Содержание к диссертации
ГЛАВАI. ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ОДАРЕННОСТЬ» В ПСИХОЛОГИИ
ГЛАВА
II. АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ «ПРОБЛЕМОДАРЕННЫХ»
2.1. Проблема учебной неуспешности одаренных детей
2.1.1. Исследования феномена учебной неуспешности одаренных детей
2.1.2. Синдром дефицита внимания как причина учебной неуспешности одаренных детей
2.2. Современные подходы к изучению «проблем одаренных»
2.2.1. Подходы к изучению эмоционально-личностных проблем у детей с признаками одаренности
2.2.2. Концепции дефекта и диссинхронии
2.3. Проблема становления одаренности в онтогенезе
ГЛАВА
III. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ГЛАВА
IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГАРМОНИЧНОГО ТИПА РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ
4.1. Выявление основных факторов гармоничного типа развития одаренности
4.2. Исследование творческих способностей как становления субъектности в подростковом возрасте
ГЛАВА
V. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИСГАРМОНИЧНОГО ТИПА РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ
5.1. Анализ механизмов становления внутренней мотивации
5.2. Исследование механизмов возникновения проблем у детей с признаками одаренности
5.3. Опыт перевода с дисгармоничного на гармоничный тип развития одаренности
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблематика одаренности особенно пристальное внимание вызывает в посткризисные эпохи в развитии общества, когда необходимо искать пути социально-экономического «прорыва», развивать новые технологии. В этих целях на передний план выходят задачи развития и сохранения творческого потенциала общества. Особенно четко связь исследований одаренности с непосредственными запросами общества прослеживается при анализе американской литературы, поскольку «возраст» проблематики одаренности там значительно старше.
Анализ литературы, проделанный Кузнецовой Ю.И. [74], убедительно показывает, как социально-экономические потребности общества подчиняют себе стратегию образования, "закрывая глаза" на ее недостатки в один период, а затем, спекулируя на них, вызывают к жизни другую, альтернативную стратегию. Так, в 1868 г. была разработана «программа гибкого продвижения» и до тридцатых годов было реализовано множество вариантов акселерации. Теория Ж.Пиаже привела к снижению популярности акселерации.
Начавшиеся в 20-е годы интенсивные дискуссии были приостановлены во время «Великой Депрессии»: нехватка рабочих мест приостановила процесс «перескакивания детей» через классы.
В отечественной практике задачи, выдвигаемые ранее советской школой, были вызваны к жизни проблемами, связанными с осуществлением закона о всеобщем и обязательном среднем образовании. Поэтому, прежде всего, внимание сосредоточивалось на детях, которые с трудом овладевали программой. Сюда же входила огромная работа по определению детей с задержками психического развития. Эта общая направленность на решение задач обучения отстающих, безусловно, являлась постоянной проблемой системы школьного обучения. В этих условиях именно одаренный ребенок часто становился изгоем учебного процесса, где его способности в лучшем случае эксплуатировались, а в худшем - подавлялись.
В период «Перестройки» возникает установка на создание интеллектуальной элиты в нашей стране и признание, что дети не равны по своим способностям. Особое внимание к работе с одаренными детьми компенсировало многолетнее забвение данной проблемы и восстанавливало обязанность школы работать с каждым.
Несмотря на имеющиеся колебания в интенсивности кампании по работе с одаренными детьми, идущей «сверху» и зависящей от общей социально-экономической ситуации в стране и направления общей реформы в системе образования, интерес к данной проблеме остается достаточно стабильным.
С середины 90-х гг. прошлого века в нашей стране стали активно развиваться программы работы с одаренными детьми: с 1996г. разрабатываются Федеральная программа «Одаренные дети» [61] и соответствующая педагогическая система на базе московского образовательного пространства, создается ряд школ для интеллектуально одаренных детей. В рамках деятельности Общественной палаты РФ, начиная с 2006 г., проводятся заседания по вопросам сохранения интеллектуального потенциала нации [103].
Проблема одаренности регулярно поднимается в средствах массовой информации, издается большое количество научно-популярной литературы по ее развитию с самого раннего возраста.
За последние два десятилетия отношение в обществе к феномену одаренности меняется от антиинтеллектуализма - фетишизации «среднего» человека [100] - к осознанию его ценности. При этом в общественном сознании резко «размыты» границы понятия «одаренность». Под этим подразумевается любой «выброс» из среднестатистической нормы: от наличия превышающих возрастные нормы достижений или высокого уровня развития отдельной психической функции до неадаптивных форм поведения. Мнение, что если человек одарен, то он с необходимостью будет иметь «странности» является общепринятым взглядом на одаренность. В то же время участились случаи, когда дети, имея высокий уровень интеллектуального развития, при поступлении в школу испытывают большие трудности не только в социальной адаптации, общении, но и в обучении. Это порождает возникновение и массовое распространение псевдонаучных концепций и данных о появлении «иных», «нестандартных» детей, имеющих высокие способности или уникальные возможности и уклоняющихся от традиционных форм обучения и воспитания, как, например «дети индиго» (РЛ.Кэрролл, Дж.Тоубер, 2001; Р.Штайнер, 1994; З.Войтинас, 2003) [38, 149, 164].
