Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования образовательной среды и личностио-профессионального развития студентов
1.1 Современные подходы к изучению проблемы личностного и профессионального развития 17
1.2 Субъективные и объективные детерминанты личностно-профессионального развития студентов , 21
1.2.! Индивидные и психосоциальные детерминанты личностио-профессионального развития студентов 21
1,2.2 Влияние образовательной среды на личностно-профессиональное развитие студентов 26
1.3 Теоретические основы оценки оптимальности процесса личностио-профессионального развития студентов 38
1.4 Проблема психологического сопровояедение и оптимизации личностно-профессионалыюго развития студентов в условиях вуза 45
ГЛАВА 2. Экспериментально-психологическое исследование личностных и индивидных особенностей студентов разных образовательных Сред
2.1 Организация и методики исследования 54
2.1 Л Характеристика выборки испытуемых 54
2Л .2 Характеристика использованных методик 55
2.2 Характеристики процесса личностио-профессионального развития студентов 62
2.2.1 Условия образовательной среды и образ жизни студентов разных специальностей как фактор их личностно-профессионалыюго развития 62
2.2.2 Психологические особенности развития студентов в различных условиях образовательной среды вуза 69
2.2.2.1 Личностные особенности студентов разных специальностей и их трансформация в условиях образовательной среды вуза (лонгитюдные исследования) 69
2.2.2.2 Эмоциональная сфера студентов разных специальностей и закономерности ее формирования в условиях образовательной среды вуза (лонгитюдные исследования) 99
2.2.2.3 Невротические проявления у студентов как фактор, препятствующий личностному и профессиональному развитию 104
2.2.3 Индивидные и типологические факторы развития студентов в различных образовательных средах 134
2.2.3.1 Психофизиологические возможности организма студентов разных специальностей в динамике обучения (лонгитюдные исследования) 134
2.2.3.2 Влияние типологических особенностей на личностно-профессиональное развитие студентов 140
2.3 Факторы, детерминирующие развитие студентов в условиях образовательной среды вуза 152
2.4 Программа психологического сопровождения, направленная на оптимизацию личностно-профессионального развития студентов разных условий образовательной среды 167
Заключение 176
Выводы 190
Литература 192
- Субъективные и объективные детерминанты личностно-профессионального развития студентов
- Проблема психологического сопровояедение и оптимизации личностно-профессионалыюго развития студентов в условиях вуза
- Психологические особенности развития студентов в различных условиях образовательной среды вуза
- Влияние типологических особенностей на личностно-профессиональное развитие студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные изменения,
затрагивающие наше общество в политической и социально-экономической сферах, порождают потребность в людях способных отвечать на новые жизненные ситуации. Существенные изменения в обществе поставили перед системой образования ряд проблем. Одной из таких проблем является подготовка конкурентоспособных специалистов, готовых к новому и неопределенному будущему в изменяющихся социально-экономических условиях.
Психологическим аспектом модернизации системы высшего
образования является создание условий для становления студентов с
определенными характеристиками личностного развития. Личностное
развитие является одним из их основополагающих понятий в психологии
(Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец,
В.П. Зинченко, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов,
А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн,
Е.В. Шорохова, Д.Б. Эльконин и др.). Содержательной стороной
социализации личности выступает ее профессионализация (Т.Л. Бадоев,
В.А. Бодров, Е.М. Борисова, А,А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Эсер, Р. Золле,
А.И. Каптерев, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,
Т.Л. Миронова, Г.С. Никифоров, О.Г. Носкова, Д. Сьюпер, В.А. Цвых и др.).
Профессиональное развитие неотделимо от личностного, в основе того и
другого лежит принцип саморазвития. В современной психолого-
акмеологической литературе проблеме личностно-профессиональыого
развития уделяется должное внимание (О.А. Абдулипа, Л.Ы. Антилогова,
Л.И. Анцыферова, А.И. Артюхина, М.О. Будзяк, А.А. Деркач,
М.Ю. Диканова, В.М. Дьячков, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, О.В. Москаленко, Н.А. Познина, В.А. Полянская, Н.А. Ручкова,
А.В. Сухарев, И.М. Кондаков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.В. Темпова, И.Ш. Шавалиева и др.).
