Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы исследования профессионализма личности учителя 15
1.1. Состояние разработанности проблемы 15
1.2. Психолого-акмеологический анализ профессиональной деятельности учителя с целью выявления стратегий развития профессионализма личности учителя 77
1.3. Акмеологическая модель развития профессионализма личности учителя 97
Выводы по 1 главе 117
Глава II. Пути оптимизации процесса развития профессионализма личности учителя 121
2.1. Акмеологические критерии, показа гели и уровни развития профессионализма личности учителя 121
2.2. Акмеологические условия и факторы оптимизации процесса развития профессионализма личности учителя 166
2.3. Психолого-акмеологическое сопровождение процесса развития профессионализма личности учителя 188
Выводы по II главе 194
Заключение 198
Список использованных источников и литературы 206
Приложения 223
- Состояние разработанности проблемы
- Психолого-акмеологический анализ профессиональной деятельности учителя с целью выявления стратегий развития профессионализма личности учителя
- Акмеологические критерии, показа гели и уровни развития профессионализма личности учителя
- Акмеологические условия и факторы оптимизации процесса развития профессионализма личности учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема профессионализма личности педагога в современных условиях становится особо актуальной. Особенно важно в процессе развития профессионализма личности сохранить индивидуальные особенности каждого учителя и ученика, их внутреннее «Я», что является базисом развития самоактуализирующейся и самореализующейся личности.
Профессионализм личности педагога во многом обусловлен объективными и субъективными детерминантами развития. Незнание этих детерминант ведет к построению неадекватной стратегии развития профессионализма личности педагога, что может привести как к психолого-физиологическим перегрузкам самого педагога, так и к одностороннему развитию личности его учеников.
Исследование процесса развития профессионализма личности учителя выявило ряд противоречий:
между уникальностью и своеобразием индивидуального способа педагогической деятельности учителя и стандартностью методов и методик подготовки педагогов в высшей и средней школе;
между необходимостью оптимизации процесса развития профессионализма личности учителя и неразработанностью технологий такого развития.
Поэтому важно изучить пути оптимизации процесса развития профессионализма личности учителя, выявить акмеологические критерии, показатели, уровни развития профессионализма, акмеологические условия и факторы оптимизации развития профессионализма личности учителя.
Состояние разработанности проблемы исследования. Большой вклад в разработку теоретических положений изучения проблем профессионализма, выявления условий, при которых обеспечивается профессиональный рост и достижение индивидом профессионального «акме» внесли О.С. Анисимов,
A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н.Маркин, В.Г.Михайловский, А.С. Огаев, А.А. Реан, Ю.В. Синягин, В.А. Сластенин, Л.А. Степнова, В.Д. Шадриков, Е.А. Яблокова и др. Исследованию психологических механизмов стимулирования и обогащения профессиональной деятельности посвящены работы В.Н. Абрамова, В.И. Ковалева, Н.П. Фетискина; вопросам высших профессиональных достижений -Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, А.П. Чернышева; мотивации достижения успеха в профессиональной деятельности - В.Г. Асеева, В.К. Вилюнаса; развития профессионального самосознания педагогов - И.И. Богдановой, Л.Д. Доблаевой, Л.А. Кандыбович, В.Н. Козиева, О.В. Москаленко, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой.
Проблема развития профессионализма личности учителя и педагогического мастерства получила определенное раскрытие в психолого-педагогических исследованиях Ю.Л. Азарова, Н.В. Александрова, Ю.К. Бабан-ского, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, И.А. Зязюна, Д.Ф. Николенко, А.В. Петровского, А.И. Пискунова, В.К. Розова, Л.Ф. Спирина и др. Представляют большой интерес исследования развития педагогических способностей, педагогического мышления и педргогической культуры, креативности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Никандров, П.И. Пидкасистый, Г.С. Сухобская, В.А. Сухомлинский, Я.С. Турбовской, А.И. Щербаков и др.), совершенствования умений решать педагогические задачи (Р.Г. Герасимова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин), накопления теоретических знаний (Е.А. Кондратенков, Ю.Н. Кулюткин).
В рамках психолого-акмеологических исследований изучались профессионализм личности преподавателя и его педагогической деятельности, психологическая структура деятельности учителя и формирование его творческой личности, профессионгльное общение, профессиональная устойчивость преподавателя, психология труда учителя (И.Д. Багаева, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михайлевская, А.В. Мудрик, А.А. Реан). В акмеологии проблема развития формирующейся личности рассматривалась с позиций изучения акмеолого-
валась с позиций изучения акмеолого-педагогаческих детерминант развития школьников (О.С. Анисимов, Ф.М. Балкизова, Е.Н. Богданов, Г.Г.Габуния, В.Ф. Гусев, Г.И. Дацюк, А.А.Деркач, В.И. Деркач, Е.Н. Дзанагова, В.В. Жела-нова, Л.В. Иванова, И.П. Краснощеченко, Д.Г. Козин, Н.В. Кузьмина, С.А. Ку-ненков, В.О. Мидова, О.И. Михайленко, С.С. Назметдинова, В.А. Петерсон, ЕЛО.Пискунова, Н.Т.Селезнева, Н.Ю.Синягина).