По данным Ю.Д.Бабаевой, многие практические формы работы с одаренными детьми до сих пор в значительной мере базируются на житейских представлениях и многочисленных «мифах об одаренности». К подобным мифам она относит биологическую и социальную формы редукции (прямое и единственное влияние на развитие одаренности биологических либо социальных факторов), рассмотрение одаренности как специфической патологии, убеждение в том, что одаренный ребенок станет обязательно одаренным взрослым, миф о «глобальной» одаренности и ряд других [9, с.48-49]. Одной из наибольших опасностей на этом пути Ю.Д.Бабаева считает отрицание роли теоретического научного знания.
Сегодня, при переходе общества на принципы рыночной экономики, лозунги 90-х о необходимости выращивания интеллектуальной элиты дополняется призывом к воспитанию конкурентноспособных людей. Конкурентноспособная личность - это личность обладающая богатыми резервами, более высокими, чем у других. Одаренные дети являются резервом решения поставленной проблемы, но необходимо ставить вопрос об адекватности средств: цель воспитания конкурентноспособности часто стимулирует стремление к ранним достижениям, высокому рейтингу, победам в соревнованиях, возрастная граница которых резко опускается.
В этой связи особую актуальность имеют научные подходы к исследованию в области детской одаренности: к изучению природы данного феномена, его структуры, детерминант развития и функционирования, а также построению прогноза развития и эффективной системы психолого-педагогического сопровождения.
Объект исследования: развитие одаренности Предмет исследования: гармоничный и дисгармоничный типы развития одаренности Цель исследования: раскрытие психологических особенностей гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности Гипотезы исследования: 1. Гармоничный тип развития одаренности определяется становлением позиции субъекта деятельности, что выражается в способности к саморазвитию деятельности.
2. Дисгармоничный тип развития одаренности характеризуется наличием нарушений в онтогенетическом развитии (дизонтогенезом).
3. Возникновение у детей с признаками одаренности проблем в социальной адаптации и обучении может иметь различные психологические механизмы (природу) и не быть связано с феноменом одаренности.
В соответствии с поставленной целью и гипотезами исследования определены следующие задачи: 1. Провести анализ существующих подходов к пониманию одаренности.
2. На основе анализа отечественных концепций рассмотреть вопросы становления одаренности в онтогенезе.
3. Провести теоретический анализ подходов к рассмотрению «проблем одаренных» детей.
4. На основании проведения лонгитюдного исследования одаренности у учащихся и ее реализации от начальной школы до профессиональной деятельности выявить основные факторы гармоничного типа развития одаренности.
5. Исследовать этапы становления субъекта учебной деятельности и его роли в становлении одаренности.
6. Исследовать детей с дисгармоничным типом развития одаренности; провести анализ механизмов проблем в обучении и социальной адаптации у детей с признаками одаренности.
Теоретико-методологической основой исследования выступают субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, Л.Н.Алексеева, А.В.Брушлинский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Моросанова, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков), процессуально-деятельностный подход в исследовании творческих способностей и одаренности (Д.Б.Богоявленская), методологическое положение об универсальности законов психического развития в норме и патологии (Л.С.Выготский), возрастно-психологический подход (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и др.) и нейропсихологические концепции развития высших психических функций (А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, А.В.Семенович).
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по теме исследования; лонгитюдное и срезовое экспериментальные исследования, клиническое обследование, качественный анализ результатов. На этапе экспериментального исследования использовались методы психологической диагностики, тестирование, опрос, анкетирование; на этапе клинического обследования добавлялись нейропсихологическая диагностика и метод подбора и изучения документации кейс-стади.
Методами проверки достоверности выводов исследования выступили методы психологической и нейропсихологической коррекции и консультирования и метод лонгитюда.
Эмпирическая база исследования: исследование детей с проблемами в социальной адаптации и обучении, в том числе и с признаками одаренности проводилось на базах школ с углубленным изучением иностранного языка №72 (1983-98гг.), №1265 (1996-2001), №1277 (2005-08); ГОУ Лицей «2 школа» (2001-08), СОШ №16 (2006г.), детского сада компенсирующего типа №1243 (1998-2001), ЦО №1679 (1996-2003) г.Москвы; Центра психодиагностики и психокоррекции при НОУ ИБП (1998-2008гг.), ОМЦ ЮЗОУО г.Москвы (1999-2001гг.), ГОУ Университет Наяновой г.Самары (1996-2001гг.) Научная новизна: в исследовании рассматриваются психологические особенности типов развития одаренности.