Личностно-профессиональное развитие студентов зависит от ряда
объективных и субъективных факторов, которые нередко оказывают
неблагоприятное воздействие на указанный процесс и мешают достижению
вершин роста. Существует необходимость выявления и конкретизации
факторов личностно-профессионального развития субъектов
образовательного процесса с учетом положения о взаимообусловленности влияния внешних и внутренних факторов на процесс развития.
Состояние и степень разработанности проблемы исследования. В психологической литературе накоплен достаточно емкий и содержательный материал относительно проблемы личностно-профессионального развития, психологических условий и факторов его определяющих (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Аверин, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, АА. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.И. Конюхов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, А.Ю. Панасюк, Е.А. Яблокова и др.). В этих исследованиях личностно-профессиональное развитие рассматривается как непрерывный процесс индивидных, личностных, деятельностиых и социокультурных изменений, происходящих под влиянием соответствующих обучения, воспитания, социализации и самосовершенствования. Важным является то, что развитие личности рядом авторов (В.Г. Зазыкин, С.Н. Козловская, А.К. Маркова, А.С. Мельничук) интерпретируется как процесс, имеющий двойную детерминацию: исходным уровнем развития психолого-акмеологических резервов субъекта и системой профессионального обучения и воспитания.
Значимость среды в развитии и становлении личности подчеркивается в трудах Ю.Г. Абрамовой, В.А. Ануфриева, И. Алтман, Л.П. Буева, Р. Гибсоц, М.С. Каган, И.С. Кон и др. Теоретической основой данного исследования послужили работы, раскрывающие понятие «образовательная
среда». Существует ряд подходов, где понятие «образовательная среда» рассматривается: в системе отношений «индивид - среда» как фактор, условие и средство формирования личности (Н.В. Алехина, Н.Б. Крылова, В.И. Панов, О.Р. Радионова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин); как объект психолого-педагогической экспертизы (Г.Ю. Беляев, Л.А. Боденко, О.С. Куликова, Н.А. Мартынова), моделирования и проектирования (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов).
Значимым для данного исследования явился комплексный подход, позволяющий включить различные критерии оценки личностно-профессионального развития - индивидные, субъектные и личностные (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Пономаренко, К.К.Платонов, А.П.Сухов и др.). Так, в современной психологии предпринимаются попытки целостного осмысления личностных характеристик, интегральных параметров психического развития, определяющих успешную адаптацию, в связи с чем вводятся и обсуждаются понятия личностный потенциал, адаптационный барьер (Г.М. Зараковский, Л.Г. Маклаков, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков, Ю.В. Синягин, Г.Б. Степанова, Ю.А. Александровский).
Актуальной задачей психологии и важным аспектом настоящей работы является изучение развития человека на ступени его взрослости, к которой относится и студенческий возраст. Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. В научной литературе представлены следующие аспекты личностно-профессионального развит ия студентов. Достаточно широко изучены интеллектуальные особенности студентов (СВ. Сафонцева), профессионально важные качества студентов некоторых специальностей (Н.А. Ручкова), многочисленны работы по исследованию эмоциональных и коммуникативных свойств личности студентов медицинских вузов (М.О. Будчяк, М.В.Меньшикова, Е.Б. Одерышева). Ряд
7 работ посвящено исследованиям познавательных способностей студентов разных специальностей (И.С. Сухорукова), их профессиональной направленности (МЛО. Диканова, В.А. Полянская), культуре учебного труда студентов (В,Н. Косырев), их жизненным ценностям (Н.Н. Мачурова), психологическим проблемам духовного развития специалистов (Н.А. Коваль), индивидуально-типических особенностей саморегуляции (Е.М. Коноз, В.И. Моросанова).
Однако необходимо отметить, что проблема изучения детерминант личностно-профессионального развития студентов вуза пока еще не получила полного психологического изучения. В связи с вышеизложенным возникают противоречия:
между наличием потребности в личностно-профессиональном развитии и не всегда ее возможной реализацией в условиях вуза;
между необходимостью системной психологической поддержки на этапе студенчества и отсутствием психологического сопровождения личностного развития;
между психологическими исследованиями личностно-профессионального развития и степенью изученности условий и факторов, обеспечивающих оптимальность личностно-профессионального развития с точки зрения цены, которой дается данный процесс самому студенту.
