Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития детской одаренности 15
1.1. Концептуальный подход к развитию детской одаренности в образовательной деятельности 15
1.2. Генезис философско-психологических теорий одаренности 21
1.3. Современные концептуальные модели одаренности 55
1.4. Концепция детской одаренности 75
Глава 2. Диагностика и прогнозирование развития детской одаренности 116
2.1. Диагностика одаренности как многоуровневая система 116
2.2. Модель диагностики детской одаренности в условиях массовой школы 123
2.3. Прогнозирование развития детской одаренности как психологическая проблема 138
Глава 3. Содержание и формы организации образовательной деятельности как факторы развития детской одаренности 175
3.1. Психологические основы построения концептуальных моделей содержания образования 175
3.2. Теоретическая модель обогащения содержания образования в массовой школе 187
3.3. Проблема развития детской одаренности и организационные основы функционирования образовательных систем 224
Глава 4. Методы и средства образовательной деятельности как факторы развития детской одаренности 268
4.1. Психологические основы методики разработки специальных курсов «горизонтального обогащения» 268
4.2. Традиционные и новые образовательные средства как фактор развития детской одаренности 285
4.3.Исследовательская практика детей и как фактор развития одаренности 292
Заключение 320
Список литературы 334
- Концептуальный подход к развитию детской одаренности в образовательной деятельности
- Генезис философско-психологических теорий одаренности
- Диагностика одаренности как многоуровневая система
- Психологические основы построения концептуальных моделей содержания образования
Введение к работе
Наблюдаемый в отечественной психологии рост интереса к проблемам детской одаренности, приобрел в последние годы статус устойчивой тенденции, обусловлено это спецификой происходящих перемен. Решение проблемы раннего выявления и развития детской одаренности тесно связано в сознании большинства с решением задачи повышения интеллектуально-творческого потенциала страны. Последний, в настоящее время, рассматривается как единственный, надежный гарант национальной безопасности. Игравшие прежде эту роль, демографические факторы, территориальные и сырьевые ресурсы, в новых условиях все больше отходят на второй план и уже не рассматриваются как надежная основа стабильности. В новом информационном обществе начинают, более всего, ценится интеллект и креативность. В социальной и промышленной сферах доминирующим становится интеллектуальное производство, основным видом собственности - собственность интеллектуальная, главным двигателем прогресса новые идеи и технологии. Потому и реальный социальный заказ все жестче требует от всех ответственных за образование особых усилий в деле развития детской одаренности.
Изучение детской одаренности как психического явления изначально актуализировано образовательной практикой. В развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии. Образовательная теория и практика, если рассуждать формально, всегда провозглашали задачу всемерной заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы специального обучения одаренных детей. Но, декларировавшие эти идеи, реальные творцы образовательных систем, не всегда были искренни в этом желании. Признавая, что высокий уровень интеллектуально-творческого развития служит естественным гарантом эффективности функционирования механизмов экономического и социального прогресса, они не могли не понимать того, что эти же качества таят в себе и весьма специфическую опасность. Высокий интеллектуально-творческий потенциал — гарантия подлинной личной свободы. Человек с высокоразвитым интеллектом менее подвержен манипулированию извне, мало пригоден для роли послушного исполнителя. Однако, появление новых тенденций в развитии общества вывело проблему развития интеллекта и креативности детей в число
основных. Этим и объясняется высокий интерес к ней со стороны исследователей и практиков.
Проблема диагностики и развития интеллекта и креативности, в контексте которой обсуждается обычно проблема детской одаренности, неоднократно становилась объектом исследования разных областей научного знания: от философии до кибернетики, при этом, конечно же, основной круг этих проблем лежит в сфере изучения психологии и педагогики. При известной разнице предметов этих наук, многоаспектность, многогранность интеллекта и креативности каждой из этих сфер научного знания позволяет вовлечь в дело весь спектр входящих в них частных дисциплин, весь свой исследовательский арсенал. Особый интерес представляют уникальные, интегративные возможности детской одаренности как объекта исследования. Вряд ли найдется другое психическое явление при изучении, которого психологи и педагоги находили бы такое взаимопонимание, и так были бы склонны к сотрудничеству. В изучении проблем детской одаренности любые педагогические исследования невозможны без исследований психологических, а последние не могут быть доведены до логического конца, если не реализуются в образовательной практике. Исследования психологические в данном случае выступают базовыми не только для разработки прикладных психологических, но и для разработки теоретических и прикладных педагогических проблем.