В то же время относительно мало исследований в русле акмеологическо-го подхода, в которых изучались бы акмеологические условия и факторы развития профессионализма личности учителя, пути оптимизации этого процесса. Поэтому актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить акмеологические детерминанты развития профессионализма личности учителя.
Объект исследования: процесс развития профессионализма личности учителя.
Предмет исследования: акмеологические детерминанты развития профессионализма личности учителя.
Гипотезы исследования
Профессионализм личности, выступая системообразующим фактором личностно-профессионального развития учителя на его пути к достижению вершин «акме», является важным условием профессионального становления и совершенствования его педагогического мастерства, фундаментом дальнейшего его профессионального роста, построения комплексной стратегии для достижения высокого уровня профессиональной деятельности.
Профессионализм личности учителя зависит от объективных и субъективных детерминант развития, неучет которых приводит к понижению уровня развития профессионализма личности учителя, снижению продуктивности педагогической деятельности и неадекватному развитию его личности.
Учет акмеологических детерминант развития профессионализма личности учителя способствует оптимизации этого процесса.
Акмеологическое сопровождение процесса развития профессионализма личности учителя строится на основе акмеологической модели развития профессионализма и способствует оптимизации педагогической деятельности учителя и его личностно-профессиональному развитию.
Задачи исследования
Выявить состояние разработанности проблемы и проанализировать профессиональную деятельность учителя с позиций психологии и акмеологаи с целью выявления стратегий развития профессионализма личности учителя.
Разработать акмеологическую модель развития профессионализма личности учителя.
Выявить акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионализма личности учителя.
Эмпирически обосновать эффективность акмеологических условий и факторов развития профессионализма личности учителя.
Разработать психолого-акмеологическое сопровождение процесса развития профессионализма.
Теоретико-методологической основой исследования являются подходы: деятельностный (П.Я. Гальперин; В.В. Давыдов; А.Н. Леонтьев; С.Л. Рубинштейн и др.); социально-педагогический (O.K. Агавелян; Е.И. Рогов и др.) и диагностико-прогаостический (С.А. Домишкевич; А.К. Маркова; Е.Л. Шепко и др.); общенаучные принципы системности, активности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, личностного подхода; специальные и конкретные методологические принципы акмеологаи: субъекта деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Е.В. Селезнева); жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.); потенциального и актуального (А.А. Деркач, С.Л. Рубинштейн и др.); моделирования (А.А. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, Г.П. Щед-
ровицкий); оптимизации (А.А. Деркач, Г.С. Михайлов и др.); акмеологические исследования развития и становления личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, И.Н. Семёнов и
ДР-)-
Эмпирическая база исследования: В исследовании (2001-2005г.г.) приняли участие 120 человек - учителя школ №№ 31,53 г. Астрахани от 22 лет до 60, имеющие различный стаж и опыт работы. Для сравнения были задействованы 224 студента психолого-педагогического факультета Астраханского государственного университета по специалмюстям «социальная педагогика», «педагогика и методика преподавания в начальной школе». Всего было изучено 3560 протоколов.
Методы исследования: теоретико-методологический, логический анализ и интерпретация научных данных, сравнительный анализ, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, самоанализ, самохарактеристики (мини-сочинения), анализ и решение конкретных профессиональных ситуаций, психолого-акмеологический анализ деятельности учителя, опросник САН, «Измерение самоактуализации», «Оценка профессиональной направленности личности учителя»; «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой», «Индекс жизненной удовлетворенности», «Оценка удовлетворенности работой и профессионального поведения учителя», тест-опросник измерения мотивации достижения (модификация тест-опросника А. Махрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов)), «Тест-опросник субъективной локализации контроля (модификация шкалы Дж. Роттера (СР. Пантелеев, В.В. Сталин)); «Тест-опросник уровня субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд), самотест «Готовность к саморазвитию». «Тест суждений А.И. Крупнова для изучения общительности личности», «Тест на оценку самоконтроля l общении (М. Снайдер). Для обработки результатов исследования применялись математические процедуры оценки достоверности различий показателей, статистических связей. Математическая
обработка полученных данных осуществлялась с помощью компьютерных программ «Statistika for Windows 98».
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Уточнено содержание понятия «профессионализм личности учителя», показано, что профессионализм личности как интегрированная многоуровневая личностная категория акмеологии характеризуется диалектической трехмерностью ее составляющих: процессуальной, результативной и личностной и является источником высокопродуктивной деятельности учителя. Профессионализм личности понимается как многокомпонентное образование, имеющее сложную структуру и включающее несколько компонентов: ценностно-мотивационный (акме-мотивация, готовность к саморазвитию, смысложизнен-ное отношение к себе, труду, смысложизненные ориентации), когнитивный (акмеологическое знание как система методических и теоретических знаний в области самоактуализации, самосовершенствования и самореализации человека в различных сферах жизнедеятельности, а также система познавательных умений, способствующих непрерывному обновлению и обогащению акмеологиче-ского знания), рефлексивно-творческий (креативность, рефлексия, самоосознание, самопознание, формирование самосознания, в том числе и образа «Я - педагог-мастер»), эмоционально-оценочный (самопонимание, формирование самооценки в плане удовлетворенности трудом, эмоциональной стабильности), регуляционно-волевой (саморегуляция и формирование самоконтроля педагога за уровнем развития своего педагогического мастерства и всей профессиональной деятельности).