Указанные противоречия обусловили существование проблемы поиска объективных и субъективных детерминант личностно-профессионального развития субъектов образовательного процесса с позиции его оптимальности. В целом, несмотря на разнообразие подходов к изучению личностно-профессионального развития, приходится констатировать отсутствие лонгитюдных, комплексных исследований субъектных и средовых детерминант развития студентов, а также недостаточную изученность условий и факторов, обеспечивающих оптимальность личностно-профессионального развития с точки зрения цены, которой дается данный процесс самому студенту.
Научно-теоретический анализ указанной проблемы, ее недостаточная разработанность, вместе с тем теоретическая и практическая значимость, определили выбор проблематики исследования.
Объект исследования: личностно-профессиональное развитие студентов.
Предмет исследования: влияние индивидуально-психологических, индивидно-типологических характеристик субъектов образовательного процесса, особенностей образа жизни и условий образовательной среды на личностно-профессиональное развитие.
Целью работы является комплексное исследование субъектных и средовых факторов, детерминирующих личностно-профессиональное развитие студентов.
Задачи:
Субъективные и объективные детерминанты личностно-профессионального развития студентов
Индивидные и психосоциальные детерминанты личностно-профессионального развития Проблема соо-шошения биологического и социального в личности человека — одна из центральных проблем современной психологии. В процессе становления и развития психологической науки были рассмотрены практически все возможные связи между понятиями «психическое», «социальное» и «биологическое». В биологизаторских концепциях (И.П. Павлов) психическое рассматривается как линейная функция развития организма, как нечто, однозначно следующее за этим развитием. С позиции данных концепций все особенности психических процессов, состояний и свойств человека определяются особенностями биологической структуры, а их развитие подчинено исключительно биологическим законам. Часто в этих концепциях для объяснения психического развития привлекается основной биогенетический закон — закон рекапитуляции, согласно которому в развитии индивида воспроизводится в главных чертах эволюция вида, к которому этот индивид принадлежит. Социологизаторские концепции [207] тоже исходят из идеи рекапитуляции, но здесь она представляется несколько иначе. Утверждается, что психическое развитие индивида в конспективной форме воспроизводит основные ступени процесса исторического развития общества, прежде всего развития его духовной жизни, культуры.
Результаты многочисленных исследований закономерностей психического развития человека позволяют говорить о том, что исходной предпосылкой психического развития индивида является его биологическое развитие.
Необходимо отметить, что в различных отечественных психологических школах соотношение биологического и социального в личности, их роль в психическом развитии, трактуются по-разному. Несмотря на то, что всеми отечественными психологами безоговорочно принимается точка зрения, утверждающая, что понятие «личность» относится к социальному уровню организации человека, существуют определенные разногласия по вопросу о степени проявления в личности социальных и биологических детерминант. В позиции представителей московской психологической школы [98, 152] прослеживается два основных момента. Во-первых, личность и ее характеристики сопоставляются с уровнем социального проявления качеств и свойств человека. Во-вторых, личность рассматривается как продукт социальный, никак не связанный с биологическими детерминантами, следовательно, можно сделать вывод о том, что социальное в большей степени влияет на психическое развитие индивида.
Представление о проблеме личности, сформировавшееся в рамках санкт-петербургской психологической школы, наиболее ярко представлено в работах Е.Г. Ананьева [7, 8]. Основной отличительной чертой подхода Б.Г. Ананьева к рассмотрению проблемы психологии личности является то, что в отличие от представителей московской психологической школы, рассматривающих три уровня организации человека «индивид — личность — индивидуальность», он выделяет следующие уровни: «индивид — субъект деятельности — личность — индивидуальность». Представителями санкт-петербургской школы признается роль биологических детерминант в психическом развитии личности при доминирующей роли социальных факторов. Следует отметить,, что разногласия по данному вопросу обусловливают определенные различия и во взглядах на природу индивидуальности. Так, Б.Г. Ананьев считает, что.индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, но не всякий индивид является индивидуальностью. Для этого индивиду надо стать личностью., Ломов, исследуя проблемы формирования личности, попытался вскрыть всю сложность и неоднозначность соотношения социального и биологического и личности [102]. В соответствии с его взглядами, человек предсіает как сложная живая система, жизнедеятельность которой обеспечиваемся на разных, но взаимосвязанных между собой уровнях функционирования. Выделяется три достаточно специфичных уровня рассмоірения: биологический, психологический и социальный, т. е. человека можно рассмотреть как биопсихосоциальное единство.