Рассматривая неудовлетворенность образовательной практики уровнем психологической разработанности проблем диагностики и развития детской одаренности, как естественное явление, нельзя не отметить некоторые особенности современного понимания. Общие тенденции и направления, по которым ведутся изыскания большинства специалистов в области психологии одаренности, позволяют сделать вывод о том, что на протяжении всего XX века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности. Изучение ее в этом ключе привело к формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этих психических явления, но в целом, это несколько сужает поле научного поиска. Среди наиболее крупных можно назвать следующие направления:
Психофизиологическое, ориентированное на изучение
корреляционных зависимостей между успешностью решения
интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных
структур ЦНС (Лебедев А.Н., Небылицин В.Д., Стеренберг Р. и др.);
Психогенетическое, изучающее генотипические и средовые
детерминанты развития интеллекта и когнитивных функций, это
направление ведет свою родословную от Ф.Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (Егорова М.С., Марютина Т.М., Ньюмен Г., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М., Уилерман Л. и др.);
Тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени сторонники этого подхода, продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно (Айзенк Г., Амтхауэр Р., Векслер Д., Кеттелл Р., Мейли Р., Равен Дж., Термен Л. и др.);
Общепсихологическое, преимущественно ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности, родоначальниками этого направления, вероятно, следует считать представителей гештальт-психологии (Вергеймер М, Дункер К., Секей Л. и др.). В течение XX века эта линия развивалась в зарубежной (Гилфорд Дж., де Боно Э., Клюге К., Осборн А. и др.) и особенно интенсивно в отечественной психологии (Брушлинский А.В., Бурлачук Л.Ф., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Дьяченко О.М., Калмыкова З.И., Ратанова Т.А., Рубинштейн С.Л., Пономарев Я.А., Тихомиров O.K., Чуприкова Н.И., Эльконин Д.Б. и др.), другая линия в рамках этого направления - изучение одаренности с точки зрения психологии способностей (Голубева Э.А., Крутецкий В.А., Мелик-Пашаев А.А., Теплов Б.М., Торшилова Е.М. и др.).
Социально-психологическое, данное направление концентрирует собственное внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида (Асмолов А.Г., Мухина B.C., Перре-Клермон А-Н, Таннебаум А., Уильяме Ф. и др.).
В течение 90-х годов стал преобладать несколько иной подход, согласно ему одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом, и не зависит фатально от условий среды. При этом, особо подчеркивается, что одаренность -динамическая характеристика (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Взракса Н.Е., Дружинин В.Н., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Монкс Ф., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Торранс Э.П., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Юркевич B.C., Яковлева Е.Л. и др.). Наиболее популярные концепции одаренности созданные в рамках этого подхода принадлежат: Дж.Рензулли (США) и российским ученым, разработавшим
«рабочую концепцию одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д. и
ДР-)-
На основе этих, а также ряда необозначенных нами подходов,
созданы прикладные разработки: модели диагностики, прогнозирования,
развития. Естественно, что та или иная концепция одаренности в
значительной мере определяет содержательную и процессуальную
стороны диагностики, прогнозирования и развития. Последние
отличаются уже потому, что базируются на разных теоретических
представлениях о характере одаренности. Стремление авторов
большинства современных концептуальных моделей одаренности к
созданию относительно простых, логически ясных схем (Рензулли Дж.,
Монкс Ф. и др.) приводит к схематизированному, упрощенному
представлению об этом сложном психическом явлении. Концепции такого
рода порождают методологические проблемы в прикладных
психологических и педагогических исследованиях и не позволяют
образовательной практике действовать адекватно. В качестве
компромиссного варианта выступают многофакторные модели
одаренности, некоторые специалисты (Хеллер К.) отмечают, что они
более востребованы в образовательной практике. Но реальная
образовательная практика чаще базируется на имплицитных
представлениях о детской одаренности.
В ходе собственных теоретических и эмпирических исследований, нами была разработана собственная концепция детской одаренности. Базирующаяся на ней модель развития одаренности в образовательной среде имеет собственные черты. Разработка ее составляющих - суть проводимых мной изысканий. Таким образом, проблема исследования формулируется так - какими должны быть общие теоретические подходы и практические решения задачи развития детской одаренности в условиях образования.
Целью исследования является - разработка общей теоретической модели развития детской одаренности в условиях образования.
Объект исследования: развитие детской одаренности.
Предмет исследования: особенности развития детской одаренности в условиях образования.
Задачи:
Выявить основные теоретические подходы к проблеме развития детской одаренности в условиях образования.
Разработать концепцию одаренности.
Разработать систему диагностики и прогнозирования развития детской одаренности в условиях образования.
Выявить и охарактеризовать факторы, определяющие развитие детской одаренности в образовательной среде.
Разработать психологические основы амплификации содержания образования и совершенствования технологической составляющей образовательной деятельности.
Одним из исходных теоретических положений, проверявшемся в нашем исследовании, выступает следующее - развитие детской одаренности в образовательной среде, должно рассматриваться как система, включающая четыре основных, относительно автономных компонента:
концепция одаренности;
программа и методический инструментарий диагностики одаренности;
прогнозирование развития одаренности;
психологические основы разработки содержания, форм организации и методов развития в условиях образовательной деятельности.
Дифференциация этих компонентов в теории должна сочетаться с представлением об их тесном единстве и комплексной разработке на уровне прикладных психологических исследований и образовательной практики.
Теоретические исследования и пилотажные эксперименты позволили сделать следующие гипотетические уточнения структуры каждого из выделенных компонентов, проверявшиеся в ходе эмпирических исследований:
Концепция детской одаренности должна включать в себя, кроме общих, выделяемых в традиционной психологии одаренности параметров, описание внешних ее проявлений в сферах когнитивного, аффективного и физического развития. Такая модель, сочетая в себе ясность эксплицитных и глубину имплицитных моделей, станет более надежным фундаментом для разработки прикладных аспектов проблем диагностики и развития детской одаренности в образовательной среде.
Диагностика детской одаренности в сфере образования должна рассматриваться на трех уровнях: «теоретическом», «психометрическом» и «организационном». «Теоретический» уровень - концепция одаренности; «психометрический» - методы и методики ее диагностики; «организационный» - процессуальные параметры процесса психодиагностического обследования.