Гармоничный тип развития одаренности рассматривается в аспекте становления субъектности и связан с формированием авторской позиции и доминированием внутренней мотивации. Дисгармоничный тип развития одаренности связывается с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом). Показано, что за проблемами, которые часто имеют «одаренные» дети, стоят различные психологические механизмы, в основном, не связанные с феноменом одаренности.
Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, связанные с нарушениями в функциональной организации психических процессов являются неспецифичными для структуры одаренности и требуют для их преодоления специально организованного коррекционного вмешательства. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванное игнорированием в воспитании и обучении задач возрастного развития и несформированностью внутренней мотивации, свидетельствуют (являются индикаторами) о деформации в структуре одаренности, что ставит под сомнение идентификацию ребенка как одаренного. Таким образом, в исследовании разведены механизмы появления проблем в обучении и социальной адаптации у детей с признаками одаренности на специфические и неспецифические для феномена одаренности.
Теоретическое значение: работа развивает общую теорию одаренности, углубляет раскрытие понятия «одаренность». Выявлены психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности. На основе выявления и дифференциации механизмов «проблем одаренных» решается вопрос о специфических и неспецифических составляющих феномена одаренности.
Практическое значение: Рассмотрение гармоничного пути развития одаренности как становления субъектности намечает пути целенаправленного ее формирования. Положение о том, что проблемы в обучении и социальной адаптации не являются имманентным свойством одаренности помогает практику в выборе адекватных и эффективных путей как развития способностей ребенка, так и коррекции имеющихся нарушений. В работе намечены разные варианты коррекционной работы и психологического сопровождения в соответствии со спецификой возникновения проблем. Данные диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций как для студентов психолого-педагогических ВУЗов, так в курсах повышения квалификации педагогов и практических психологов, работающих с одаренными детьми.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были представлены и обсуждались на заседаниях лабораторий: Психолого-педагогических основ развивающего образования Института психолого-педагогических проблем детства РАО (2008); Психологии одаренности Психологического института РАО (2008); II-IV Съездах Российского психологического общества (1998, Ярославль; 2003, -П.; 2007, Ростов-на-Дону), на Всесоюзных конференциях РПО (1996, М.; 1997, Ростов-на-Дону; 2000, Казань, 2002, М.), на Юбилейной конференции МПО (2005); на 8 ежегодных Всесоюзных (2000-2008гг.) и Московской (2006г.) конференциях по одаренности; на II Международной конференции «Лурия и психология XXI века» (2002, М.); на Съезде практических психологов Москвы (2003); на III Международном Конгрессе «Психическое и социальное здоровье поколения XXI в.» (Минск, 2003); на Всероссийской конференции «Ребенок в обществе» (М., 2007) и др. Результаты исследования получили внедрение в ряде проектов: РАО «Природа творческих способностей» (1994-1995); РГНФ: «Динамика развития творческих способностей» (1996-1998, № 96-06-04355а), «Исследование творческих способностей методом компьютерной диагностики» (1999-2001, № 99-06-00148а), «Генезис творческих способностей» (2002-2003, № 02-06-00259а), «Раскрытие теоретических оснований концепции Дж.Гилфорда» (2004-2006, № 04-06-00243а); и Министерства науки и образования РФ: «Разработка учебно-методических пособий по воспитанию и обучению одаренных школьников» (№7, 2003); «Методики диагностики творческих способностей школьников в образовательных учреждениях, работающих с одаренными детьми» (2008); результаты исследования использовались в курсе «Одаренный ребенок» для студентов МГГШУ; при разработке педагогической системы «Одаренные дети» лаборатории одаренности ОМЦ ЮЗУО г.Москвы. (1998-2000).
Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью теоретико-методологической базы, валидностью выбранных методов исследования, соответствием результатов лонгитюдного исследования и коррекционно-консультативной работы предварительным прогнозам развития детей с признаками одаренности.
Положения, выносимые на защиту: 1. У детей и подростков развитие одаренности по гармоничному типу идет путем становления субъектности и связано с формированием авторской позиции.
2. Дисгармоничный тип развития одаренности связан с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом).
3. Проблемы в поведении, общении и обучении, которые традиционно рассматриваются как сопутствующие одаренности, не являются ее имманентной характеристикой.
4. Возникновение у детей с признаками одаренности проблем в поведении, общении и обучении имеет различные психологические механизмы (природу).
5. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные незрелостью в формировании высших психических функций или проявлениями дисфункций, являются неспецифичными для структуры одаренности.
6. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных нарушениями в прохождении возрастных этапов и несформированностью внутренней мотивации, ставит под сомнение идентификацию ребенка как одаренного.
7. Деление на гармоничный и дисгармоничный тип развития одаренности не является жестким. Задачей психолого-педагогического сопровождения является разработка стратегий перевода ребенка с признаками одаренности по дисгармоничному типу развития на гармоничный.