Разработана акмеологическая модель развития профессионализма личности учителя, включающая структуру профессионализма личности, акмеологи-ческие критерии, показатели и уровни развития профессионализма личности, условия развития и факторы развития профессионализма личности учителя, ак-меологические технологии развития профессионализма личности учителя.
Установлены акмеологические критерии и показатели уровней развития педагогического мастерства учителя, их особенности, связи, зависимости.
Доказательно представлено, что объективный критерий раскрывается через следующие показатели уровней: профессиональной направленности; развития мотивации педагога на достижение и избегание неудач; профессиональных знаний; творческого подхода к педагогической деятельности, креативность учителя; продуктивности педагогической деятельности; степени сформирован-ности коммуникативных и организаторских способностей; особенности общительности педагога; степени прочности и глубину знаний школьников, которых обучает педагог; степени эмоциональной стабильности; способности педагога к эмпатии; наличия или отсутствия профессиональных деформаций, методов саморегуляции своей деятельности и отгэшений с детьми и коллегами. Субъективный критерий раскрывается через степень удовлетворенности педагога своим педагогическим трудом и жизнью; уровень сформированности самооценки профессиональной пригодности; уровень субъективного контроля; степень готовности к саморазвитию; степень сформированности самооценки уровня реактивной и личностной тревожности; особенности рефлексии и саморефлексии, самопознания, самосознания, самоотношения, самоуважения, самоактуализации и самореализации.
Выявлены и эмпирически обоснованы акмеологические детерминанты развития профессионализма личности >чителя.
Показано, что акмеологическими факторами развития профессионализма личности учителя являются: развитие профессионального самосознания учителя; мотивационная готовность учителя к самоизменениям, формирование у педагогов общечеловеческих ценностей и высокой мотивации на достижение ре-
зультатов в развитии своих учеников; ориентация учителя на индивидуально-творческую самореализацию в педагогической деятельности; развитие профессионально-педагогических способностей, формирование психолого-педагогических знаний и умений у педагогов; развитие рефлексии учителя в ходе диалога с учеником и активизация его саморегуляции, становление активной позиции в отношении использования индивидуальных потенциальных возможностей в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями образовательной среды.
Разработано акмеологическое сопровождение процесса развития профессионализма личности учителя, которое содержит следующие составляющие: акмеологическое просвещение учителей об актуальном и потенциальном уровнях развития их профессионализма, психологических трудностях в развитии профессионализма личности; акмеологическая работа по развитию профессионализма личности, включающая развитие самопознания, самоактуализации, самопонимания, саморегуляции личности и предполагающая формирование готовности к диагностике, преодолению и профилактике психологических трудностей в развитии профессионализма личности.
Практическая значимость исследования связана с разработкой акмео-логического сопровождения деятельности учителей, профессионального консультирования их, а также студентов и слушателей в системе высшего образования, дополнительной подготовки и переподготовки педагогов в высших учебных заведениях, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального консультирования учителей и администрации образовательных учреждений по развитию профессионализма личности и совершенствованию эффективности деятельности учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп и семинаров аспирантов кафедр психологии и социальной психологии и педагогики Астраханского государственного университета. Полученные данные апробированы автором при проведении практических занятий по курсу
«Психология саморазвития человека», «Психология развития профессионализма личности учителя» для студентов, слушателей и аспирантов в Астраханском государственном университете в 2002-2005 учебных годах. Различные аспекты диссертации и выводы доложены на международных и всероссийских научных конференциях: «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004г., Самара 2005г.), «Образование взрослых - глобальный диалоп> (Санкт - Петербург, 2003 г.), «Духовное становление личности в современных условиях» (Астрахань, 2002), «Образование взрослых: от красивой школы к красивому селу» (Астрахань, 2003 г.), «Россия и Восток - диалог культур» (Астрахань, 2005 г.), на итоговых научных конференциях АГУ в 2001-2005г.г., в публикациях тезисов и статей. Результаты исследования использованы в практике психологического и профессионального консультирования учителей.
Положения, выносимые на защиту
1. С акмеологических позиций процесс развития и оптимизации профессионализма личности учителя является целенаправленным, интегральным процессом формирования личностной самотождественности и достижения высокого уровня развития интеллектуальных, креативных, эмоциональных, мотиваци-онных и волевых качеств личности как специалиста. Профессионализм личности в исследовании рассматривается как открытая система, он формируется и развивается на протяжении всего жизненного пути человека.
