Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен детской интеллектуальной одаренности 8
1. Проблема одаренности в философии и психологии 8
2. Современные концепции интеллектуальной одаренности 25
Выводы 52
Глава 2. Проблема личностных детерминант интеллектуального развития ребенка в психологии 54
1. Современные подходы к проблеме взаимосвязи личностного и интеллектуального развития 54
2. Проблема социального интеллекта в современной психологии одаренности 85
Выводы 103
Глава 3. Эмпирическое исследование личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности ребенка 105
1. Методы исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности ребенка: описание и обоснование 105
2. Анализ результатов исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников 130
Выводы 161
Библиография 163
Приложения
- Проблема одаренности в философии и психологии
- Современные концепции интеллектуальной одаренности
- Современные подходы к проблеме взаимосвязи личностного и интеллектуального развития
- Методы исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности ребенка: описание и обоснование
Введение к работе
Интеллектуальная одаренность обычно определяется через достижения, а они непосредственно связаны не только с функционированием интеллекта, но с действием личностных факторов. Вопросы, о том каковы эти детерминанты и какова степень их воздействия на развитие интеллектуальной одаренности ребенка в период младшего школьного возраста явились центральными в нашем исследовании.
Выявление личностных особенностей, значимо влияющих на развитие интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте, может способствовать выстраиванию эффективного образовательного процесса с целью повышения интеллектуального потенциала ребенка.
Методологической основой исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности явилась утвердившаяся в отечественной науке идея о развитии личности путем присвоения материальной и духовной культуры общества. В контексте данной идеи развитие интеллектуальной одаренности происходит путем присвоения ребенком в образовательном процессе содержания исторически обусловленной материальной и духовной культуры общества, представленной в Великом идеополе общественного сознания .
Мы исходим также из идеи B.C. Мухиной о внутренней позиции личности, как условии, определяющем отношение человека к себе: к своим способностям и к перспективе своего развития.
Мухина B.C. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспееты). - Екатеринбург, 2007. - С. 33 - 34.
Сформулированные положения выступают основополагающими при анализе детерминант развития интеллектуальной одаренности на разных этапах онтогенеза.
Теоретической основой исследования явилась теория психосоциального развития одаренного ребенка, разработанная А.И. Савенковым. Содержательно в теории представлены наиболее ярко выраженные личностные особенности, присущие одаренным детям: стремление к самоактуализации, перфекционизм, социальная автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, особенности эмоционального развития .
Цель исследования — выявление личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников.
Объект исследования — процесс развития интеллектуальной одаренности.
Предмет исследования — личностные детерминанты развития интеллектуальной одаренности младших школьников.
Гипотезы исследования основаны на предположении о том, что процесс развития интеллектуальной одаренности младших школьников детерминирован внутренней позицией личности, а также личностными особенностями. Детерминантами развития интеллектуальной одаренности выступают:
— высокая исследовательская направленность на содержание деятельности;
- перфекционизм, как стремление доводить свою деятельность до завершенного результата;
3 - личностное побуждение младшего школьника к развитию интеллекта.
В исследовании были сформулированы следующие задачи:
1 - определить основные подходы к изучению проблемы одаренности ребенка в отечественной и зарубежной психологии;
1 Савенков А.И Одаренные дети в детском саду и школе. — М., 2000. — С. 86.
2 - выявить личностные особенности и основные детерминанты развития
интеллектуальной одаренности ребенка;
3 - эмпирически исследовать проблему личностных детерминант
развития интеллектуальной одаренности младших школьников.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез применялись следующие методы исследования: Для диагностики интеллектуальных способностей:
Стандартные прогрессивные матрицы (Дж. Равен);
Для диагностики личностных особенностей:
Модифицированная методика диагностики личностных
особенностей одаренных младших школьников (А.И. Савенков);
Методика «Незаконченные предложения»;
Методика «Эмоциональные лица»;
Наблюдение за эмоциональными проявлениями испытуемых. Методы статистической обработки данных: хи-квадрат (%) и
ранговый коэффициент корреляции Спирмена, t-критерий Стьюдента.
