Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования рефлексивной культуры практического психолога образования 14
1.1 Проблема рефлексии в философии и психологии 14
1.2 Профессиональная рефлексивная культура как компонент профессиональной культуры практического психолога образования . 28
1.3 Структурно-динамическая модель рефлексивной культуры практического психолога образования 41
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению психологических условий развития рефлексивной культуры психолога образования 60
2.1 Организация и методы исследования 60
2.2 Изучение состояния рефлексивной культуры практикующих психологов образования 77
2.3 Психологические условия развития рефлексивной культуры практического психолога образования 95
2.4 Механизмы развития рефлексивной культуры практического психолога образования 108
Заключение 122
Библиография 125
Приложения 141
- Проблема рефлексии в философии и психологии
- Профессиональная рефлексивная культура как компонент профессиональной культуры практического психолога образования
- Изучение состояния рефлексивной культуры практикующих психологов образования
- Психологические условия развития рефлексивной культуры практического психолога образования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Активное развитие психологической службы образования связано с реформированием образовательной сферы, предполагающим изменение педагогической парадигмы, кардинальный пересмотр ее содержательной и технологической основы, изменение ценностно-смысловых ориентации. Темпы развития психологической службы порождают потребность педагогической практики в психологе, способном эффективно взаимодействовать с участниками образовательного процесса и быть активным субъектом профессионально-психологической деятельности.
В этой ситуации конкурентоспособными ресурсами личности и деятельности психолога образования являются не столько специальные знания, освоенные психотехнологии диагностики, консультирования, развития, коррекции, сколько общая и профессиональная психологическая культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности и помощь субъек-там образовательного процесса в переводе их на более высокий уровень эффективности, гуманистической направленности и оптимальности.
Анализ исследований по данной проблематике позволяет утверждать, что важную роль в профессиональной деятельности психолога играет конструктивная профессионально-психологическая рефлексия. Во-первых, развитые рефлексивные представления и умения позволяют психологу увеличивать объемы получаемой профессиональной информации и включать в деятельность те знания, которые соответствует ее логике; во-вторых, развитая рефлексия психолога важна для установления «субъект-субъектных» отношений с участниками образовательного процесса.
Теоретико-методологические вопросы, связанные с исследованием феномена рефлексии в контексте различных видов деятельности, раскрыты в работах О.С. Анисимова, А.А. Бодалева, Е.А. Климова, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова, Г.П. Щедровицкого и др.
Исследователи проблем личности и деятельности практико-ориентированного психолога образования выделяют рефлексию как важнейшее профессиональное качество личности (Т.С. Абрамова, Н.В. Бачманова, М.В. Дмитриева, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Е.В. Сидоренко, Н.А. Ста-фурина, Л.В. Темнова, Н.Ю. Хрящева, Г.И. Якушева и др.). Однако существует дефицит работ, в которых рефлексия исследуется в качестве способа, средства психологической деятельности, предметом которой является внутренний мир, а результатом - не только профессиональное мастерство психолога, но и психологический комфорт, психологическое здоровье. Восполнить дефицит научных знаний, раскрывающих закономерности становления и функционирования профессиональной рефлексии психолога, призван культурологический подход, составляющий суть гуманитарной методологии и позволяющий акцентировать исследование рефлексии на.уровне профессии. Взаимосвязь профессии и рефлексии проявляется в том, что, с одной стороны, профессиональная деятельность и рефлексия находятся друг с другом в неразрывном единстве, и изменения в профессиональной деятельности происходят быстрее, если рефлексии придается культурная форма (А.Л. Емельянов). С другой стороны, именно профессия дает ориентацию в том, как культивировать рефлексию.
Проблема рефлексивной культуры в современных условиях становится важнейшим направлением научных исследований (О.С. Анисимов, А.Л. Емельянов, Ф. Е. Иванов, Е.В. Корецкая, С.Н. Маслов, И.Н. Семенов, В.В. Смолянинов, СЮ. Степанов, Е.М. Филиппова и др.).