Развитие профессионализма личности учителя происходит по линии формирования ряда компонентов, которые взаимосвязаны между собой.
Педагогическая деятельность и профессионализм личности учителя могут быть оценены с объективных и субъективных позиций. С объективных позиций оценивается мотивация педагога на достижение и избегание неудач, уровень профессиональных знаний, творческий подход к педагогической деятельности, креативность учителя, продуктивность педагогической деятельности - и как следствие степень прочности и глубины знаний школьников, которых обучает педагог. При этом выявляется наличие у педагога эмоциональной стабильности и профессиональных деформаций, возможностей саморегуляции
своей деятельности и отношений с детьми и коллегами. С субъективных позиций уровень профессионализма личности учителя оценивается через уровень удовлетворенности педагога своим педагогическим трудом, особенности рефлексии и саморефлексии, самопознания, самосознания, самоактуализации и самореализации.
2. Акмеологическая модель оптимизации развития профессионализма
личности учителя отражает влияние выделенных ранее компонентов структуры
профессионализма личности учителя и определяет эффективность его педаго
гической деятельности. При внедрении модели необходимо обеспечить педаго
га объективной информацией об индивидуальных особенностях своей личности
с точки зрения того, в какой мере они способствуют или препятствуют разви
тию его профессионализма и эффективности его профессиональной деятель
ности.
Акмеологическая модель развития профессионализма личности учителя помогает решать следующие задачи: обеспечение высокой продуктивности профессиональной деятельности учителя; формирование резервных функциональных возможностей личности педагога и психологической готовности учителя к деятельности в различных ситуациях.
3. Профессионализм личности учителя имеет три уровня развития: со
вершенный, достаточный и недостаточный.
Для учителя, обладающего совершенным уровнем развития профессионализма личности, характерны: высокопродуктивная педагогическая деятельность, целостностная акме-мотивация (высокая мотивация), высокий уровень жизненных смыслов; систематизированные акмеологические знания, развитый образ «Я - учитель - мастер»; высокий уровень креативности, создание принципиально новой методической системы, нахождение и внедрение нового, осознание себя творческой индивидуальностью, определение индивидуального пути своего профессионального развития, высокая степень владения акмеологиче-скими технологиями самопознания и саморегуляции; адекватная самооценка, высокая эмоциональная стабильность, удовлетворенность трудом. Для него
характерны следующие акмеологические качества: меньшая тревожность, меньшая склонность к агрессии, большая благожелательность, терпимость, большая уверенность в своих силах, нахождение смысла и цели в жизни, наблюдательность, нормативность поведения, высокая самооценка, предусмотрительность, эмпатия, проницательность.
При достаточном уровне развитие профессионализма личности учителю присущи: среднепродуктивная педагогическая деятельность, выше среднего мотивация (сбалансированная акме-мотивация), удовлетворенность собой, ситуативная готовность к саморазвитию; недостаточно систематизированные акмеологические знания; сформированный образ «Я - учитель - мастер»; достаточный уровень креативности, внедрение готовых технологий обучения, достаточная степень владения акмеологическими технологиями самопознания и саморегуляции; адекватная самооценка, эмоциональная стабильность, удовлетворенность трудом, сниженная степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли педг гога в общении, преобладание императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимость к ошибкам и недостаткам в поведении учеников, требования их беспрекословного подчинения. Для них характерны следующие акмеологические качества: стремление повысить свой интеллектуальный уровень, эмпатия, процессуальное удовлетворение в профессиональной деятельности.
При недостаточном уровне развития профессионализма личности у учителя наблюдаются: малопродуктивная педагогическая деятельность, низкая мотивация, потеря представлений о ценности жизни, низкая готовность к саморазвитию; недостаток акмеологических знаний, несформированность образа «Я -учитель - мастер»; низкий уровень креативности, использование готовых, воспроизведение известных методик, неосознание себя творческой индивидуальностью, начальный уровень формирования умений и навыков самопознания и саморегуляции; неадекватная самооценка (заниженная или завышенная), низкая эмоциональная стабильность, неудовлетворенность трудом. Для них характер-
ны следующие качества: ориентированность на себя, на удовлетворение собственных интересов, эмпатия, увлеченность.
Оптимизация развития профессионализма личности учителя зависит от следующих акмеологических детерминант: повышение престижа деятельности педагогов в социуме; повышение социального статуса педагога; создание в учебном заведении развивающей профессиональной среды; возможность общения с учителем-мастером и передачи передового опыта; востребованность в обществе высокообразованных специалистов, способных оказывать реальную помощь учащимся в жизненном самоопределении; осознание перспектив собственного профессионального роста; гуманизация и акмеологизация школьного обучения, личностно-ориентированный и субъектный подход в процессе обучения школьников.
Акмеологическое сопровождение процесса развития профессионализма личности учителя - это комплекс мер, основанных на информативности, знаниях, обеспечивающих осознание учителем собственных личностно-профессиональ-ных особенностей и своей субъектности, результатом которых является его высокопродуктивная педагогическая деятельность и личностно-профессиональное развитие учителя. Этот комплекс мер построен с учетом всех акмеологических детерминант развития профессионализма личности учителя.