Прогнозирование развития детской одаренности становится более достоверным в условиях, когда оно строится на диагностической
информации полученной в ходе комплексных обследований, проводимых по лонгитюдному типу. Это оказывается возможным, когда процессы диагностики, прогнозирования и развития рассматриваются в образовательной практике как элементы неразложимого целого.
Все это позволило сформулировать гипотезы, проверявшиеся в ходе теоретического и эмпирического исследования:
1.Развитие детской одаренности, в условиях образования, обеспечивается обучением и спонтанным развитием у ребенка внутренних позиций к творчеству.
2.Содержание образования должно разрабатываться на основе идеи амплификации (обогащения). Создавая условия для вариативного решения ребенком образовательных проблемных ситуаций, мы, тем самым, содействуем развитию детской одаренности.
З.Идея амплификации требует пересмотра качественных параметров
содержания образования, что предполагает, рассмотрение его на двух
уровнях «горизонтальном» и «вертикальном». Уровень «горизонтального»
обогащения предполагает дополнение традиционного учебного плана
специальными курсами («Развития мышления», «Развития психо
социальной сферы» и «Развития физической сферы»). Уровень
«вертикального» обогащения требует радикального пересмотра
традиционных учебных программ. Это достигается за счет: усложнения
содержания учебной деятельности; достижения паритета заданий
дивергентного и конвергентного типов; доминирования развивающих
возможностей учебного материала над его информационной
насыщенностью; осуществления образовательной деятельности в
соответствии с познавательными потребностями детей; сочетания уровня
развития продуктивного мышления с навыками его практического
использования; ориентации на максимальное расширение круга интересов
ребенка; доминирования собственной исследовательской практики над
репродуктивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную
инициативу; максимально глубокой проработки изучаемой темы; высокой
самостоятельности учебной деятельности; формирование способности к
критичности и лояльности в оценке идей; ориентации на
соревновательность; актуализации лидерских способностей;
информационного обогащения среды; активизации трасформационных возможностей предметно-пространственной среды; гибкости в использовании времени, средств, материалов; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами.
Методологической основой исследования являются современные философские и психологические концепции личности, совокупность
теоретических положений рассматривающих человека, как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности, рассматривающих детскую одаренность как целостное природно-социальное явление. В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях: о механизмах персонализации и самореализации личности (Абульханова-Славская К.А., Маслоу А., Мухина B.C., Петровский А.В., Роджерс К. и др.), о субъектной сущности человека (Брушлинский А.В., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Сосновский Б.А. и др.), о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (Рубинштейн С.Л. и др.), о закономерностях становления одаренности (Богоявленская Д.Б., Веракса Н.Е., Гончаренко Н.В., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Кедров Б.М., Панов В.И., Пономарев Я.А., Рензулли Дж., Торранс П., Торшилова Е.М.С Яковлева Е.Л. и др.), о развитии интеллектуально-творческого потенциала личности (Адлер X., Пассов X., Уильяме В. и др.).
Методы и методика исследования. Исследование изначально строилось как многоуровневое, осуществляемое по лонгитюдному типу (оно начато в конце 80-х годов). Методология системного подхода потребовала не только целостного, но и относительно автономного рассмотрения ряда структурных элементов, разрабатываемой единой концептуальной модели развития одаренности в образовательной среде. Каждое из этих направлений (диагностика одаренности, прогнозирование, развитие детской одаренности в образовательной среде и др.) строилось на базе единого подхода, но при этом включало в себя собственные теоретический и эмпирические этапы.
Последние строились, в зависимости от специфики частного предмета, по традиционным схемам, обычно используемым в эмпирических исследованиях. Это, и ставшее классическим, участие «экспериментальных» и «контрольных» групп, и более сложное, в плане организации, использование стратегий предполагающих сопоставление разных концептуальных подходов решения частной научной задачи. А также другие, когда, например, одновременно, параллельно работали несколько экспериментальных групп, а сопоставительный анализ результатов проводится на заключительном этапе. В некоторых случаях использовались также простые «линейные» схемы ориентированные на эмпирическое изучение эволюции отдельных параметров детской одаренности в течение длительного времени, предполагающее сопоставление начальных и последующих результатов развития в одной и той же выборке.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования. Методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, контент-анализ и др.); диагностические (наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик; праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); методы статистической обработки эмпирических данных.
Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах: г. Новосибирска (№ 32); г. Москвы (№ 905; № 1611, № 1668; № 1669; № 1670; № 1882), г. Реутова № 3; г. Орска и г. Оренбурга (школы РИНО); г. Тель-Авива - Яффо (школа «Модиим»), г. Ашкелона (Ашкелонский филиал ассоциации «Едид» - «Проект дополнительного обучения детей младших классов») и др.
Научная новизна и теоретическая значимость. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретической модели развития детской одаренности в условиях образования. Развитие детской одаренности обеспечивается обучением и спонтанным развитием у ребенка внутренних позиций к творчеству. Наша теоретическая модель развития детской одаренности в образовательной среде включает четыре основных компонента:
Концепцию детской одаренности, рассматривающую ее как интегральную, динамическую характеристику личности, при этом максимально подробно описывающую ее основные компоненты, а также внешние проявления, которые в образовательной практике выступают в качестве основных контуров развития.
Модель диагностики детской одаренности, включающую три уровня:
теоретический (собственная концепция одаренности);
организационный (этапы: предварительного поиска, оценочно-коррекционный; самостоятельной оценки и заключительного отбора);
и психометрический (комплекты психодиагностических методик для четырех, основных категорий участников процесса развития: практических психологов, педагогов, родителей и самих детей).
