.
Далее было проведено сопоставление этих групп по уровню ЭУ.
Обратимся к материалу процентного распределения показателей ЭУ психологов системы образования в зависимости от принадлежности к категории общего стажа, представленному в таблице 12 и диаграммах 5, 6, 7.
Ориентируясь, на указанные в таблице 12 значения распределения, можно отметить, что преобладают средние показатели во всех трёх группах. Кроме того, процент низких показателей заметно ниже в группе «стаж-категории до 10 лет», процент средних показателей несколько выше в группе «стаж-категории от 21 года и более», высокие показатели менее всего представлены в «стаж-категории от 21 года и более», на втором месте по названному параметру стоит «стаж-категория от 11 до 20 лет», и более всего высокие результаты представлены в «стаж-категории до 10 лет».
Й-Далее, мы применили критерий #? для того, чтобы определить насколько данные различия являются достоверными. При поочередном сопоставлении процентных долей у разных выборок, были обнаружены следующие статистически значимые различия:
доля лиц, с высокой ЭУ в стаж-категории от 21 года и более достоверно меньше, чем в стаж-категории до 10 лет (ф эмп = 3,237, (р = 0,00));
доля лиц, с высокой ЭУ в стаж-категории от 21 года и более достоверно меньше, чем в стаж-категории от 11 до 20 лет (ср эмп = 2,944, (р = 0,00)).
При первичном расчете корреляции между показателем общего трудового стажа и показателями ЭУ психологов системы образования был получен значимый коэффициент отрицательной корреляции (rs= - 0,113( ), (р = 0,047)).
При проведении однофакторного анализа было выявлено достоверное различие между показателями ЭУ психологов системы образования, причиной которого является общий стаж трудовой деятельности (р = 0,0250).