В ходе акмеологического сопровождения реализуются цели: информационные (своевременная информация учителей об особенностях развития их профессионализма, психического развития личности); диагностические (диагностика актуального уровня развития профессионализма личности учителя); развивающие (развитие профессионализма учителя, его личности); корректирующие (коррекция уровня развития профессионализма личности учителя).
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.
Состояние разработанности проблемы
Для исследования сущности и структуры профессионализма личности учителя мы предлагаем рассмотреть это понятие с позиций педагогики, психологии и акмеологаи. Для этого необходимо от общетеоретического аспекта профессионализма и мастерства, который в этом случае выступает как общее, перейти к особенному - характеристики профессионализма и профессионального мастерства специалиста, затем - к единичному: к профессионализму личности учителя, его мастерству, роли этой категории на пути достижения «акме» в личностно - профессиональном развитии учителя.
В отечественной психологии изучаемая проблема рассматривалась в неразрывной связи с личностно-деятельностным подходом (СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.) (115,178).
Важнейшим методологическим основанием понимания сущности профессионализма личности является мысль А.Н. Леонтьева о том, что личность не растворяется в деятельности, а, выстраивая системы жизненных отношений с миром, с людьми, определяет систему деятельностей, которую она считает необходимым осуществить. Единство деятельности, объединяющей многообразные действия и поступки, состоит в единстве ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности. Поэтому изучение психологической стороны деятельности ес 1Ъ изучение психологии личности в ходе ее деятельности (178).
В личностно-деятельностном подходе профессионализма личности представляется как проявление всех сторон личности в их целостности, обеспечивающее возможность эффективного выполнения своих функций (А.А.Деркач, М.И.Дьяченко, Л.А Кандыбович и др.). Мы рассматриваем профессионализм личности учителя через следующие категории—профессионализм, эффективность профессиональной деятельности, мастерство.
В акмеологии профессионализм личности понимается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологаческих инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста (А.А.Деркач).
Высокая продуктивность деятельности, присущая профессионалам, нередко является основанием для отождествления профессионализма с профессиональным мастерством. Действительно, между этими базовыми категориями психологии труда и акмеологии много общего, но все же они не тождественны.
В словаре русского языка СИ. Ожегова дается следующее определение мастерства: «Мастерство - 1. Умение, владение профессией, трудовыми навыками. 2. Высокое искусство в какой-нибудь области (150, с.343).
Исходя из этого двойственного понимания мастерства - как искусство и как умения, навыки, знания, исследователи по-разному определяют как само мастерство, так и профессиональное мастерство. А.А.Трущева определяет мастерство, как творческое выполнение профессиональной деятельности, интеграция сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности, постоянное совершенствование методик и технологий собственной профессиональной деятельности (194). По мнению Д.А.Белухина, мастерство - это знание и умение, это весь опыт профессиональной деятельности, это некая система взглядов и убеждений (24, с.6).
Мастерством в психологии труда называют свойство личности, приобретенное с опытом, как высший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких навыков и творческого подхода (К.К.Платонов). Как видно из данного определения, мастерство в содержательном отношении близко к категории профессионализма деятельности, так как во главу угла становится высокий уровень гибких профессиональных навыков и умений. В то же время в данном определении речь не идет об уровне личностно-профессиональных качеств, хотя очевидно, что система умений и навыков вряд ли может быть сформирована без них. Для того, чтобы достигнуть профессионального мастерства, необходимо обладать «определенным личностным потенциалом, или стартовыми личностными возможностями» - общими и специальными способностями, базовыми знаниями, мотивацией достижений, направленностью на саморазвитие, адекватной самооценкой. Из представленных определений видно, что в содержательном отношении категория «мастерство» является важной составной частью категории «профессионализм», его условием. Таким образом, обретение профессионального мастерства является основополагающим этапом движения к акме, на основе которого происходит формирование профессионализма деятельности и личности.
В акмеологии мастерство - это высший уровень развития личности, совокупности способностей и обобщенного позитивного опыта, высший уровень профессиональных умений в определенной деятельности, достигнутый на основе рефлексии и творческого подхода (5, с.59).
Как видно из определений, мастерство в психологии труда и акмеологии близки по своему содержанию, но в то же время они не тождественны. В акмеологии мастерство близко к категории профессионализма деятельности, следовательно, мастерство в акмеологии шире, чем в психологии труда.
Психолого-акмеологический анализ профессиональной деятельности учителя с целью выявления стратегий развития профессионализма личности учителя
Развитие профессионализма личности учителя является важной составляющей общего процесса профессионализации. Профессионализация личности тесным образом связана с профессиональной деятельностью, поэтому необходимо выделить акмеологические особенности педагогической деятельности учителя.