3. Подход к прогнозированию развития детской одаренности
предполагающий опору на разностороннюю диагностическую
информацию и выявленные экспериментально, наиболее надежные
предикторы.
4. Концепцию реорганизации в соответствии с задачами
развития детской одаренности основных составляющих системы
образовательной практики, выступающих в роли ведущих факторов
развития детской одаренности в условиях образования (цели, содержание,
формы организации, методы и средства образовательной деятельности). В
итоге исследований проведенных в этом направлении были созданы:
теоретическая модель обогащения содержания образования (включающая два уровня: «горизонтального» и «вертикального» обогащения);
психологические обоснованные разработки реконструкции форм организации образовательной деятельности;
психологические основы для программирования и методики проведения специальных занятий по курсам линии «горизонтального обогащения» (специальные курсы по развития мышления и психосоциальной сферы личности ребенка);
психологические основы разработки методического инструментария (методики диагностики и коррекции уровней интеллектуально-творческого и психо-социального развития личности ребенка и др.).
5. Специфика представленной теоретической модели определяется
не только особенностями выделения и разработки основных параметров ее
составляющих, но и качественно иным, интегративным подходом к их
взаимодействию на уровне образовательной практики.
Практическая значимость. Обоснованные теоретические подходы и анализ проблемы на уровне психологии развития позволили решить важную практическую задачу - разработать теоретическую основу процесса развития детской одаренности в образовательной среде. Предложенная теоретическая модель развития детской одаренности в условиях образования, позволит практическим психологам и педагогам открыть значительно, большие возможности в практике образовательной деятельности. Предложен ряд оригинальных методик диагностики детской одаренности в образовательной среде. Разработаны специальные программы и методическое обеспечение процессов развития интеллекта, креативности, когнитивных функций, а также программа и методики психо-социального развития.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие детской одаренности в сфере образования - актуальная проблема в области психологии развития, для решения которой необходимо учитывать как условия развития, так и внутреннюю позицию самого ребенка. Таким образом, мы исходим из положения о том, что
развитие детской одаренности обеспечивается обучением и спонтанным развитием у ребенка внутренних позиций к творчеству.
Для психологии развития детской одаренности в условиях образования продуктивно обращаться к идее амплификации. Содержание образования должно разрабатываться на основе идеи обогащения. Создавая условия для вариативного решения ребенком образовательных проблемных ситуаций, мы, тем самым, содействуем развитию детской одаренности.
Идея амплификации предполагает пересмотр качественных параметров содержания образования, что требует рассмотрения его на двух уровнях «горизонтальном» и «вертикальном». Уровень «горизонтального» обогащения предполагает обогащение традиционного учебного плана специальными курсами («Развития мышления», «Развития психо-социальной сферы» и «Развития физической сферы»). Уровень «вертикального» обогащения требует радикального пересмотра традиционных учебных программ. Это достигается за счет: усложнения содержания учебной деятельности; установления паритета в использовании заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; осуществления образовательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей; сочетания уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; ориентации на максимальное расширение круга интересов ребенка; доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу; максимально глубокой проработки изучаемой темы; высокой самостоятельности учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентации на соревновательность; актуализации лидерских способностей; информационного обогащения среды; активизации трасформационных возможностей предметно-пространственной среды; гибкости в использовании времени, средств, материалов; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами. Формы организации учебной деятельности должны строиться таким образом, чтобы над процессом репродуктивного усвоения знаний доминировала практика самостоятельного решения творческих задач.
Теоретическая модель развития детской одаренности в образовательной среде, включает основные относительно автономные компоненты: концепцию одаренности; программу и методический
инструментарий диагностики одаренности; прогнозирование развития одаренности; психологические основы разработки содержания, форм организации и методов обучения и развития в условиях образовательной деятельности. Каждый из представленных компонентов выступает в качестве относительно самостоятельного элемента системы и может разрабатываться автономно, при этом дифференциация этих компонентов в теории сочетается с представлением о них как неразложимой целостности в практике образовательной деятельности. Специфика предложенной теоретической модели развития заключается в том, что найдено практическое решение проблемы взаимодействия основных ее компонентов в образовательной среде. Благодаря предложенному варианту организации образовательной среды процессы диагностики, прогнозирования, развития интеллектуально-творческого потенциала и уровня психо-социального развития ребенка могут разрабатываться автономно, а в практике функционировать как единое целое. 5. Выделенные компоненты теоретической модели:
Концепция одаренности, представляющая данное психическое явление как неразложимую целостность, сочетающую в себе кроме общих, выделяемых в традиционной психологии одаренности параметров (интеллект, креативность, мотивация), внешние проявления одаренности в сферах когнитивного, аффективного и физического развития. Такая модель, сочетая в себе ясность эксплицитных и глубину имплицитных моделей, явилась более надежной основой для разработки прикладных аспектов диагностики и прогнозирования развития детской одаренности в образовательной среде.
Диагностика детской одаренности в сфере образования рассматривающаяся на трех уровнях: «теоретическом», «психометрическом» и «организационном». Эта модель диагностики детской одаренности реально позволяет перейти в практике образования от «диагностики отбора» к «диагностике развития».