Эмпирическая база исследования, В выборку вошли две группы испытуемых: интеллектуально одаренные младшие школьники (40 человек, лауреаты и победители всероссийского конкурса исследовательских работ и творческих проектов «Я-исследователь» в возрасте 7-10 лет) и младшие школьники ГОУ Прогимназии № 1661 г. Москвы со средними и средне-низкими показателями по уровню интеллекта (40 человек в возрасте 7-10 лет).
Достоверность и надежность полученных результатов исследования и сделанных на них основе выводов обеспечивалась методологической основой работы, применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, эмпирической проверкой выдвинутых гипотез, статистической значимостью полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Научная новизна исследования состоит в изучении личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности младших школьников в контексте концепции психосоциального развития одаренных детей А.И. Савенкова. Изучение личностных особенностей, влияющих на развитие интеллектуальной одаренности младших школьников, расширяет знания о возможных способах развития интеллектуальной одаренности ребенка.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования внесут вклад в решение вопросов, связанных с построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие как когнитивных функций одаренного ребенка, так и личностных особенностей, детерминирующих развитие интеллектуальной одаренности.
Основные положения, выносимые на защиту:
Интеллектуально одаренные младшие школьники характеризуются выраженностью личностных особенностей: исследовательская направленность на содержание интеллектуально значимой деятельности; перфекционизм, как стремление доводить свою деятельность до завершенного результата.
Определяющим в развитии интеллектуальной одаренности младших школьников является личностное побуждение к развитию собственного интеллекта, основу которого составляет внутренняя позиция личности, проявляющаяся в высокой познавательной мотивации и сознательном отношении одаренного ребенка к окружающему миру и к собственному развитию.
Отношение семьи и школы к развитию интеллекгуальных способностей ребенка, как к самостоятельной ценности, является важным условием, побуждающим одаренного младшего школьника к стремлению развивать потенциал своего интеллекта.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были представлены в виде докладов в рамках IV съезда Российского
7 психологического общества, г. Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007г.; III Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии, г. Москва, 22 апреля 2008г.; на заседаниях объединения молодых ученых, на кафедре психологии развития МПГУ.
Результаты исследования использовались для чтения лекций и семинарских занятий по курсу «Психология одаренности и творчества» на факультете педагогики и психологии МПГУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 185 страниц. Библиография составляет 172 источника.
Проблема одаренности в философии и психологии
Первостепенной задачей данной работы является прослеживание эволюции представлений об одаренности в философии и психологии.
В философии зародились основы постижения проблемы одаренности. Выдающиеся способности человека теоретиками изначально связывались с понятием «гений». Гений (лат. genius) — высшая степень творческой одаренности, которая проявляется как оригинальная способность понимания (интуиция), соединения различных элементов (фантазия), творческого формирования и изображения, а также человек, обладающий этой одарённостью.
Одним из основных вопросов, волновавших философов, являлся вопрос о врожденном или приобретенном характере гениальности. С древних времен выдающиеся способности человека связывались с его божественной предрасположенностью. В античной культуре «гений» рассматривался как фигура мифологическая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Именно это представление о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в европейской философии и в обыденном сознании вплоть до конца XIX в. Гений считался счастливым избранником богов, посланным на землю, дабы силой духа озарить человеческий путь к совершенству и величию .
Гений считался творцом, божественная предопределенность которого проявлялась в творческом процессе, в качестве божественной одержимости поэта к сочинительству.
Так, Платон считал одержимостью особый вид вдохновения, дарованного художнику божественными силами и служащим источником творчества. «Поэты, творя, говорят много прекрасного о различных предметах, как ты о Гомере, не от умения, а по божественному наитию», — увещевал Сократ рапсода Иона, в одном из своих диалогов .
При этом, важно отметить, что божественная предопределенность гениальности рассматривалась древними философами также и с учетом приобретенных средствами воспитания добродетелей (этические, интеллектуальные и т.д.). В «Накомаховой этике» Аристотель писал, что природные дарования не находятся «в нашей власти», обучение же не на всех имеет воздействие, и тех людей, кто, с точки зрения Аристотеля «худой породы», нужно налагать наказания и возмездия, а неисправимых выгонять вон из государства2.