В психологии и акмеологии предложено несколько подходов к изучению профессиональной деятельности специалистов: системный (Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, О.В. Москаленко, В.Д. Шадриков), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), мотивационно-операциональный (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Леонтьев), профессиографический (Е.А. Климов) и др.
В целях определения особенностей педагогической деятельности от других профессий нами был применен психолого-акмеологический подход.
В логике психолого-акмеологического подхода профессиональная деятельность и личность рассматриваются как взаимосвязанные и взаимодействующие системы, а так как, профессионализм выступает результатом взаимодействия двух систем: личности и профессиональной деятельности то, профессиональная деятельность (в частности учителя) должна рассматриваться как сложная система, включающая профессионализм деятельности и профессионализм личности.
Профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью.
Профессионализм личности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных личностно -деловых качеств, акмеологических инвариант профессионализма, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста.
Данное понимание сущности профессиональной деятельности позволяет решать задачи личностно - профессионального развития до уровня мастерства и достижения профессионального «акме».
Как свидетельствуют акмеологические исследования, развитие профессионализма специалистов различных профессий осуществляется по сходным закономерностям. Одна из них связана с формированием акмеологических инвариант профессионализма.
Акмеологические инварианты профессионализма-это основные качества и умения профессионала (или необходимые условия), обеспечивающие высокую продуктивность и стабильность деятельности, независимо от ее содержания и специфики (В.Г. Зазыкин). Акмеологические инварианты профессионализма проявляются так же и во внутренних побудительных причинах, обеспечивающих активное саморазвитие специалиста, реализацию его творческого потенциала.
Акмеологические инварианты профессионализма бывают: - общими, т.е. полностью не зависящими от специфики деятельности (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умения принимать решения); - специфическими или особенными, в определенной мере отражающими специфику профессиональной деятельности (например, для класса деятельности «человек - человек» таковыми являются проницательность, коммуникабельность и коммуникативные умения, умения оказывать психологическое воздействие).
Перейдем к рассмотрению особенностей педагогической деятельности учителя, которые различаются по субъекту, объекту, целям и задачам, условиям, способам и средствам, а также и результатам (К.А. Абульханова-Славская, О.А.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова).
Педагогическая деятельность определяет особенности смысловой сферы профессионализма учителя. В первую очередь это касается отношения «человек-профессия», опосредованного конкретными профессиональными нормами и отражающего весь спектр взаимодействия человека и профессии.
Особенностью труда учителя является то, что это деятельность системы «человек - человек», это особый вид взаимодействия учителя (воспитателя) и учащихся (воспитанников). Во взаимодействии учителя с учащимися проявляются акмеологические принципы развития деятельности (А.А. Деркач): 1. Оптимальности (переход от нормативного представления действительности к оптимальному). Ученик выступает не только как инструмент, способ или метод деятельности, но и как средство, дающее возможность учителю решать педагогические задачи в конкретной ситуации. 2. Субъекта деятельности (функционирование личности в психологическом и социально - профессиональном качестве). 3. Принцип жизнедеятельности (стратегия жизни, личность направляет, регулирует и организует свой жизненный путь). 4. Принцип потенциального и актуального (анализ не только наличного состояния личности, но и возможности, которые можно реализовать в будущем). 5. Принцип моделирования (алгоритм акмеологической модели развития). 6. Операционально-технологический принцип (оптимальное использование психологических ресурсов личности). 7. Принцип обратной связи (опосредованный характер самопознания). Таким образом, можно сказать, что результатом такого взаимодействия является создание педагогической среды воспитания и обучения. Педагогическая среда - это специально, сообразно с педагогическими целями, созданная система межличностных отношений, организация условий для развития личноста и индивидуальности ребенка, раскрытия его творческого потенциала в системе деятельности и общения. Объект учителя специфичен: таким объектом является ребенок - субъект учебно-воспитательного процесса, активная и саморазвивающаяся индивидуальность и гичность. Он стремится удовлетворить свои потребности в деятельности и общении, самоутвердиться. В конкретных условиях взаимодействия он может критически относится к воздействиям учителя, как субъект, соучастник педагогического процесса.
Следующая особенность педагогической деятельности учителя определяется тем, что ее цели и задачи никогда не даются окончательно в готовом виде и они всегда чужды стандарту, шаблону, стереотипу, являются творческими. Педагогические цели и задачи должны охватывать разные стороны развития обучаемого. Труду педагога свойственны социальная заданность, определенность и комплексный характер конечне л педагогической цели, вытекающей из социального заказа общества и незаданность конкретных целей, определяемых реальным контингентом (классом, аудиторией, группой).
Педагогический труд по условиям постановки образовательных задач отличается тем, что предполагает учет совокупности планируемых и непланируе-мых, спокойных и конфликтных, эпизодических и повторяющихся ситуаций. Постановка педагогических задач и принятие педагогических решений осуществляется в условиях неопределенности; большинство задач требует немедленного оперативного действия; большинство результатов отсрочены во времени, особенно в воспитательной деятельносіи; задачи учителя и их решение корректируются учащимися. Выбор педагогических задач определяется необходимостью активно строить педагогическую ситуацию.