Подход к прогнозированию развития детской одаренности строящийся на диагностической информации полученной в ходе обследований проводимых по лонгитюдному типу. Это становится возможным благодаря использованию теоретической модели развития одаренности в образовательной среде, когда в образовательной практике процессы диагностики, прогнозирования и развития рассматриваются как неразложимая целостность.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования:
публиковались в печати и неоднократно докладывались на международных, республиканских и региональных конференциях и семинарах;
обсуждались на заседаниях: лаборатории одаренности психологического института РАО, кафедр МПГУ (психологии развития, педагогики высшей школы, педагогики начального обучения);
использовались в работе образовательных учреждений г. Москвы, г. Новосибирска, г. Оренбурга, г. Орска, г. Ашкелона (Израиль) и др.;
излагались в содержании спецкурсов, в педагогических университетах МПГУ, МГПУ, МГОПУ, НГПУ;
на психологических факультетах: Гуманитарного института «Артек», Столичного гуманитарного института, Московской финансово-юридической академии и др.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.
Концептуальный подход к развитию детской одаренности в образовательной деятельности
В современной психологии существует множество подходов описывающих процесс развития детской одаренности. Вероятно, наиболее продуктивным является вариант, предлагающий рассматривать это развитие, по меньшей мере, с трех точек зрения: первая - реализация биогенетической программы - созревание и рост органических структур и функций; вторая - формирование культуросообразных способностей; третья - саморазвитие (способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования).
Подлинно развивающим, по справедливому утверждению большинства исследователей (В.И.Слободчиков и др.), может считаться то образование, которое реализует все три типа развития. Но вместе с тем в истории образования, равно как и в современной образовательной практике, можно встретить варианты решений, свидетельствующие об ограниченном понимании субъектами образовательной деятельности еёструктуры, содержания и методической составляющей. Итогом этого может стать неоправданное доминирование одного из выделенных подходов к развитию, либо ориентация лишь на один из них и невнимание или даже негативное отношение к другим.
Но следует иметь в виду, что даже неоправданно суженное представление о данном явлении не может «отменить» сам процесс развития, в его максимально полном понимании. В условиях, недооценки определенных сторон, они не перестают существовать, а всего лишь становятся недоступны для сознания. Их реализация, в этом случае, идет на интуитивном уровне. В этих условиях естественно, что результат может иметь как знак - «плюс», так и знак - «минус», что характерно для любого неуправляемого процесса.
Предложенные три принципиально различные трактовки понятия - «развивающее образование», не являются взаимоисключающими и не противостоят друг другу. Они характеризуют разные уровни понимания образовательных задач в рамках реализации самого процесса развития. При этом два первых отличаются лишь пониманием характера соотношений двух основных факторов, влияющих на сам процесс развития и традиционно называемых в психологии как «генотипические» и «средовые». Третий вариант характеризует действительно
принципиально иной подход, диктуемый потребностями последнего времени.
Однако вне зависимости от этой градации существует понимание границ и сфер проявления (реализации) уровня развития личностного потенциала (одаренности). Носителями этого понимания, естественно являются субъекты, реализующие процесс развития в рамках той или иной образовательной парадигмы. Также естественно, что эти представления и есть по сути цели, к которым стремятся субъекты процесса развития.
Изучение, упомянутых выше, границ и подробное описание сфер проявления результатов развития, возможны лишь теоретически, в практическом исследовании, на сегодняшний момент, мы можем относительно определенно говорить лишь о контурах, в наиболее общем виде очерчивающих (обозначающих) эти результаты. Проявления последних мы можем наблюдать относительно определенно как при психологической, так при так называемой «педагогической диагностике».
Необходимость определения этих контуров диктуется, прежде всего, потребностями реальной образовательной практики. Так как указывает в наиболее общем виде цели, к которым следует двигаться в процессе развития детской одаренности. Вне зависимости от предметного содержания деятельности (художественная, техническая, коммуникативная и др.) при разработке образовательной программы ориентированной на развитие детской одаренности необходимо учитывать, что в качестве результата, кроме приобретения каких-то специальных, связанных с особенностями конкретной деятельности психических новообразований, а также традиционно выделяемых специальных знаний, умений и навыков. Есть некие общие черты необходимые для реализации личности в творческой деятельности. Именно их в данном случае мы и рассматриваем как контуры развития.
В современной психологии на основе слова «одаренность» созданы и активно используются два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второе понятие «детская одаренность», напротив, не предполагает какой бы то ни было селекции, а указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал. Мышление, способность к творчеству - величайший из даров природы, даром этим отмечен каждый человек, но степень развития этого дара может существенно различаться. Причем диапазон этих различий очень велик: от крайних пределов умственной отсталости до высокой степени одаренности.
В соответствии с этим пониманием в психологии, а вслед за ней и в теории образования возникает две глобальные, вырастающие из одного корня, задачи: разработка психологических основ и создание системы развития и обучения одаренных и талантливых детей; разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.
Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории то каждая из них, в соответствие с логикой системного подхода, делится на четыре относительно самостоятельных направления: концепция одаренности; диагностика одаренности; прогнозирование развития; концепция развития в сфере образования.
Рассматривая данные направления несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей трактует взаимную связь между ними, так как это представлено на схеме 1.1. Эту модель можно считать традиционной как для зарубежной, так и для отечественной психологии. Этот подход обычно закладывается в фундамент изучения проблемы развития детской одаренности и функционирование образовательной практики.