Попытки приблизить теоретические положения к практике профессиональной деятельности психолога образования предприняты Н.И. Исаевой, Д.К. Войтюк, Н.М. Пинегиной и др. В рамках культурологического подхода плодотворно изучаются проблемы профессионального самосознания психолога образования (А.О. Шарапов), личностно-профессионального развития (С.С. Чеботарев), перцептивной культуры (И.В. Аксенова), рефлексивного анализа успешности профессиональной деятельности психолога образования (И.А. Кучерявенко).
Вместе с тем, анализ специальной литературы показывает, что большинство исследований по проблеме рефлексивной культуры психолога образования касаются в основном психологических условий ее развития и формирования в процессе профессиональной подготовки. Реже и недостаточно рассматриваются вопросы процессуальной логики и конструктивности протекания профессионально-психологической рефлексии на разных этапах профессионализации, не в полной мере выявлены психологические условия и механизмы развития психолога как субъекта рефлексивной культуры.
Проблема исследования профессиональной рефлексивной культуры практического психолога образования возникает не только в связи с недостаточной теоретической разработанностью. Изучение опыта профессиональной деятельности психологов образования показывает, что реальная практика скорее лишена культурно-рефлексивного слоя. Психологи слабо владеют навыками рефлексивного анализа профессиональной деятельности, испытывают дефицит рефлексивного сопровождения в процессе профессионального самосовершенствования, зависимы либо от внешних требований, либо от освоенной ими психотехнологии. Последнее свидетельствует о том, что практикующие психологи зачастую не выбирают гуманистическую парадигму психологии.
Связано это с тем, что, во-первых, в современной высшей школе в процессе профессиональной подготовки слабо внедряются технологии рефлек-сивно-деятельностной организации образовательного процесса, предполагающие необходимость отношения к будущему специалисту как самоуправляемому субъекту развития. Профессиональное образование, как и все образование сегодня, направлено на применение знаний вне соотнесения с рефлексивной функцией (О.С. Анисимов). Во-вторых, в сфере образования пока еще сохраняется ситуация, при которой квалифицированных психологов, обладающих «культурным психологическим кодом», значительно меньше тех, кто им не обладает (В.П. Зинченко).
Объект исследования - рефлексивная культура практического психолога образования.
Предмет исследования - психологические условия и механизмы развития рефлексивной культуры практического психолога образования.
Гипотеза исследования: развитием рефлексивной культуры психолога образования как системообразующего компонента профессионально-психологической культуры можно управлять и самоуправлять, изменяя направленность рефлексивного анализа в профессиональной деятельности. Процесс развития профессиональной психологической рефлексии в контексте культурного пространства образования будет проходить успешно при наличии следующей совокупности психологических условий: развитой личностной рефлексивной культуры; сформированной смысловой сферы и самоценности. Механизмом развития рефлексивной культуры :психолога как про-цесса «культурного восхождения и расширения личности» (Л.С. Выготский) выступают внутриличностные противоречия между модальностями «хочу», «могу» и «надо».
Цель исследования: изучение психологических условий и механизмов, обеспечивающих рефлексивную организацию психологом собственной профессиональной деятельности в рамках образовательного пространства.
Задачи исследования:
1. Определить и обосновать сущность, содержание и функции рефлексивной культуры практического психолога образования.
2. Разработать модель развития профессиональной рефлексивной культуры психолога образования.
3. Выделить группы психологов с различным состоянием рефлексивной культуры.
4. Выявить психологические условия и механизмы развития рефлексивной культуры психолога образования.
5. Разработать и апробировать инструментарий исследования и программу рефлексивного видео-тренинга для психологов образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и принципы системного подхода (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.), в контексте которого рефлексивная культура рассматривается с точки зрения основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности; теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин-ский, А.В. Петровский и др.); акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); философские идеи о сущности рефлексии (Р. Декарт, Дж. Локк, И. Кант, Г. Гегель, П. Шарден, В.А. Лекторский и др.) и труды психологов, рассматривающих универсальность действия рефлексивного механизма в мышлении и личност-ной сфере (О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.В. Давыдов и др.); концептуальные представления о сущности, содержании и особенностях психологической службы образования (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, A.M. Прихожан и др.); интенционально-динамический подход к профессиональной культуре психолога образования и ее развитию (Н.И. Исаева).