Философские воззрения на природу гениальности и одаренности в средневековой философии также были связаны с божественным началом гения. В христианском понимании Бог рассматривался как творец, созидающий мир. В религиозной трактовке одаренность понималась как дар Божий, которым человек волен распорядиться для собственного блага, либо пренебречь им. Данная идея отразилась в евангельской притче о трех слугах, по-разному распорядившихся серебром, полученным ими от господина, отправившегося в дальнюю страну (Мф. 25, 14-30).
Начиная с эпохи Возрождения, получил распространение культ гения как присущего личности творческого начала, достигший своего апогея в романтической эстетике. Представители этого времени также признавали гениальность даром божественным, врожденным, присущим истинным художникам. При этом в понимании людей этого времени художник должен был быть осведомлен как в науках, так и в искусствах. И живописец, и скульптор, и музыкант, и композитор, равно как и представители других художественных профессий, должны были одинаково хорошо владеть и своим ремеслом, и философией, и естествознанием, и грамматикой, и риторикой, и многими другими областями знания и сферами деятельности. Не случайно это время называют временем титанов, временем великих энциклопедистов .
Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, — Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. По мнению мыслителя, «государю следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать эту область знания, которая ему подходит»2. Работа X.Уарте была одним из первых в истории психологии трудов, где в качестве основной задачи рассматривалось изучение индивидуальных различий в способностях с целью дальнейшего профессионального отбора. X. Уарте подчеркивал зависимость таланта от природы, однако это, по его мнению, не означало бесполезности воспитания и 1 труда. При этом, говоря о воспитании и обучении талантов, он акцентировал внимание на необходимости учета индивидуальных и возрастных , особенностей обучаемого"5.
Идея о божественной предопределенности гениальности получила опровержение теоретиков в эпоху Просвещения. Это было время г модернизации архаичных структур повседневности сознания. Рост городов, коммуникации, прогресс технологий - все это говорило о развитии капиталистических отношений и усложнении социальных связей. Разделение труда, процесс дальнейшей дифференциации наук и искусств, совершенствование образовательно-воспитательной практики поставили новые проблемы перед теоретиками этого периода. По существу все свои надежды они возлагали на воспитание. При этом воспитанию художественно-эстетическому они отводили особую роль.
Современные концепции интеллектуальной одаренности
Современный этап развития науки представлен весьма большим числом концепций одаренности, а само понятие «одаренность» трактуется как более широкое, нежели способности.
Из всех видов одаренности интеллектуальная одаренность является, может быть наиболее изученной. По крайней мере, именно интеллект как общая способность к решению задач стал первым предметом исследования специалистов в области психологии индивидуальных различий .
На смену классическому психометрическому представлению об интеллекте, как о единой однородной по своей структуре характеристике человека, пришло представление о многомерности, многоаспектности этой структуры.
Так, многофакторная модель интеллекта Дж. Гилфорда включала в себя 150 факторов, описывающих различные аспекты функционирования целостного интеллекта. Весьма плодотворно в ней рассматривались различные аспекты «модусы» функционирования интеллекта в современных информационных моделях интеллекта. Иными словами, новая модель интеллекта акцентировала многомерность, многоаспектпость интеллектуальной сферы человека ".
Ученым была предпринята попытка расширить представления о структуре интеллекта с помощью метода факторного анализа. Аналогичные попытки предпринимались и ранее, однако все созданные на этой основе теории являлись иерархическими, то есть подчиняли выделявшиеся факторы некой общей способности, причем соотношение факторов представлялось весьма неясным. Дж. Гилфорд попытался придать этой расплывчатой картине систематический характер, классифицировав свойства интеллекта .
Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда представляла собой разработку теории Л. Терстоуна1, который считал, что в основе интеллектуальной деятельности лежит взаимодействие множества отдельных факторов. Модель Дж. Гилфорда включала в себя семь основных умственных способностей (вербальное понимание, вербальная беглость, счет, пространственное представление, память, быстрота восприятия, умение рассуждать). Развивая теорию Л. Терстоуна, Дж. Гилфорд расчленил основные умственные способности и дополнил их новыми способностями. В результате, количество факторов интеллекта увеличилось с 7 до 120 .
Практическое применение данной модели оказалось крайне затруднительным в силу ее громоздкости, хотя в теоретическом отношении она представляет несомненный интерес . Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США в работе с одаренными детьми. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей 4.