Рассмотрим составляющие этой модели, и специфику их функционирования сфере традиционного понимания. Первой, фундаментальной является разработка концепции одаренности. Иначе говоря, прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как правильно построить прогноз эволюции интеллектуально-творческого потенциала личности, на каких основах строить процесс его развития в образовательной и других видах деятельности - надо определить одаренность на концептуальном уровне.
Далее на этой основе разрабатывается общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития уровня одаренности ребенка. В, конечном итоге, все это служит базой для моделирования процесса развития, разработки теоретических основ и практики образования.
Генезис философско-психологических теорий одаренности
В современной психологии существует множество подходов описывающих процесс развития детской одаренности. Вероятно, наиболее продуктивным является вариант, предлагающий рассматривать это развитие, по меньшей мере, с трех точек зрения: первая - реализация биогенетической программы - созревание и рост органических структур и функций; вторая - формирование культуросообразных способностей; третья - саморазвитие (способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования).
Подлинно развивающим, по справедливому утверждению большинства исследователей (В.И.Слободчиков и др.), может считаться то образование, которое реализует все три типа развития. Но вместе с тем в истории образования, равно как и в современной образовательной практике, можно встретить варианты решений, свидетельствующие об ограниченном понимании субъектами образовательной деятельности еёструктуры, содержания и методической составляющей. Итогом этого может стать неоправданное доминирование одного из выделенных подходов к развитию, либо ориентация лишь на один из них и невнимание или даже негативное отношение к другим.
Но следует иметь в виду, что даже неоправданно суженное представление о данном явлении не может «отменить» сам процесс развития, в его максимально полном понимании. В условиях, недооценки определенных сторон, они не перестают существовать, а всего лишь становятся недоступны для сознания. Их реализация, в этом случае, идет на интуитивном уровне. В этих условиях естественно, что результат может иметь как знак - «плюс», так и знак - «минус», что характерно для любого неуправляемого процесса.
Предложенные три принципиально различные трактовки понятия - «развивающее образование», не являются взаимоисключающими и не противостоят друг другу. Они характеризуют разные уровни понимания образовательных задач в рамках реализации самого процесса развития. При этом два первых отличаются лишь пониманием характера соотношений двух основных факторов, влияющих на сам процесс развития и традиционно называемых в психологии как «генотипические» и «средовые». Третий вариант характеризует действительно принципиально иной подход, диктуемый потребностями последнего времени.
Однако вне зависимости от этой градации существует понимание границ и сфер проявления (реализации) уровня развития личностного потенциала (одаренности). Носителями этого понимания, естественно являются субъекты, реализующие процесс развития в рамках той или иной образовательной парадигмы. Также естественно, что эти представления и есть по сути цели, к которым стремятся субъекты процесса развития.
Изучение, упомянутых выше, границ и подробное описание сфер проявления результатов развития, возможны лишь теоретически, в практическом исследовании, на сегодняшний момент, мы можем относительно определенно говорить лишь о контурах, в наиболее общем виде очерчивающих (обозначающих) эти результаты. Проявления последних мы можем наблюдать относительно определенно как при психологической, так при так называемой «педагогической диагностике».
Необходимость определения этих контуров диктуется, прежде всего, потребностями реальной образовательной практики. Так как указывает в наиболее общем виде цели, к которым следует двигаться в процессе развития детской одаренности. Вне зависимости от предметного содержания деятельности (художественная, техническая, коммуникативная и др.) при разработке образовательной программы ориентированной на развитие детской одаренности необходимо учитывать, что в качестве результата, кроме приобретения каких-то специальных, связанных с особенностями конкретной деятельности психических новообразований, а также традиционно выделяемых специальных знаний, умений и навыков. Есть некие общие черты необходимые для реализации личности в творческой деятельности. Именно их в данном случае мы и рассматриваем как контуры развития.
В современной психологии на основе слова «одаренность» созданы и активно используются два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второе понятие «детская одаренность», напротив, не предполагает какой бы то ни было селекции, а указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал. Мышление, способность к творчеству - величайший из даров природы, даром этим отмечен каждый человек, но степень развития этого дара может существенно различаться. Причем диапазон этих различий очень велик: от крайних пределов умственной отсталости до высокой степени одаренности.
В соответствии с этим пониманием в психологии, а вслед за ней и в теории образования возникает две глобальные, вырастающие из одного корня, задачи: разработка психологических основ и создание системы развития и обучения одаренных и талантливых детей; разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования. Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории то каждая из них, в соответствие с логикой системного подхода, делится на четыре относительно самостоятельных направления: концепция одаренности; диагностика одаренности; прогнозирование развития; концепция развития в сфере образования.
Рассматривая данные направления несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей трактует взаимную связь между ними, так как это представлено на схеме 1.1. Эту модель можно считать традиционной как для зарубежной, так и для отечественной психологии. Этот подход обычно закладывается в фундамент изучения проблемы развития детской одаренности и функционирование образовательной практики.
Рассмотрим составляющие этой модели, и специфику их функционирования сфере традиционного понимания. Первой, фундаментальной является разработка концепции одаренности. Иначе говоря, прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как правильно построить прогноз эволюции интеллектуально-творческого потенциала личности, на каких основах строить процесс его развития в образовательной и других видах деятельности - надо определить одаренность на концептуальном уровне.
Далее на этой основе разрабатывается общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития уровня одаренности ребенка. В, конечном итоге, все это служит базой для моделирования процесса развития, разработки теоретических основ и практики образования.