Методы исследования. Для решение поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов и методик исследования: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); эмпирические (эксперимент, включенное наблюдение, беседа, метод экспертных оценок, психодиагностические методики, анализ продуктов деятельности, рефлексивный видеотренинг); статистические методы обработки данных (описательная статисти ка, корреляционный анализ, подсчет t-критерия Стьюдента и критерия Фишера); методы анализа результатов исследования (компонентный, сравнительный, структурно-функциональный и структурно-уровневый). Математическую обработку полученных данных проводили с помощью программы STADIA 6.0, профессиональная версия (автор А.П. Кулаичев, МГУ).
База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. Экспериментальной работой на разных этапах исследования также были охвачены студенты Белгородского государственного университета, практикующие психологи образования г. Белгорода, Курска и Тамбова в количестве 175 человек.
Научная новизна исследования состоит в определении сущности, содержания и функций профессиональной рефлексивной культуры практического психолога образования; выявлении психологических особенностей •профессиональной рефлексивной культуры в зависимости от этапа развития профессиональной культуры; обосновании и экспериментальном подтвер-ждении личностных коррелят и механизмов развития профессиональной рефлексивной культуры практического психолога образования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании и введении в понятийно-терминологический аппарат акмеоло-гии понятия «профессионально-психологическая рефлексивная культура»; в разработке структурно-динамической модели профессиональной рефлексивной культуры психолога образования; в расширении представлений отечественной акмеологии о специфике профессиональной рефлексивной культуры психолога образования; в возможности применения полученных результатов исследования в разработке концептуальных основ формирования личности психолога как субъекта деятельности и самосовершенствования; в расширении теории формирования профессиональных рефлексивных способностей и умений у студентов в плане выявления субъективных психологических усло вий и механизмов их развития. Полученные результаты вносят определенный вклад в построение концепции профессиональной культуры в целом и профессиональной культуры психолога образования, в частности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем решается ряд вопросов, непосредственно связанных с актуальными проблемами обновления и модернизации профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки психологов системы образования. Материалы исследования могут быть использованы при разработке научно обоснованной программы по формированию профессионально-рефлексивных умений у студентов, по развитию и саморазвитию их у практикующих психологов системы образования.
Результаты исследования могут найти применение в работе преподавателей кафедр психологических факультетов и институтов повышения квалификации; в учебном процессе при проведении занятий по базовым курсам, курсам по выбору и спецкурсам; в воспитательном процессе в ходе организации и проведения групповой работы со студентами. Результаты исследования и практические разработки можно рекомендовать образовательным учреждениям с целью интенсификации работы психологической службы, составления программ саморазвития психологов. В рамках управленческой деятельности - при аттестации психологов образования.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению и развитию рефлексивной культуры как целостного и динамического образования, выступающего системообразующим компонентом профессиональной культуры практического психолога образования; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативностью выборки; возможностью воспроизведения программы развития рефлексивной культуры.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость овладения функциями профессиональной рефлексии вытекает из специфики практико-ориентированной психологической деятельности и закономерностей профессионального развития личности психолога.
2. Профессиональная рефлексивная культура практического психолога представляет собой специфический способ организации и преобразования рефлексивных способностей и умений в такую структуру и такой способ профессиональных действий, которые адекватны ценностно-смысловому содержанию профессиональной деятельности психолога.
3. В своем развитии профессиональная рефлексивная культура проходит три этапа: задачный, проблемный и оптимальный, на каждом из которых имеет свою специфику.
4. Концептуальная модель развития рефлексивной культуры психолога образования отражает динамику субъектного продвижения психолога в логике структуры профессиональной деятельности (субъект — объект — взаи-модействие), в логике структуры внутренних модальностей (мысли — переживания - действия) и в логике хронотопирования (прошлое — настоящее — будущее).
5. Комплекс психологических условий, активизирующих процесс развития рефлексивной культуры психолога образования, включает в себя развитую личностную рефлексивную культуру; особенности смысловой сферы, выражающиеся в глубокой осмысленности и эмоциональной насыщенности жизни, в высокой целеустремленности, в представлениях о себе как о сильной личности и в убеждении в способности контролировать свою жизнь; переживание самоценности, проявляющееся в аутосимпатии, самопринятии и самоинтересе.