Исходя из этого, можно сделать следующий вывод: факторы, определяющие характер развития индивида, имеют системный характер и отличаются высокой динамичностью, т.е. на каждом этапе развития они играют различную роль. При этом они содержат как социальные, так и биологические детерминанты. Попытка представить эти детерминанты как сумму двух параллельных или взаимосвязанных рядов, определяющих характер психического развития индивида, — это весьма грубое упрощение, которое в значительной степени искажает суть дела. Связи психического и биологического многой лановы и многогранны. Биологическое может выступать по отношению к психическому как его некий механизм, как предпосылка развития психического, как содержание психического отражения, как фактор, влияющий па психические явления, как причина отдельных актов поведения, как условие возникновения психических явлений и т. д. Еще более многообразны и многоплаиояы связи психического и социального.
С нашей точки зрения, несмотря на несовпадение взглядов на отдельные аспекты исследования личности, в целом эти позиции скорее дополняют друг друга.
В понятие «социализация» заложено определенное измерение -личность и социальная среда. Сущность процесса социализации определяется исследователями исходя из того, что стоит за этими отношениями. Психология развития трактует социализацию с позиции личности, отождествляя социализацию с развитием личности и постулирует ее активность по овладению социальным опытом. Признание активной позиции личности ведущей в процессе социализации, на наш взгляд, представляется наиболее эвристичным. Такая точка зрения находит свое основание в методологическом принципе «внешнее через внутреннее», разработанным С.Л Рубинштейном, по которому внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. «Тс:ше, согласно которому внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств субъекта, означает по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [166]. Социализация означает непрерывный путь становления личности путем самоопределения относительно себя, отношений с себе подобным, материальным окружающим миром, который сам по себе не является самодостаточным. Взаимодействуя с внешним миром, поведение человека обуславливается социальными факторами, по при этом имеет место избирательность восприятия внешних воздействий, основанных на активности внутренних факторов. Внешние воздействия будут действенны в случае их восприятия, усвоения и личностного осмысления.
Проблема психологического сопровояедение и оптимизации личностно-профессионалыюго развития студентов в условиях вуза
В настоящее время существует проблема, касающаяся психологического сопровождения личностно-профессиоиального развития студентов в условиях вуза. Актуальными являются вопросы модернизации условии психического развития и становления личности профессионалов, совершенствования средств психолого-педагогического воздействия, направленных на сохранение психического здоровья в условиях деятельности. Необходимо решать задачи развития профессионально-значимых свойств личности студентов.
Роль высшей школы з формировании профессионала в настоящее время обусловлена, во-первых, задачами подготовки личности, умеющей актуализировагь свой потенциал, проявлять компетентность, связывать свои действия с ожидаемыми результатами, видеть проблемы, моделировать профессиональное мастерство; во-вторых, переносом акцента в вузовском образовании с информативности на создание ситуаций востребованности, самосозидания, творческого развития [15]; в-третьих, необходимостью развития таких профессионально важных качеств, которые бы отвечали требованиям быстро меняющегося социума (осознание значимости «Я» в собственной судьбе, умение адекватно оценивать сложившиеся жизненные и профессиональные события и, исходя из этой оценки, принимать решения и строить перспективы дальнейшей деятельности, рефлексируя личную ответственность за принятые решения и действия) fl37].
Деятельность профессионала пршивопостанлястся активности исполнителя к узкого специалиста- Профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия се реализации, В отличие от специалиста профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию. Подготовка профессионалов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности, -ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно ориентированного образования [174].
Кроме ЇОШ, одной из проблем профессионального становления является проблема оптимизации личностно-профсссионального развития студентов вуза.
Хотя термин «сопровождение» прочно вошел в профессиональную жизнь практических психологов, педагогов, медиков и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем, нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия. Так, Ю, Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания здороным людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а па развитие и саморазвитие самосознания личности)), помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [176].