Акмеологические критерии, показа гели и уровни развития профессионализма личности учителя
Предложенные критерии, показатели и уровни профессионализма личности учителя мы рассмотрели в эмпирическом исследовании.
В нашем исследовании (2001-2005г.г.) приняли участие 120 человек -учителя школ №№31, 53 г. Астрахани от 22 лет до 60, имеющих различный стаж и опыт работы. Исходя из целей исследования, проанализировав результаты эмпирического исследования, многолетние наблюдения, беседы с учителями, учащимися, мы всю выборку учителей проанализировали по фактору стажа работы. В нашей выборке оказалось четыре категории педагогов: первая - до 5 лет, вторая - от 5 до 10 лет, третья - от 10 до 20 лет, четвертая - от 25 до 30 и более лет. Дня сравнения нами были задействованы 224 студента психолого-педагогического факультета Астраханского государственного университета, специальность «социальная педагогика», «педагогика и методика преподавания в начальной школе». Всего было изучено 3560 протоколов.
У каждой категории учителей свои цели, мотивация, способы деятельности и взаимодействия с учащимися. Раскрыть их мы сможем при условии изучения акмеологических критериев, показателей и уровней профессионализма личности учителя. Для этого каждому учителю были предложены следующие методики, опросники и тесты: 1. Методики: 1.1.«Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой»9; 1.2. «Оценка профессиональной направленности личности учителя» ; 1.3. «Оценка уровня общительности учителя»1 1.4. «Оценка способности педагога к эмпатии» ; 1.5. «Индекс жизненной удовлетворенности»13; 1.6. Изучение качественных эмоциональных характеристик14; 1.7. Методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности15; 1.8. Самооценка профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности 16; 1.9. «Самооценка способности самоуправления в деятельности учителя» (см. Приложение); 1.10. «Оценка самопознания как профессионала» (См. Приложение); 1 п 1.11. «Оценка способов реагирования в конфликте» ; 1.12. «Оценка агрессивности педагога (А.Ассингер) ; 1.13. Измерения самоактуализации 19; 1.14. Профессионального стресса" ; 1.15. Оценки удовлетворенности работой ; 1.16. Профессионального поведения учителя ; 1.17. Определения готовности к творческой деятельности23; 1.18. Изучения способности учителя моделировать путь профессионального самосовершенствования ; 1.19. Психолого-акмеологического анализа деятельности учителя ; 1.20. Самооценки и оценивания компетентными судьями способностей педаго 26 гическои деятельности ; 1.21. Диагностики ответственного отношения к деятельности ; 1.22. "Каков Ваш творческий потенциал"28; 7Q 1.23. «Шкала депрессии» (ШД) ; 1.24. «Накопление эмоционально-энергетических зарядов, направленных на самого себя» (НЭЭЗ, ННСС)30; 1.25. «ТиД (тревожность и депрессия)»31; 1.26. «Самооценка эмоциональных состояний» (СЭС) ; 1.27. «Диагностика уровня социальной фрустрированности» (ДУСФ)33; 1.28. «Есть ли у вас невроз?» (ЕЛУВН)34; 1.29. «Уровень невротизации» (УН)3 5; 1.30. «Доминирующая стратегия психологической защиты» (ДСПЗ)36; 2. Тесты и опросники: 2.1. «Транзактный анализ общения» ; 2.2. Тест-опросник субъективной локализации контроля (Модификация шкалы Дж. Роттера38 (СР. Пантелеев, В.В. Столиц)); 2.3. Тест-опросник измерения мотивации достижения (Модификация тест опросника А. Махрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов)39); 2.4. Тест-опросник уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынки-на, A.M. Эткинд)40; 2.5. Тест для диагностики коммуникативных и организаторских способностей4!; 2.6. Самотест «Готовность к саморазвитию» . 2.7. Тест-опросник самоотношения43 2.8. Самоактуализационный тест (CAT)44; 2.9. Тест суждений А.И. Крупнова для изучения общительности личности45; 2.10. Тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдер)46; 2.11. «Диагностика мотивационной структуры личности» (ДМСЛ))47; 2.12. «Диагностика социально-психологических установок личности в мотива-ционно-потребностной сфере» (ДСПУВМПС) ; 2.13. «Эмоциональное выгорание» (ЭВ) и его модификация49; 2.14. Опросник на «выгорание» - Maslach Burnout Inventoru (MBI)50. Исходя из теоретического конструкта уровней развития профессионализма личности учителя мы рассмотрели по всем показателям три группы: учителя с несовершенным, достаточным и совершенным уровнем развития профессионализма личности учителя. Их мы обозначили как группы: НПЛ, ДПЛ и СПЛ, соответственно. По объективному критерию профессионализма личности учителя мы изучили: 1. Уровень профессиональной направленности; 2. Уровень развития мотивации педагога на достижение и избегание неудач; 3. Уровень профессиональных знаний; 4. Творческий подход к педагогической деятельности, креативность учителя; 5. Продуктивность педагогической деятельности; 6. Степень сформированности коммуникативных и организаторских способностей; 7. Уровень и особенности общительности педагога; 8. Степень прочности и глубину знаний школьников, которых обучает педагог-мастер; 9. Степень эмоциональной стабильности; способности педагога к эмпатии; наличие или отсутствие профессиональных деформаций, методов саморегуляции своей деятельности и отношений с детьми и коллегами.