В качестве механизма развития профессиональной рефлексивной культуры выступает не столько наличие внутриличностных противоречий и до минирование определенного типа внутренней напряженности, сколько процесс их разрешения, связанный с переходом (сменой) с одного типа напряженности на другой.
Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на 6-й международной научно-практической конференции «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002); на международном научно-практическом симпозиуме «Рефлексивные процессы и управление» (Москва, 2003); на двух всероссийских научно-практических конференциях: «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001), «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития» (Белгород, 2003); на 3-м съезде РПО (25-27 июня 2003); на двух межрегиональных научно-практических конференциях: «Профессиональное образование психолога: интеграция науки и практики» (Воронеж, 2002), «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002); на научно-методических семинарах кафедры психологии развития и консультативной психологии Белгородского государственного университета (2001-2004).
Результаты исследования получили отражение в восьми публикациях.
Внедрение результатов осуществлялось в учебно-воспитательном процессе на социально-психологическом факультете БелГУ при разработке и реализации программы курсов «Введение в профессию», реализации программы «Особенности рефлексивной культуры психолога» и групповых занятий по развитию рефлексивной культуры с практикующими психологами на базе Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, а также в Тамбовском институте повышения квалификации и переподготовки кадров.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающей 265 наименований, и приложений. В тексте содержится 8 таблиц и 11 рисунков.
Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы и обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, гипотеза, предмет и задачи исследования; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; дается обзор методов и этапов исследования, сфера апробации и внедрения результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки изучения рефлексивной культуры практического психолога образования» обосновывается проблема психологических условий и механизмов развития рефлексивной культуры психолога образования; раскрывается понятие рефлексии, анализируются подходы и история развития этого феномена в психологии и философии, рассматриваются исследования рефлексии с позиции культурологического подхода; рефлексивная культура обосновывается как компонент е профессиональной культуры практического психолога образования, предлагается структурно-динамическая модель профессиональной рефлексивной культуры практического психолога образования.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению психологических условий развития рефлексивной культуры психолога образования» излагаются задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы; освещается программа и разработанная автором процедура изучения рефлексивной культуры психолога образования и логика анализа полученных данных; выявляются психологические условия, активизирующие развитие профессиональной рефлексивной культуры психолога образования в ходе специально организованных занятий, и механизм ее развития.
В заключении диссертации излагаются основные теоретические выводы исследования, подводятся итоги, определяются перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.
Общий объем диссертации составляет 219 страниц машинописного текста.
Проблема рефлексии в философии и психологии
Исследование рефлексивной культуры психолога образования, психологических условий и механизмов ее развития предполагает анализ существующих подходов к пониманию сущности рефлексии.
Само слово «рефлексия» происходит от позднелатинского reflexio, что буквально означает «обращение назад, отражение». Термин «рефлексия» первоначально употреблялся в разговорном языке в значении «гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении» (239).
Как в философии, так и в психологии существует множество определений понятия «рефлексия». При этом в зависимости от той области, в которой проводится исследование, выделяется та или иная грань рефлексии. Но какие бы ее стороны ни выделялись, они, так или иначе, касаются осмысления человеком собственного сознания, своих собственных действий, своего «Я» (227).
Попытаемся осмыслить особенности исследования этого понятия в философии и психологии. Очевидно, что психологические определения этого понятия базируются на философских предпосылках.
Анализ динамики подходов к проблеме рефлексии в философии позволяет утверждать, что впервые рефлексия обозначилась на уровне деятельности в Древней Греции. Считается, что проблема рефлексии впервые возникла у Сократа, выразившись в его принципах: «Я знаю, что ничего не знаю» и «Познай самого себя» (239).
Рассуждения о самопознании мы находим у Платона и Аристотеля. Для них самопознание - особый метод построения метафизики.
Характерной особенностью работ философов того времени является отсутствие описания самого акта рефлексии. Платон в качестве развития рефлексии называет ненасильственные способы диалектического метода и игру (238). Таким образом, в Античную эпоху рефлексия была представлена как метод, но не как предмет познания.
Подобная трактовка рефлексии перешла в средневековую философию (131, 2-5). В средние века рефлексия трактовалась как отраженная и миротворческая активность божества (119).