Диагностика одаренности как многоуровневая система
Прежде чем рассматривать возможности современной психологии в плане выявления одаренности остановимся кратко на том, как это предлагали делать специалисты в разные времена.
Одаренность и внешний облик. Испанский врач Хуан Уарте, живший в эпоху Возрождения, много внимания уделял проблеме выявления и развития человеческих способностей. Он предложил свой способ оценки одаренности. По его мнению, оценивать латентную (скрытую) одаренность можно по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.). Впоследствии эта ветвь диагностики была признана в психологии «тупиковой» и на протяжении всего XX века вызывала лишь снисходительные усмешки ученых. Но с развитием генетики, постепенно становилось ясно, что внешний облик и особенности психики, в частности умственная одаренность, далеко не нейтральны друг по отношению к другу.
Интересным подтверждением этой мысли можно считать эксперименты известного биолога Д.К.Беляева по доместификации лисиц. Эти исследования были проведены уже в 70-х годах XX века в Сибирском отделении Академии наук СССР. Проводя отбор в потомстве серебристо-черных лисиц «на хорошее отношение к человеку», он добился, исключительно генетическим путем (без приучения и дрессировок), изменений не только в поведении, но и во внешнем облике животных. У лисиц, отбиравшихся «по принципу хорошего отношения к человеку», появились внешние признаки собак: загнутые крючком хвосты, висячие уши, «звездочки» на голове, обширные белые и бурые пятна на боках.
Но это все произошло гораздо позже. Вернемся к истории создания диагностических методик.
«Карты мозга». В начале XIX века, основателем френологии Францем Иосифом Галлем, была составлена одна из первых «карт мозга». Им впервые были описаны серое и белое вещество больших полушарий головного мозга, но самое главное - он, как ему казалось, нашел мозговые центры, управляющие отдельными человеческими способностями.
Особенно интересно его утверждение о том, что поскольку умом, нежностью и другими проявлениями человеческой психики «заведует» строго определенный участок мозга, то при увеличении данного участка этот талант у человека растет, в результате на голове появляется выпуклость. Достаточно изучить эти выпуклости у человека, чтобы понять его особенности. Противники Галля, смеясь, стали называть, созданную им науку, «забавным шишковедением».
Как бы наивно не выглядели утверждения Галля, с позиций нашего времени, в этих исследованиях - корни современного «локализационного» подхода к изучению мозга (А.Р.Лурия).
Первые тесты на одаренность. Одним из первых ввел в психологию понятие тест (от английского - «test» - проба, опыт) английский ученый Френсис Гальтон. Он считал, что умственную одаренность можно определять по степени сенсорной чувствительности. По его мнению, возможности рассудка тем выше, чем тоньше органы чувств улавливают и дифференцируют различия во внешнем мире. Это утверждение, на его взгляд, подкреплялось тем, что при идиотии сенсорные способности человека часто оказываются нарушенными (способности различать тепло, холод, боль и др.). Следовательно, рассуждал он, у одаренного человека они должны быть выше нормы.
Поэтому его диагностическая программа, предполагала выявление остроты зрения и слуха, физической силы и латентного времени реакции (т.е. времени, которое проходит с момента подачи заранее обусловленного сигнала, например, свистка или гудка, до ответа испытуемого) и других, аналогичных параметров. Но практическая проверка этой его концепции и, построенного на ней, диагностического подхода (в частности проведенное им в 1884 году на Международной выставке здоровья в Лондоне, обследование нескольких тысяч людей), не подтвердили его теоретических предположений.
О выявлении «интеллектуальной одаренности». Основатель системы оценки «интеллектуальной одаренности» А.Бине предлагал выявлять общие способности к познавательной деятельности. С его точки зрения их можно оценить по двум основным параметрам: сформированность определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различение, и т.д.) и степень усвоения социального опыта (осведомленность, знания значений слов, способности к моральным оценкам и т.д.).
В дальнейшем, последователи А.Бине, отказались учитывать степень владения социальным опытом, при оценке одаренности. Даже разработали ряд специальных «культурно-свободных» тестов. Таких, которые позволяли бы выявлять только способность мыслить («прогрессивные матрицы» Дж.Равена; «культуно-свободный тест» Р.Кеттелла).
Но если внимательно рассмотреть используемые в тестах интеллекта задачи, то несложно заметить, что все они могут быть отнесены к числу логических задач. Иначе говоря, выявляют они лишь одну и при том не самую важную характеристику умственных способностей. Способность мысль логически. Несмотря на это показатель, вычисляемый на основе этих обследований, получил наименование «коэффициента интеллекта» («IQ») и всегда претендовал на роль универсальной характеристики умственного развития.
При этом всем известно, что для достижения выдающихся результатов в любой сфере требуется не столько логическое, сколько альтернативное, творческое мышление.
Профили Г.И.Россолимо. Известным русским ученым Григорием Ивановичем Россолимо была создана собственная система диагностики умственной одаренности, получившая широкое международное признание. Диагностическая программа Г.И.Россолимо предполагала изучение 11 основных процессов (в сокращенном варианте измерялись пять основных функций: мышление, внимание, воля, восприимчивость, запоминание). Так, например, внимание исследовалось по его устойчивости и объему; воля - по сопротивлению автоматизму и внушаемости; восприимчивость - по степени узнавания и воспроизведения; запоминание - по зрительному представлению фигур, картин и предметов, элементов речи и чисел и др.