Одной из моделей интеллекта, детально описывающих его устройство, является триадическая модель американского исследователя Р. Стернберга. На формирование интеллекта, по удачному сравнению Р. Стернберга, влияет такое же множество факторов, как на погоду. Некоторые из обстоятельств влияют в значительной степени, некоторые — менее значительно. Некоторые из факторов легко поддаются измерению и даже наблюдению; другие практически неуловимы. Триадическая модель представляет интеллект как сложное образование, некоторые аспекты которого можно достаточно точно измерить, другие — описать и, наконец, на какие-то из них можно эффективно влиять. Р. Стернберг выделил три общих аспекта интеллекта, но каждый из них содержал, в свою очередь, более конкретные составляющие. Они разнятся по трудности измерения, но все имеют важное значение.
Модель Р. Стернберга включают три аспекта: компонентную субтеорию (функции переработки информации), субтеорию опыта (способность автоматизированного поведения), и контекстную субтеорию (приспособление к среде) .
Изучением интеллектуальной одаренности как проявления своеобразия ментального опыта личности занимается М.А. Холодная. В общем виде интеллектуальная одаренность, по ее убеждению, — это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д."
М.А.Холодная описывает интеллектуальную одаренность как особую форму организации ментального опыта. В таком понимании одаренность — это не изначальный дар, а то, что приобретается в процессе жизни. Интеллектуальная одаренность в данном случае — это еще и интеллектуальная зрелость. М.А. Холодная дает характеристику одаренного человека с позиции организации ментального опыта. С ее точки зрения интеллектуально одаренные люди, как правило, отличаются высокой интеллектуальной продуктивностью, определяемой мерой эффективности процессов поступления и переработки информации. Интеллектуально одаренные люди также обнаруживают высокий уровень готовности к генерации идей (креативности, в узком значении этого термина, или дивергентному мышлению).3.
Анализ структурной основы индивидуального ментального опыта, природы ментальных структур, склада ума индивида базируется на трех структурных уровнях:
1. когнитивный опыт -— ментальные структуры, отвечающие за оперативную переработку текущей информации (способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры, понятийные структуры):
2. метакогнитивный опыт — ментальные структуры, обеспечивающие непроизвольное и произвольное управление ходом собственной деятельности; отслеживание состояния своих интеллектуальных ресурсов (непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль;
3. метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция, интеициональный опыт — ментальные структуры, лежащие в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей (предпочтения, убеждения, умонастроения) .
С точки зрения Н.И. Чуприковой теория интеллекта и теория умственного развития должны составлять неразрывно связанные элементы единого целого. Основу этого целого составляют когнитивные структуры субъекта. Под когнитивными структурами автор понимает внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации".
Современные подходы к проблеме взаимосвязи личностного и интеллектуального развития
На развитие одаренности, как и на развитие личности в целом, влияют природные предпосылки во взаимосвязи с условиями окружающей среды. При этом, видимо, недостаточно констатировать, что в формировании умственных способностей принимают участие как природные, так и культурно-психологические факторы. Необходимо еще представить себе, как они соотносятся друг с другом.
Долгое время доминировала теория «двух факторов». Согласно этой теории, природные задатки, с одной стороны, и кульгурно-психологические влияния, с другой, действуют по принципу, близкому к механическому сложению сил. Однако постепенно стало ясно, что эта схема является упрощенной, и на передний план выдвинулось представление о взаимодействии как взаимном опосредствовании. С одной стороны, уровень, качество задатков ребенка во многом определяют возможное влияние, которое культурно-психологические условия могут оказать на его развитие. Задатки являются лимитирующим моментом. Они как бы изнутри ставят предел тому, что данный индивид может достичь в своем развитии при самых благоприятных условиях. Множество людей получали и получают блестящее (разумеется, для своего времени) образование, а талантами становятся единицы. Вместе с тем есть основания полагать, что дети с более богатыми задатками (в частности, с сильным и подвижным типом нервной системы, с большой познавательной активностью) успешно развиваются и тогда, когда социальная среда не оказывает сильного стимулирующего влияния. Необходимо, чтобы им была предоставлена возможность привлекающей их деятельности, широкий доступ к источникам разнообразной информации, из которых они черпают по собственной инициативе, более или менее самостоятельно все то, что возбуждает их познавательный интерес и доступно их пониманию. Для тех же, кто обладает менее богатыми или менее гармоничными задатками, решающее значение приобретают мотивирующая и тренировочная функции среды. С другой стороны, лимитирующее действие оказывают и культурно-психологические условия. От их качества зависит, в какой степени окажутся реализованными имеющиеся у ребенка задатки. Вместе с тем каждое предыдущее влияние этих условий (например, имеющиеся базовые знання) опосредствует уровень их последующих эффектов. Если ряд последовательных влияний будет иметь одну и ту же направленность, то каждое последующее влияние будет усиливаться результатами предыдущих1.