Развитие философии Нового времени начинается с критического отталкивания от прежних философских воззрений. Ф. Бэкон выдвигает требование, чтобы в процессе познания осуществлялась рефлексия, состоящая «в критическом рассмотрении субъективных его условий в целях преодоления заблуждений...» (239).
Именно в философии Нового времени начинается выработка представлений о рефлексии, более или менее адекватных реальной рефлексивной деятельности в научном и философском познании.
В Новое время трактовка рефлексии изменилась в связи с выдвижением на первый план проблем обоснования знания (166). Именно в это время великий французский ученый Р. Декарт вводит в науку понятие рефлексии. Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей (60). Б. Спиноза связывает рефлексию с самоконтролем с помощью знания.
Таким образом, в результате научной деятельности Р. Декарта и Б. Спинозы рефлексия становится предметом исследования, и контурно определяются границы предмета самой рефлексии (131).
Психологические основы рефлексии были заложены Г. Лейбницем и Дж. Локком. Именно Дж. Локком понятие рефлексии было впервые употреблено в современном смысле. Он понимает под ней особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании (138). То есть в его работах понятие рефлексии приняло психологический оттенок и в большей степени отражает понятие самопознания.
Представители классической немецкой философии И. Кант, Г. Гегель, И. Фихте определяли рефлексию в контексте познания. У И. Канта понятие рефлексии, по мнению ГЛ. Щедровицкого, «приобретает ту гносеологическую форму (рассматривалась как форма познания), в которой оно сейчас обычно и репрезентируется» (249, с. 22-28). Кант опирается на «локковское» понимание рефлексии как самонаблюдения ума, но существенно дополняет его признанием активной роли рефлексии в осуществлении познавательной деятельности, а именно: соединение представлений о предметах в суждениях и образование понятий (96).
В работе И. Канта «Критика чистого разума» прослеживается тенденция к закреплению психологической природы рефлексии, сознание же рассматривается им как источник рефлексии (95). В то же время И. Кант отрица-- ет точку зрения, рассматривающую сознание как предмет рефлексии.
Таким образом, уже в философии мы можем проследить развитие этого понятия: от рефлексии как простого осознания До придания ей активной роли.
И. Фихте сосредоточивается на идее о направленности рефлексии на внутренние действия сознания, основываясь на идеях Дж. Локка, Г. Лейбница и И. Канта. «В процессе восприятия сознание заявляет, что вещь есть. В процессе рефлексии вновь возникшее знание говорит: есть также и образ, представление вещи» (78, с. 16-36). Тем самым И. Г. Фихте полагает наличие иного способа получения и организации знания. Рефлексию же он трактует как тенденцию к самосознанию, как познавательный акт (78, с. 16-36).
Профессиональная рефлексивная культура как компонент профессиональной культуры практического психолога образования
Исследование профессиональной рефлексивной культуры психолога образования с необходимостью требует обращения к анализу специальной литературы, посвященной вопросам профессиональной психологической культуры и рефлексивной культуры психолога образования.
Одним из базовых теоретических положений работы является утверждение о том, что профессиональная рефлексивная культура психолога образования является компонентом базовой профессиональной психологической культуры.
Рассмотрение профессиональной рефлексивной культуры как компонента базовой профессиональной психологической культуры строится на основе концепции развития профессиональной культуры психолога образования, разработаной Н.И. Исаевой.
Рассмотрение профессиональной рефлексивной культуры на уровне профессии практико-ориентированного психолога образования и на уровне ее субъекта потребовало проведение анализа имеющихся исследований в области данной профессии.
Анализ литературы выявил, что в последние годы активизировались психологические исследования деятельности и личности психолога образования.
Осмысление специфики, структуры, содержания деятельности практических психологов нашло отражение в работах Г.С. Абрамовой, М.Р. Битя-новой, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, И.Б. Гриншпуна, И.В. Вачкова, Н.И. Исаевой, Р.В. Овчаровой, Е.И. Рогова и др.
Исходя из особенностей профессиональной деятельности практического психолога, определяемых, в частности, спецификой ее объекта, каким выступает человек, нуждающийся в психологической помощи, процесс взаимо действия обретает свою специфичность. Вопросам межличностного восприятия, профессионального общения, диалогичности общения в профессиональной деятельности посвящены работы Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, СВ. Кондратьевой, А.П. Коняевой, А.Ф. Копь-ева, Ю.С. Крижанской, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Ю.П. Тимофеева, Л.Л. Радзиховского, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Улыбиной и др.