Ряд авторов понимает сопровождение как поддержку психически здоровых людей, у которых на определенном этане развития возникают личностные трудности. Сопровождение рассматривается как системная интегративная технология социально-психологической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа — социально-психологический патронаж [23, 29, 127].
Многие исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное сопиапьно-психологичеекое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна [127].
Т. Яничева под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий [210].
А.Л. Деркач выделил важнейшую структурную часть психологического обеспечения - психологическое сопровождение деятельности, которое он определяет как целостный и непрерывный процесс изучения, анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов труда и жизни, попадающих в объектное поле деятельности или конкретного практического психолога [56].
Таким образом, психологическое сопровождение профессионально-личностного развития студентов в вузе - это система организационных, с ошшьно-псих алогических и психолого-педагогических мероприятий, направленных па оценку, коррекцию психического развития, оптимизацию учебно-воспитательного процесса с целью сохранения здоровья и повышения качества подготовки будущих специалистов.
Оказать человеку помощь в выборе траектории профессионального развития может специально подготовленный человек, коюрыи осуществит компетентное и продуктивное психологическое сопровождение. Многие исследователи определяют эту помощь в обеспечении условий для более адекватного осознания человеком путей своего личностного и профессионального развития, в повышении собственной психологической устойчивости, R саморегуляции, а самоорганизации, в способности к преодолению различных трудностей [70].
Изучение закономерностей образования человека в современных общественно-исторических и социально-экономических условиях, соотнесение этих закономерностей с возрастом, обеспечение помощи в разрешении проблем личностного и профессионального развития - это задачи определяющие основное содержание психологического сопровождения становления специалиста. Важнейшим принципом ПСИХОЛОЕИЧЄСКОГО сопровождения в профессиональном образовании выступает признание нрава субъекта самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. Сопровождение здесь сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости к осуществлению коррекции профессионального развития.
Психологические особенности развития студентов в различных условиях образовательной среды вуза
Личностные особенности студентов разных специальностей и их трансформация в условиях образовательной среды вуза (лонгиподные исследования) Сравнительный анализ личностных особенностей студентов первых курсов разных специальностей с использованием методики Р. Кеттелла показа,!, что первокурсники специальности «физическая культура» и «физика» достоверно отличаются по факторам В («низкий интеллект -высокий интеллект»), I («жесткость - чувствительность»), О («уверенность в себе - тревожность») и Q2 («зависимость от группы -самодостаточность») (табл. 2).
Результаты говорят о большей собранности, сообразительности, наличии абстрактного мышления студентов специальности «физика». У них выраженные высокие общие умственные способности. Данные литературы подтверждают, что люди связанные с компьютерной деятельностью, и теют достаточно высокий интеллект [43]- Значения показателей у студентов специальности «физическая культура» находятся в пределах среднестатистического норматива (табл. 2),
В отношениях студентов специальности «физика» с другими людьми можно отметить низкую чувствительность, толстокожесть, некоторую жестокость, самоуверенность и черствость. Они не верят в иллюзии, рассудочны и практичны в отличие от студентов 1 курса специальности «физическая культура», которым свойственна высокая чувствительность, зависимость и способность к сопереживанию. Описанные в литературе индивидуально-психологические особенности людей, связанных с информационными технологиями, подтверждают полученные нами данные, В частности, для них характерна холодность и неэмоциоиальность в общении, недостаток змпагии, эюцентрищ [43; 60], На 1 курсе студенты специальности «физическая культура» более неуверенны в себе, обеспокоены, тревожны, чувствительны к реакциям окружающих, чем студенты специальности «физика» (фактор О). Значения по данному фактору у студентов-физиков также находятся в области высоких значений, но показатель студентов специальности «физическая культура» достоверно выше (табл. 2).
Результаты, полученные по фактору Q2 («зависимость от группы -самодостаточность»), свидетельствуют о том, что студенты 1 курса специальности «физика» хотят казаться более независимыми, самостоятельными, самодостаточными. Они не нуждаются в поддержке других людей, в отличие от студентов 1 курса специальности «физическая культура», которые отличаются социабельностью, зависимостью от группы. Они нуждаются в групповой поддержке и ориентируются на социальное одобрение. Данные литературы говорят о том, что спорт как деятельность, воспроизводящая определённые базовые механизмы формирования личности, включает индивида в социальные общности и формирует определённые социальные отношения. Так, занятия спортом формируют социальную и психологическую поддержку среди обучающихся [14].