Акмеологические условия и факторы оптимизации процесса развития профессионализма личности учителя
Подробно остановимся на акмеологических условиях и факторах развития профессионализма личности учителя.
В отечественной психологии изучены и подробно представлены условия и факторы, детерминирующие психологическое становление профессионала. Психологическое становление профессионала является динамичным процессом. Этот процесс зависит, во-первых, от внешних условий: в течение жизни человека изменяется сама профессия, требования общества к ней, меняется соотношение данной профессии с другими профессиями; может преобразовываться мотивационная сфера профессиональной деятельности и ее менталитет, духовные ценности: перестраивается операциональная сфера при проявлении новых технологий, «ноу-хау»; структурные компоненты профессиональной деятельности и профессионального общения (средства, условия, результаты) могут меняться местами - то, что было условием, становится результатом, то, что было средством, позднее может стать условием и др.
Становление профессионала зависит, во-вторых, и от внутренних условий: изменяются представления человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе.
Не учет этих динамичных процессов опасен для специалиста. Проигрывают в жизни те люди, которые пытаются упрямо применять в своей профессиональной деятельности каноны, усвоенные ими в учебных заведениях несколько десятилетий назад, не учитывая изменения запросов общества к их профессии или специальности, духа времени. Профессионалом можно считать человека, который: овладел нормами профессиональной деятельности, профессионального общения и осуществляет их на высоком уровне, добиваясь профессионального мастерства, соблюдая профессиональную этику, следуя профессиональным ценностным ориентациям; изменяет и развивает свою личность и индивидуальность средствами профессии; который стремится внести творческий вклад в профессию, обогащая опыт профессии; стремится и умеет вызвать интерес общества к результатам своей профессиональной деятельности; способствует повышению веса и престижа своей профессии в обществе, гибко учитывает новые запросы общества к профессии.
Становление названных качеств профессионала проходит ряд уровней, этапов, ступеней и происходит всегда в той или иной профессиональной среде с ее предметной подсистемой (предмет, средства, условия труда) и социальной подсистемой (психологический климат в сотрудничестве, межличностные отношения). Необходимо учитывать активность профессиональной среды, которая не ждет пассивно, пока человек ее освоит или преобразует, а сразу оказывает обратное влияние на человека. Это влияние может быть благотворным, позитивным, если обстановка в учреждении способствует творчеству, хороший психологический климат содействует развитию личности и индивидуальности; более того - профессиональная среда даже лечит, может стать хорошим психотерапевтом для личности. Влияние профессиональной среды может быть и отрицательным (экстремальные и неопределенные условия, шумы, вибрации, а также стрессы в отношениях, социальные роли, провоцирующие человека к неблаговидным поступкам, например, у специалистов, имеющих власть над другими людьми и могущих злоупотреблять ею), вызывающим негативные сдвиги в психике, деформации и личности человека. Происходит выпадение положительных психологических качеств, утрированное развитие негативных качеств человека-специалиста.
Проведенный психолого-акмеологический анализ педагогической деятельности учителя в школах различных типов (начальной и средней, общеобразовательной, с углубленным изучением ряда предметов, экспериментальной, инновационной) позволяет сделать вывод, что процесс эффективного развития профессионализма личности учителя происходит во вполне определенных условиях.
К основным акмеологическим условиям, влияющим на оптимизацию процесса развития профессионализма личности учителя, мы относим: Повышение престижа деятельности педагогов в социуме; Повышение социального статуса педагога; Создание в учебном заведении развивающей профессиональной среды; Возможность общения с учителем-мастером и передачи передово-го опыта; Востребованность в обществе высокообразованных специалистов, способных оказывать реалыгую помощь учащимся в жизненном самоопределении; Осознание перспектив собственного профессионального роста; Гуманизация и акмеологизация школьного обучения, личностно-ориентированный и субъектный подход в процессе обучения школьников. К акмеологическим факторам, обеспечивающим оптимизацию процесса развития профессионализма личности учителя мы отнесли: Развитие профессионального самосознания учителя; Мотивационная готовность учителя к самоизменениям, формирование у педагогов общечеловеческих ценностей и высокой мотивации на достижение результатов в развитии своих учеников; Ориентация учителя на индивидуально-творческую самореализацию в педагогической деятельности; Развитие профессионально-педагогических способностей, формирование психолого-педагогических знаний и умений у педагогов; Развитие рефлексии учителя в ходе диалога с учеником и активизация его саморегуляции, становление активной позиции в отношении использования индивидуальных потенциальных возможностей в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями образовательной среды.