Выделение в едином культурном пространстве образования профессиональных культур (педагогической и психологической) обусловлено существующими сложностями взаимоотношений между субъектами образовательного пространства и трудностями взаимопонимания между педагогической и психологической практиками (88). В работах Т.С. Леви, В.А. Маликовой, О.А. Мальцевой, М.И. Плугиной, И.Г. Сизовой, О.Н. Усановой и др. уделяется внимание различным аспектам взаимодействия психолога и педагога.
Научно-теоретические и методические основы диагностико-. коррекционной и психопрофилактической работы, а также психологического консультирования и просвещения нашли отражение в иссдедованиях и методических разработках Г.С. Абрамовой, Л.А. Венгера, И.В, Дубровиной, А.Г. Лидерса, А.К. Марковой, А.А. Осиповой, Е.С. Романовой, И.В. Смолярчук, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и др.
Особое направление составляют исследования взаимосвязи направленности профессиональной деятельности и личностных особенностей психолога. Изучению личностных качеств психолога, обеспечивающих успешность научной или практической деятельности, посвящены работы Г.С. Абрамовой, А.А. Бодалева, Л.А. Петровской и др.
Достаточно активно разрабатываются вопросы, посвященные личности психолога образования. В ряде диссертационных исследований исследуются проблемы интегральной индивидуальности практического психолога образования (Т.А. Попова), ценностных ориентации в структуре профессионально важных качеств школьного практического психолога (А.В. Серый), особенности профессионально-личностного развития психолога образования в про цессе обучения в вузе (Л.В. Темнова), предлагается профессионально-личностный портрет психолога (Т.А. Верняева), исследуется становление ментальности педагогов и психологов (Д.В. Оборина), предлагается модель профессиональной компетентности психолога (Т.Ю. Базарова, Ю.В. Варданян).
Профессионально ценные личностные качества выделяются М.Р. Битя-новой, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой и др. В частности, Р.В. Овчаровой составлена эталонная таблица личностных качеств, соответствующих образцу идеального психолога (164).
Как показал анализ психологической литературы, в качестве важнейшего профессионального качества практического психолога выделяется рефлексия (Т.С. Абрамова, Н.В. Бачманова, М.В. Дмитриева, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Е.В. Сидоренко, Н.А. Стафурина, Л.В. Темнова, Н.Ю. Хря-щева, Г.И. Якушева и др.).
Собственно рефлексия выступает поистине личностным и профессиональным инструментом, являющимся залогом успешности профессиональ-ной деятельности психолога. Рефлексия как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее (203).
Так, М.В. Дмитриева подчеркивает, что для психолога-профессионала наличие рефлексивной способности, совершенствование рефлексии как индивидуального «психического зеркала» занимает одно из наиболее значимых мест в личностном и профессиональном арсенале и является возможностью зафиксировать, осознать все то, что происходит как во внутриличност-ном, так и во внеличностном пространствах. Глубокое осознание самого себя, своих особенных эмоциональных проявлений, своих ограничений и недостатков наравне с умением точно чувствовать специфику человеческих взаимоотношений, осознавать то, что происходит в данный момент с клиентом, являются условиями достижения успеха в профессиональной деятельности психолога образования (63, с. 263).
Изучение состояния рефлексивной культуры практикующих психологов образования
В этом параграфе представлены результаты, характеризующие особенности развития профессиональной рефлексивной культуры практических психологов. Логика представления результатов следующая: в первой части анализируется состояние профессиональной рефлексивной культуры в целом и отдельных ее компонентов в соответствии с моделью; во второй части изучаются особенности профессиональной рефлексивной культуры, включая за-дачный, проблемный и оптимальный этапы ее развития как компонента профессиональной психологической культуры.
Перейдем к анализу особенностей развития профессиональной рефлексивной культуры у практических психологов.