Кроме приведенного выше сравнительного анализа достоверных различий личностных особенностей студентов разных специальностей необходимо отметить следующее. Большинство показателей у студентов исследуемых групп находятся в диапазоне средних значений, однако у первокурсников специальности «физическая культура» выражены такие черты, как беспечность и общительность (фактор А), прямолинейность, наивность (фактор N). Наиболее выраженными чертами личности первокурсников специальности «физика» являются высокий самоконтроль (фактор Q3) и серьезность, молчаливость (фактор F).
На 1 курсе для студентов специальности «физическая культура» характерна тенденция к доминированию, самоуверенности, неуступчивости, упрямству {фактор Е («покорность - доминирование»)). Данные научной литературы подтверждают, что для спортсменов характерны такие волевые качества как упорство, настойчивость [60. 71, 104].
11а 1 курсе у студентов специальности «физика» более выражены такие качества, как высокая нормативность, сильный характер, добросовестность, настойчивость, уравновешенность, ответственность, собранность, чем у студентов специальности «физическая культура» (фактор G «подверженность чувствам — высокая нормативность поведения») (табл. 2).
На 1 курсе для студентов специальности «физика» характерна тенденция к большей предприимчивости, социальной смелости, риску, импульсивности, отзывчивости, авантюризму (фактор Н «робость-смелость»), чем для студентов специальности «физическая культура». Кроме того, им свойственна тенденция к большей мечтательности, что говори г о творческом потенциале, богатом воображении, поглощённости своими идеями (фактор М «практичность - мечтательность»). Данные научной литературы свидетельствуют, что среди психологических механизмов, лежащих в основе аддикции (зависимости) от информационных технологий и работы с компьютером, выделяю] «опыт потока» - особое состояние поглощенности деятельностью, при котором ожидаемый результат этой деятельности отходит Б сознании человека на задний план и само действие занимает всё внимание, предпочтение отдаётся процессу работы, а не результату. Наблюдается персонификация, «одушевление» компьютера, когда компьютер воспринимается как живой организм [43, 60].
Для студентов 1 курса специальности «физика» характерны более высокие показатели но фактору N («наивность - проницательность»), что говорит об их большей склонности к эмоциональной выдержанности, расчетливости, разумности но сравнению со студентами первого курса специальности «физическая культура».
Таким образом, при исследовании индивидуально-личностных особенностей нами были выявлены различия между исследуемыми группами студентов 1 курса. Большинство студентов 1 курса специальности «физическая культура» обладают такими личностными чертами, как властность, неуступчивость, агрессивность и упрямство, в то же время испытуемые довольно откровенны, естественны и непосредственны, общительны, несдержанны эмоционально. Выявилась некоторая неуверенность в себе, чувство вины и обеспокоенность испытуемых.
Студенты 1 курса специальности «физика» имеют высокий интеллект, они сообразительны, мыслят абстрактно. Отмечается их общительность, естественность и добродушпость. Они спокойны, серьезны и рассудительны, беспокоятся о будущем, ожидают неудач. В то же время среди них много экспериментаторов и аналитиков, характеризующихся наличием интеллектуальных интересов. Они не доверяют авторитетам, па веру ничего не принимают; обладают самолюбием, принимают социальные нормы. контролируют свои эмоции и поведение, целенаправленны. Кроме этого, они реалистичны, суровы, практичны и у них низкая чувствительность.
Влияние типологических особенностей на личностно-профессиональное развитие студентов
Целью данной части настоящего исследования стало изучение влияния типологических особенностей на личностно-профессиональное развитие студентов.
Исследование показало, что все студенты по типологическим особенностям распределились следующим образом: 25% всех респондентов составили экстраверты, 9% - интроверты и 66% - амбиверты, В дальнейшем исследовании приняли участие студенты с выраженными типологическими особенностями.