С точки зрения сторонников генетического подхода интеллектуальное развитие в значительной степени определяется врожденными особенностями. Резкие изменения уровня интеллекта часто объясняли погрешностью измерения, вызванной низкой квалификацией или ошибкой диагноста, недостатками используемой методики, влиянием случайных факторов и т.п. Однако исследования природы интеллекта, проведенные в последние десятилетия, продемонстрировали статистическую стабильность интеллекта, не исключая при этом значительных индивидуальных изменений. Индивидуальные показатели уровня интеллекта могут меняться на величину до 50 единиц. Эти результаты часто объясняются особенностями социокультурного окружения ребенка, изменениями в структуре его семьи, стилем семейного воспитания, влиянием коррекционных и развивающих программ и т.д". Так на основе лонгитюдного исследования, проведенного Н.Хаан1, было установлено, что механизмы преодоления трудностей связаны с ускорением роста интеллекта (позитивными изменениями интеллекта), а защитные механизмы — с замедлением роста интеллекта (негативные изменения интеллекта). Исследования Ю.Д. Бабаевой обнаружили, что различия в механизмах преодоления трудностей - один из основных факторов, влияющих на изменение интеллекта. Дети с высоким темпом развития чаще пользуются механизмами преодоления трудностей, а замедленно развивающиеся механизмами защиты. На формирование механизмов преодоления трудностей влияют особенности их осознания ребенком, эмоционально мотивациопные факторы, уровень развития процессов смыслообразования, особенности Я-концепции, социокультурные эталоны, ценностные ориентации, конкретные формы помощи ребенку при выполнении школьных заданий и др".
Объединение данных, полученных на группах родственников разных степеней родства, и использование адекватных такой экспериментальной схеме методов генетико-математического анализа дало возможность получить более надежные и дифференцированные оценки генетического и средового компонентов в изменчивости оценок интеллекта. В целом результаты такого анализа говорят о том, что в общих когнитивных способностях генетические влияния обнаруживаются вполне отчетливо, отвечая в среднем примерно за 50% их вариативности, хотя оценки наследуемости колеблются в широких пределах — 0,4 — 0,8. Это означает: от 40 до 80% различий между людьми по этому признаку объясняется различиями между ними по их наследственности J.
Среди психогенетических исследований, проведенных в 70-80-е гг. наиболее часто упоминаются исследования Дж. Лоэлина и Р. Николса. Применив близнецовый метод для выявления изменчивости интеллекта на 839 парах монозиготных близнецов, авторы получили высокие корреляции по уровню интеллекта1. Не удалось выявить значимые корреляции между степенью дифференцированности родительского отношения к близнецам и показателям интеллекта: среда влияла на уровень интеллекта, но не оказала влияния на степень внутрипарного сходства близнецов. Не оказывал влияния на сходство близнецов по интеллекту и стиль семейного воспитания, хотя сам уровень интеллекта зависел от того, сколько времени с детьми проводил отец2.
По мнению В.Н. Дружинина, на развитие общего интеллекта решающее влияние оказывает общая «интенсивность» интеллектуального взаимодействия с социальной микросредой (значимыми взрослыми), а на развитие познавательных способностей — виды материала задач, с которыми преимущественно имеет дело ребенок при интеллектуальном взаимодействии со средой3.
Влияние генетической составляющей на различия в общем интеллекте равно как минимум 0,50. Причем данные исследования весьма надежны и воспроизводятся на разных выборках, разными исследователями, в разное время и в различных этнокультурных условиях4.
Точка зрения о генетическом влиянии на уровень интеллекта отстаивается исследователем Р.Пломиным \ Применение близнецового метода позволило автору сделать вывод том, что общие познавательные способности подвержены «существенному генетическому влиянию». Однако они характеризуют подобное влияние скорее как вероятностное, нежели детерминирующее.