Нами установлено, что только 1/3 из всех опрошенных психологов, что составляет 33,5% выборки, считает, что уровень профессиональной рефлексивной культуры у них достаточно высокий (организованная рефлексия или рефлексивная кльтура). Субъективно они чувствуют комфортно себя в профессии, осознают склонность обращаться к анализу себя как профессионала и анализу относительно различных типов субъектов профессионального взаимодействия (учитель, родитель и ученик); способны осмысливать все нюансы, возникающие в процессе профессионального взаимодействия и своей профессиональной деятельности; осмысливают и переосмысливают как свои мысли, эмоции и поведение, так и мысли, эмоции и поведение другого человека в прошлом, настоящем и будущем.
Примерно столько же (31% выборки) оценивают уровень развития профессиональной рефлексивной культуры как низкий (стихийно-интуитивная рефлексия). Можно предположить, что для психологов этой группы в меньшей степени свойственно задумываться над собой, а также другими людьми в рамках своей профессии, что должно создавать некоторые трудности на пути эффективного профессионального взаимодействия, в ча стности, и эффективности профессиональной деятельности в целом; им не свойственно анализировать мысли, эмоции и поведение; они не только ретроспективно не анализируют проблемные ситуации своего профессионального взаимодействия (свой профессиональный опыт), но и редко пытаются что-то спрогнозировать. Проблема изучения и развития профессиональной рефлексивной культуры этих специалистов является весьма актуальной.
Перейдем к покомпонентному анализу профессиональной рефлексивной культуры. Этот вид анализа позволяет подойти к решению следующих вопросов: 1) на что делать упор в процессе развития рефлексивной культуры; 2) в чем содержатся компенсаторные возможности; 3) как оптимизировать процесс развития профессиональной рефлексивной культуры.
Уровневый анализ относительно всей выборки показал, что лучше всего психологи рефлексируют свои поведенческие реакции в актуальный момент времени, хуже всего им удается «заглядывать» в прошлое и анализировать эмоциональную составляющую процесса взаимодействия (табл. 1).
Общение клиента с психологом - это всегда процесс взаимодействия, который в данном случае слабо рефлексируется.
Процесс взаимодействия психолога и клиента невозможен также и без эмоциональной составляющей, поскольку «практический психолог не имеет «фасада», защиты, он открыт чувствам...» (176, с.44). На наш взгляд, именно эмоциональный компонент рефлексивной культуры является наиболее важным, его наименьшее развитие по сравнению с другими компонентами должно вызывать обеспокоенность.
По мнению Н.М. Пинегиной, психологическая деятельность невозможна без предвидения, кроме того, по нашему мнению, она невозможна без анализа и обращения психолога к уже произошедшим ситуациям, что является необходимой предпосылкой прогностической деятельности.
Таким образом, используя уровневый подход, мы проанализировали общий показатель профессиональной рефлексивной культуры и отдельные компоненты.
Но показателем профессиональной рефлексии с культурной точки зре г ния является не только уровень, но и гармония развития отдельных ее компонентов, которую мы трактуем как соразмерное отношение частей целого (57), гармонировать — значит быть под одно, подстать (59).
Процентный анализ позволил выявить, что только у 24% психологов всей выборки имеются высокие и средние значения как по общему показателю профессиональной рефлексивной культуры, так и по отдельным компонентам. Выявленный факт позволяет утверждать о гармоничности развития профессиональной рефлексивной культуры у этих психологов. Рефлексивная культура у них выступает как целостное, системное образование, элементы которого соразмерно развиты, и не наблюдается «выпадения» какого-либо элемента (не учитываются низкие значения как по общему показателю рефлексивной культуры, так и по всем компонентам, поскольку в этом случае речь будет идти скорее о гармоничном недоразвитии, для нас же важно гармоничное развитие).
Психологические условия развития рефлексивной культуры практического психолога образования
В этом параграфе представлены результаты, характеризующие условия развития профессиональной рефлексивной культуры практических психологов. Логика параграфа следующая: в первой части анализируются группы психологов с изменившейся и неизменившейся профессиональной рефлексивной культурой по итогам рефлексивного видеотренинга; во второй — изучаются психологические условия развития профессиональной рефлексивной культуры.
В первой констатирующей серии в целом по опроснику профессиональной рефлексивной культуры 29% психологов имели высокие показатели, 43% - низкие и, соответственно, 28% - средние.