Психологические основы построения концептуальных моделей содержания образования
В соответствии с отечественной традицией начнем изложение собственных взглядов на эту проблему с рассмотрения фундаментальных идей, на которых строится все здание диагностики. Этой проблемой занимались многие отечественные исследователи (К.М.Гуревич,
Н.Ф.Талызина, Е.М.Торшилова, Д.Б.Эльконин и др.). Наиболее глубоко данная проблема разработана в материалах «Рабочей концепции одаренности» (Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков и др., 1998). Авторы выделяют семь принципов (1. Комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка; 2. Длительность идентификации, 3. Анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам; 4. Использование тренинговых методов; 5. Подключение к оценке одаренного ребенка экспертов; б.Оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития; 7. Преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики). На мой взгляд, некоторые из предложенных авторами принципов дублируют друг друга, недостатком также является то, что их формулировки не конкретны, а пояснения часто не оправданно сокращены (подробнее см. «Рабочая концепция одаренности», - М., «Магистр» 1998).
Список принципов выявления одаренных детей, представленный ниже, в значительной мере перекликается с точкой зрения авторов «рабочей концепции одаренности». По количеству их также семь, но совпадают, с выше названной точкой зрения, только четыре. Кроме того, формулировки принципов видоизменены, в соответствии с отечественными традициями.
Принцип комплексного оценивания. Вывод о степени одаренности ребенка не может быть сделан на основе оценки лишь одного или нескольких параметров, не охватывающих весь их спектр, выделенный в современных концептуальных моделях. Так, например, в зарубежной образовательной практике, а в последнее время и в отечественной, оценка уровня одаренности часто делалась на основе обследования ребенка только на уровень интеллектуального развития («IQ».), или дополнялась оценкой креатиности, что явно недостаточно.
Ряд исследователей (Н.Ф.Талызина, ЮВ.Карпов, 1987) отмечают в частности, что при диагностике, например, познавательных функций необходимо проводить обследование не только на уровень развития операционального, но и на уровень мотивационно-целевого компонентов действия. Это требование вполне соотносится с, представленной в первой главе, концепцией одаренности.
Обследование должно быть всесторонним, комплексным. Необходимо изучить кроме уровня развития интеллектуальных, уровень развития творческих способностей, уровни психо-социального и физического развития, охватить как можно более широкий спектр способностей ребенка.
Важно помнить и о качественной стороне оценки, которая также имеет прямое отношение к принципу комплексного оценивания. Речь идет о выявлении соотношения уровней развития отдельных функций и способностей в структуре психики ребенка.
Принцип долговременности. Психодиагностическое обследование, направленное на выявление уровня одаренности ребенка должно быть долговременным и проводить его следует поэтапно. Диагностическое обследование, проводимое с целью выявления одаренных детей, тем более с последующим их отбором, разовым быть не может. Этого не позволяют сделать ни современный уровень теоретической разработанности данной проблемы, ни существующий уровень методического обеспечения этого процесса.
Принцип использования тренинговых методов и заданий. Обычно, диагностические методики, ориентированные на разовое обследование, требуют решения ребенком серий специальных, стандартизированных задач. По результатам решения и производится оценка.
Тренинговые методики делаются обычно с другими целями - это, прежде всего, цели развития. В процессе этого развития можно реализовать долговременную диагностику и тем самым, снять некоторые психологические преграды, неизбежно возникающие при разовых обследованиях.
Например, впервые пришедший в школу ребенок находится, во вполне естественном состоянии «стресса» (напряжения). Этот стресс, с вероятностью в сто процентов, отразится на результатах тестирования, и «отражение» это будет далеко не всегда в пользу ребенка. Встреча с незнакомым взрослым (психологом, педагогом и др.), какого бы специалиста по общению с детьми он из себя не изображал, для ребенка -тоже «стресс». Сможет ли его преодолеть ребенок? На этот вопрос может быть несколько разных ответов, но одно не подлежит сомнению - все это скажется на результатах тестирования.
Диагностические задания «тренингового типа» позволят избавиться от этих проблем. Ребенок, включенный, благодаря им, в длительное обследование, постепенно избавившись, от выше перечисленных «стрессов», может проявить свои истинные возможности.
Принцип учета потенциальных возможностей ребенка. Большинство специалистов склоняются к тому, что при оценке уровня одаренности ребенка следует оценивать не только и не столько актуальные, сколько его «потенциальные» возможности. И, кроме того, в педагогическом и более всего в социальном плане значительно важнее не то, что демонстрирует ребенок в данный момент, а то, что следует ожидать от него в будущем.
Правда следует учитывать, что здесь мы сталкиваемся с проблематикой прогнозирования, а, следовательно, и серьезными трудностями. Как прогнозировать будущее, ведь став взрослым и занимаясь даже одной деятельностью в течение жизни, только лишь проходя через определенные уровни, человек попадает в условия, где от него требуются разные часто прямо противоположные качества. Что говорить о ситуациях, когда человек круто меняет сферу деятельности.
Принцип опоры на экологически валидные методы диагностики. Нельзя не согласиться с авторами «Рабочей концепции одаренности» в том, что надо опираться преимущественно на экологически валидные методы диагностики одаренности. Практика и здравый смысл свидетельствуют об их эффективности. К экологически валидным обычно относят методы оценки «реального» поведения и деятельности ребенка в «реальных», а не в искусственных, лабораторных (обычно создаваемых в процессе тестирования) ситуациях. Однако надо понимать, что здесь наши возможности существенно ограничены.