Методы исследования личностных детерминант развития интеллектуальной одаренности ребенка: описание и обоснование
Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. В основу заданий теста положены теория гештальта и теория Спирмена. Предполагается, что испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включаются в целостный образ и находится недостающая часть изображения . Черно-белые прогрессивные матрицы используются для обследования детей в возрасте от 8 до 14 лет. Материал черно-белого варианта теста состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-S предложенных вариантов1.
При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий (Дж. Равен, 1963; Б. Зимин, 1962)2. В серии А испытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Он должен проявить умение дифференцировать элементы и выявлять связи между элементами гештальта, а также дополнять недостающую часть структуры, сличая ее с образцами. В серии В испытуемый должен найти аналогии между парами фигур, дифференцируя их элементы. При выполнении серии С нужно решшь задачу, определив принцип изменения фигур по вертикали и горизонтали. В серии D требуется определить закономерность перестановки фигур основного изображения и составления недостающей фигуры по частям. Серия Е для своего решения требует анализа фигур основного изображения и составления недостающей фигуры по частям. За каждое правильное решение присваивается 1 балл, подсчитывается число правильных решений в каждой серии и общее число баллов, которые переводятся в стандартный коэффициент IQ.
Данные, полученные с помощью прогрессивных матриц Равена, хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей. Коэффициент надежности теста, по данным различных исследований, варьирует от 0,70 до 0,89і. Таким образом, стандартные прогрессивные матрицы Равена являются стандартизированным тестом, позволяющим измерять уровень интеллектуального развития младших школьников.
Методика диагностики личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников Теоретической основой данного исследования явилась теория психосоциального развития одаренного ребенка, разработанная А.И. Савенковым. В данной теории представлены наиболее выраженные личностные особенности, присущие одаренным детям". Опираясь на данную концепцию, нами была сконструирована методика, представленная в виде опросника и направленная на выявление следующих личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников: исследовательская направленность на содержание деятельности; перфекционизм; социальная автономность; социальная компетентность; лидерство; особенности эмоционального развития; адекватный уровень самооценки (см. Приложение 1.).
Опросники представляют собой группу психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могу г быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение з человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия и несогласия . Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники)1.
В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двух- или трехальтерпативный выбор ответов (например «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»).
Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений.
По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок2.
Выбор закрытого опросника для исследования личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников обусловлен удобством процедуры регистрации и обработки данных, а также четкой формализацией оценивания, что являлось важным при массовом обследовании.
Диагностика личностных особенностей интеллектуально одаренных младших школьников проводилась при помощи метода экспертных оценок. Экспертами являлись родители, а также руководители исследовательских работ, непосредственно работающие с детьми в учебных учреждениях (минимум 2 эксперта).
Метод экспертных оценок был выбран нами в силу ограниченных условий исследования личностных особенностей детей. Испытуемые -интеллектуально одаренные младшие школьники принимали участие в финале конкурса исследовательских работ и творческих проектов младших школьников «Я - исследователь» и одновременно были участниками данного исследования. Временные рамки (занятость в конкурсе предполагала публичные презентации исследовательских работ участников), стрессовая ситуация конкурса потребовали прибегнуть к поиску метода, адекватного сложившимся условиям. Таким образом, метод экспертных оценок, а именно опрос родителей и школьных руководителей о личностных особенностях их подопечных, был адекватен как способ сбора необходимой информации.
Рассматриваемый метод экспертных оценок особенно важен для психолого-педагогических исследований. Во-первых, он позволяет получить первичную информацию о явлениях, процессах за относительно короткий период времени, что может составить основу для их более углубленного исследования. Во-вторых, в профессиональном отношении метод экспертных оценок более доступен для усвоения по сравнению с другими методами. В-третьих, метод экспертных оценок с одной с гороны достаточно универсален и применим для оценки различных выборок, а с другой - предполагает свою конкретизацию применительно к отрасли, организации (за счет привлечения специалистов и отбора значимых критериев оценки). В-четвертых, метод экспертных оценок нередко используется в тех условиях, когда имеются серьезные трудности в оценке явления, процесса с помощью других методов, и которые могут оказаться недостаточно падежными1.