Во второй серии процент психологов со стихийно-интуитивной рефлексией не изменился (43%), зато уменьшилось количество испытуемых с организованной профессиональной рефлексивной культурой (до 14%).
В целом у 64% всех психологов, участвовавших в з анятиях, произошли изменения в ту или иную сторону, выразившиеся в уровне профессиональной рефлексивной культуры. У половины из них изменения связаны с уменьшением ее уровня.
Статистическая обработка данных, полученных до и после проведения формирующей работы, показала по параметру Стьюдента для зависимых выборок значимые изменения по общему показателю профессиональной рефлексивной культуры (t = 1,76, при 21 степени свободы и уровне значимости 0,05).
Независимо от знака эти изменения оцениваются нами как положительные. Это связано со спецификой используемого нами метода — самооценочного. У одних испытуемых (у которых повысились показатели) профессиональная рефлексивная культура перешла в качественно новое состояние. С одной стороны, это свидетельствует о действительном повышении ее уровня, с другой - также может являться следствием действия защитных механизмов (участие в видеотренинге могло выявить несостоятельность этих психологов в данном вопросе). В любом случае имеющиеся изменения произошли в результате «работы» рефлексии.
У других (у которых понизились показатели) произошедшие изменения, вероятно, связаны с усилением критичности, за счет чего наблюдается снижение показателей. Вероятно, у этих психологов можно констатировать завышенную самооценку или же отсутствие практики рефлексирования до проведения видеотренинга. Возможно, эти лица осознали нужность рефлексирования, вследствие этого понизилась самооценка своих рефлексивных способностей. Мы полагаем, что именно для этих психологов проведенные занятия стали толчком к развитию профессиональной рефлексивной культуры. Во всяком случае, все эти изменения являются результатом действия рефлексии.
Таким образом, в своем диссертационном исследовании мы отошли от традиционного подхода, когда положительным считается только то изменение, которое приводит к увеличению показателей какого-то параметра.
Представление о профессиональной рефлексивной культуре практического психолога образования как о целостной системе, имеющей свои механизмы и условия развития, потребовало анализа взаимосвязей внутри данного образования. Анализ результатов свидетельствует о том, что наибольшее количество статистически значимых связей зафиксировано в группе с изменившейся профессиональной рефлексивной культурой. В ней обнаружено 213 связей, что составляет 28% от числа возможных. В группе неизменившихся - 96 связей, что составляет 12% от числа возможных. Таким образом, в первой группе статистически значимых связей в 2, 2 раза больше, чем во второй, то есть в первой группе психологов компоненты профессиональной рефлексивной культуры более взаимосвязаны и представляют собой целостную систему, культурное образование: развитие одних компонентов этой системы ведет к развитию других и в итоге к развитию профессиональной рефлексивной культуры в целом.
За счет каких компонентов произошли изменения профессиональной рефлексивной культуры практических психологов образования?
Статистическая обработка данных в группе испытуемых с измененной профессиональной рефлексией, полученных до и после проведения развивающей программы, показала по параметру Фишера значимые изменения в отношении компонента «поведенческий» в целом (Р=0,119) и относительно таких участников образовательного процесса, как родитель и ученик (соответственно Р=0,123 и Р=0,077).
Поскольку содержание рефлексивного видеотренинга было направлено на развитие всех компонентов профессиональной рефлексивной культуры, то вышеуказанный факт позволяет предположить, что, возможно, с одной стороны, развитие именно этого компонента (поведенческого) происходит легче и быстрее, чем остальных, с другой - развитие его более значимо для самих психологов. Последнее подтверждается наблюдениями во время видеотренинга. Начало работы выявило меньшее по сравнению со всеми остальными развитие поведенческой рефлексии. Это в дальнейшем послужило большему акцентированию внимания участников именно на этом компоненте.
Кроме того, его изменение произошло относительно участников образовательного процесса - родителя и ученика. Вероятно, развивающие занятия позволили психологам обратиться к рефлексии при взаимодействии именно с этими типами. В параграфе «Особенности профессиональной рефлексивной культуры» указывалось на то, что первоначально менее всего они обращались к рефлексии, взаимодействуя с родителями, а в особенности с учениками.