Одним из компонентов развития личности студентов является сформированное эмоционально-волевой сферы. Мы разделяем мнение исследователей, согласно которому развитию эмоциональной сферы индивидуальности студентов в вузе не придается должного значения, хотя эмоции пронизывают нес психические процессы и явления и создают фон, который часто определяет продуктивность учебной деятельности студентов и эффективность психической регуляции их поведения, создают основу для порождения личностных смыслов [84]. Анализ результатов настоящего исследования позволил выявить ряд отличий состояния эмоционально-волевой сферы у студентов с разными типологическими особенностями (табл. 17).
Исследование невротической предрасположенности студентов с разными типологическими особенностями показало, что среди интровертов чаще всіречаются лица с эмоциональными нарушениями. Согласно среднегрупповым показателям, у интровертов н зоне риска находятся значения по шкалам депрессии, истерии, обсеееивно-фобичееким нарушениям, при этом по шкале истерии между группой экстравертов и интровертов выявлены достоверные отличия, т.е. истерия, как реакция на ситуацию, более свойственна интровертам. Исследование алекситимии выявило, что средние значения у студентов-экстравертов входят в диапазон нормы [6б]т а у интровертов наиболее близки к показателю больных неврозами -70,1 ±1,3 [163].
Анализ особенностей волевой сферы характеризует экстравертов как волевых людей с твердым характером. Вместе с тем, показатель силы воли у интровертов, по сравнению с экстравертами, достоверно выше, что характеризует их, как людей с очень твердыми волевыми побуждениями, с более выраженными способностями действовать в соответствии с целью, подавляя при этом свои внутренние желания и стремления, их поведение достаточно ответственно. Волевые усилия, при соответственных конструктивных усіановках и смыслах действий, позволяют регулировать активность человека и организовывать его целенаправленную деятельность, направленную на преодоление многообразных жизненных ситуаций. Поэтому волевую регуляцию целесообразно использовать в акмеологическом проектировании деятельности студентов.
Обозначения: - достоверные различия р0,05 между исследуемыми группами
Известным является факт существования двух типов стратегий, посредством которых человек приписывает (атрибутирует) причинность и ответственность за результаты своей и чужой деятельности. Характерный для человека атрибутивный стиль (локус контроля) универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться- Проведенное нами исследование локуса контроля студентов с разными типологическими особенностями выявило достоверные отличия по шкале, отражающей интернальность в семейных отношениях (табл. 18), Интроверты возлагают на себя ответственность за события, происходящие в , их семейной жизни. Экстраверты считают не себя, а своих пар і перон причиной значимых ситуаций, возникающих в семье. Анализ среднегрупповых показателей выявил, что для экстравертов характерны более низкие значения интернальносіи в области достижений, следовательно, им свойственно приписывать свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам — везению, счастливой судьбе или помощи других людей. Для интровертов характерен высокий уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями, они считают, что они сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, и, что они способны с успехом преследовать свои цели в будущем. С одной стороны, интроверты более ответственны, их внутренний локус контроля является социально одобряемой ценностью, но, с другой стороны, во-первых, подобная ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска возникновения психоэмоциональной дезадаптации [50], во-вторых, на наш взгляд, недооценка социальных ресурсов не позволяет в некоторых ситуациях сформировать копипговое поведение.
Стратегии поведения в конфликте у студентов с разными типологическими особенностями достоверно различаются по шкале избегания (табл. 18) Представленные результаты свидетельствуют, что интроверты достоверно чаще применяют стратегию избегания конфликтов, по сравнению с экстравертами. Исследование самоконтроля в общении по методике М. Снайдера показало, что среди экстравертов больше людей с высоким коммуникативным контролем, которые легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации, хорошо чувствуют впечатление, которое производят на окружающих. Интроверты относятся к группе людей со средним коммуникативным контролем, их отличает искренность, но несдержанность в своих эмоциональных проявлениях, вместе с тем они стараются считаться в своем поведении с окружающими людьми.
Достоверных различий по методике Р. Ксттелла между экстравертами и интровертами выявлено не было, вместе с тем следует отмстить, что по фактору Н («робость - смелость») показатели у интровертов входят в диапазон значений ниже среднего, что свидетельствует о застенчивости и неуверенности в своих силах, в то время как у экстравертов эти показатели выше среднего и свидетельствуют об их социальной смелости и активности.
